Vera Lúcia Lopes CRISTOVÃO - Ciências da Linguagem – UNISUL

ELABORAÇÃO DE SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA – UMA PRODUÇÃO COLETIVA
Vera Lúcia Lopes CRISTOVÃO
Marlene Aparecida FERRARINI
Célia Regina Capellini PETRECHE
Maristela Miranda da SILVA
(Universidade Estadual de Londrina)
ABSTRACT: This work is based on the sociodiscursive interactionism (BRONCKART, 1999, 2006;
SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) and it aims at presenting an experience of collective production of didactic
materials exploring genres to the teaching of English at Basic Education in state schools. We will present a
general overview of the process of material production, which has been seen as a macroorganizator of the
teaching work, some results that we have achieved with the material application and an evaluation of the
contributions of the collaborative activity of didactic material production. The work with didactic sequences has
brought contributions to a) the type of mediation created to foreign language teaching; b) several changes in the
“status” of the ‘English’ subject in the schools where they have been used; c) the development and the continued
education of every member of the project.
KEYWORDS: didactic materials; collaborative activity; education.
1. Introdução
Segundo Machado e Cristovão (2006), os trabalhos desenvolvidos na perspectiva do
interacionismo sociodiscursivo (ISD) no Brasil tiveram início na década de 90 no Programa
de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Para as autoras, pesquisas são desenvolvidas,
desde então, de forma autônoma, em núcleos espalhados pelo Brasil como podemos observar
na asserção de que:
Esses estudos, em geral, têm-se caracterizado por investigar diferentes gêneros em
grande variedade de contextos sociais, tendo como ponto comum a sua
característica intervencionista, no seu sentido mais amplo[...] e, em especial, no
campo do ensino de línguas. Uma outra característica comum é o fato de tomarem
aportes desenvolvidos sobretudo por Dolz e Schneuwly (1998), no quadro da
Didática de Línguas e da intervenção direta na educação suíça, em estreita relação
com a reflexão teórico-metodológica de Bronckart (1999 e ss.) sobre as questões
referentes ao desenvolvimento humano e sobre o papel da linguagem nesse
desenvolvimento. (MACHADO; CRISTOVÃO, 2006, p.548)
Assim, localizamo-nos, neste quadro, como professores-pesquisadores que têm
produzido seqüências didáticas como forma de intervenção direta na educação, nos contextos
de ensino em que atuamos, a escola pública, ou indireta, no caso dos participantes da
universidade (professora coordenadora e alunos-professores). Este processo tem se mostrado,
também, uma forma de agirmos em prol de nosso próprio desenvolvimento. Concordamos
com Rego (2002, p.58) ao argumentar que:
O desenvolvimento está intimamente relacionado ao contexto sócio-cultural em que
a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas
e desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo.
1959
Acreditamos que o projeto propiciou rupturas/desequilíbrios/reorganizações à medida
que nos conduziu à apropriação de novos conhecimentos, novos materiais e novas práticas por
eles requeridas.
O objetivo central deste artigo, então, é apresentar um panorama do trabalho
desenvolvido no projeto de extensão “Produção de Materiais Didáticos para o Ensino de
Línguas”. Para isso, detalharemos seu funcionamento, explicitaremos alguns resultados
obtidos com a aplicação do material desenvolvido e, finalmente, faremos uma avaliação das
contribuições da atividade coletiva da produção de materiais didáticos, procurando revelar o
modo de organização das atividades do projeto para que professoras1 da rede pública de
ensino em parceria com professores e alunos-professores da universidade trabalhassem com a
elaboração de seqüências didáticas com base em gêneros textuais diversificados. Essa
caracterização será comparada aos desafios para a Lingüística Aplicada (GIMENEZ, 2005).
2. O projeto de extensão e a construção colaborativa das seqüências didáticas
O projeto2 teve como objetivo principal oferecer condições de ensino-aprendizagem
de língua estrangeira a professores e alunos da rede pública de ensino por meio da produção
de materiais didáticos coerentes com as orientações oficiais para o ensino de língua
estrangeira (PCN-LE, OCEM e Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná) e com o
contexto local. Como objetivos específicos o projeto apresentou: a) construir conhecimento
acerca de gêneros textuais a serem trabalhados no ensino fundamental e médio junto a
professores da rede estadual e alunos de graduação; b) analisar o contexto de ensino de
línguas a fim de produzir atividades que venham ao encontro das necessidades e objetivos
locais, respeitadas as orientações oficiais para o ensino; c) envolver professores da rede
estadual e alunos de graduação na elaboração de materiais didáticos com base em gêneros
textuais adequados para o ensino fundamental e médio.
O projeto foi desenvolvido usando os seguintes procedimentos: a) Grupos de estudo;
b) Oficinas; c) Pilotagem; d) Relatórios; e) Participação em eventos científico-culturais. Cada
um desses procedimentos envolveu, respectivamente, o seguinte conjunto de atividades:
discussão acerca do contexto de ensino (condições da escola, condições sócio-econômicoculturais, materiais empregados nos níveis fundamental e médio, exames de admissão para o
ensino superior) e das orientações oficiais; leituras; discussão de textos teóricos; seleção de
textos; elaboração de materiais; aplicação do material didático; observação de aulas; feedback
sobre aplicação do material; análise crítica do material aplicado; refacção das seqüências
didáticas; divulgação dos resultados do projeto.
A população atendida pelo projeto envolveu professoras do Ensino Fundamental e
Médio da Rede Pública de Ensino de Londrina e região, uma professora da Rede Municipal
de Ensino de Joinville, alunos-professores do curso de graduação em Letras AngloPortuguesas da Universidade Estadual local, alunos das escolas em que as professoras
participantes atuam. A participação, no decorrer dos três anos do projeto, deu-se da seguinte
forma:
1
Nossa opção por professoras se justifica pelo fato de que todas professoras colaboradoras do projeto são do
sexo feminino. Tivemos apenas um aluno-professor como participante.
2
O Projeto de Extensão Materiais Didáticos para o Ensino de Línguas para a Educação básica (NAP/UEL) teve
início em abril de 2004 e término em 31/03/2007. O projeto esteve sob a coordenação da Profª Drª Denise
Ortenzi durante o primeiro ano e da Profa. Dra. Vera Lúcia Lopes Cristovão durante os dois últimos anos. A
proposta foi de autoria das duas docentes.
1960
Ano 1
Qtde
5
4
Ano 2
2400
15
4
Ano 3
1200
5
4
Caracterização
Local
Professores do Ensino Fundamental e Médio
NAP
da Rede Pública de Ensino de Londrina e
região
Alunos do curso de graduação em Letras
NAP
Anglo-Portuguesas da Universidade Estadual
de Londrina
Alunos do Ensino Fundamental e Médio da Escolas da rede pública
Rede Pública de Ensino de Londrina e região
ensino de Londrina
região
Professores do Ensino Fundamental e Médio
NAP
da Rede Pública de Ensino de Londrina e
região
Alunos do curso de graduação em Letras
NAP
Anglo-Portuguesas da Universidade Estadual
de Londrina
Alunos do Ensino Fundamental e Médio da Escolas da rede pública
Rede Pública de Ensino de Londrina e região
ensino de Londrina
região
Professores do Ensino Fundamental e Médio
NAP
da Rede Pública de Ensino de Londrina e
região
Alunos do curso de graduação em Letras
NAP
Anglo-Portuguesas da Universidade Estadual
de Londrina
de
e
de
e
Quadro 1: População atendida de acordo com o relatório final do projeto
As reuniões do projeto aconteceram uma ou duas vezes por semana, e nelas as
professoras do ensino fundamental e médio, estagiários do curso de Letras e a coordenadora
do projeto tiveram oportunidade de desenvolver o trabalho de forma colaborativa e coletiva.
Neste espaço de colaboração a opinião de todos era ouvida, analisada e aceita ou refutada pelo
grupo. Um exemplo desse processo de colaboração foram as avaliações/refacções das
seqüências didáticas. Nas reuniões destinadas a este fim, geralmente, uma dupla ou uma
professora apresentava ao grupo a nova seqüência didática que havia sido elaborada
individualmente com base nos critérios decididos pelo grupo. Os integrantes do grupo, por sua
vez, acrescentavam novas idéias e críticas à proposta produzida individualmente. Desta
forma, a idéia inicial para a seqüência didática, bem como a pilotagem do material nas escolas
seguida de discussões sobre os resultados nos variados contextos de ensino acarretavam em
novas alterações e dava novos contornos às produções iniciais.
A construção do layout das seqüências didáticas é um exemplo do que afirmamos
como atitude colaborativa e coletiva. No início do projeto, as seqüências didáticas eram
construídas no editor de texto Microsoft Word e apresentavam algumas partes como: (i)
objetivos, (ii) exploração do contexto de produção e (iii) estudo dos elementos lingüístico
discursivos do gênero. Com a prática da produção das seqüências didáticas e a troca de idéias,
novos elementos foram sendo agregados: (i) o material foi dividido em sessões com cores
específicas, (ii) personagens passaram a apresentar os objetivos no início das unidades, (iii)
ilustrações foram sendo inseridas. Enfim, nas últimas seqüências didáticas, a ferramenta
inicialmente usada para a elaboração já não atendia nossas necessidades, o que nos levou a
busca de novas soluções e, consequentemente, ao uso de novas ferramentas tecnológicas para
a realização do nosso trabalho, o que também nos trouxe desenvolvimento neste sentido.
As seqüências didáticas elaboradas no projeto levaram em conta a diversidade dos
contextos de ensino dos professores/elaboradores envolvidos. Para a produção do material
1961
tomamos por base as propostas de Bronckart (1999 e 2006) e Schneuwly e Dolz (2004),
dentro do quadro teórico-metodológico do ISD. Por se tratar de uma teoria que os envolvidos
estavam pouco familiarizados, foram oportunizadas leituras e reflexões, que por sua vez,
foram usadas na produção e discussão do material didático.
Essa co-produção que estamos caracterizando como colaborativa e coletiva também
foi sendo tecida com tensões, conflitos e escolhas. Tais características proporcionaram a
reorganização da prática didática, o reconhecimento dos espaços criados para aprendizagem e
desenvolvimento, o desafio de solucionar problemas e a reconstrução de nosso trabalho.
Nosso próximo item expande os apontamentos supracitados.
3. A aplicação das seqüências didáticas e os resultados obtidos
Após a elaboração das seqüências didáticas, as professoras as levavam para suas
escolas e as aplicavam para que, com base nos resultados obtidos nos vários contextos e nas
discussões dos grupos de estudo, alterações fossem efetuadas a fim de tornar as seqüências
mais adequadas aos seus objetivos e mais coerentes com as orientações que criamos e que
adotamos como norteadoras de nossa produção.
Os resultados da aplicação das seqüências didáticas nas escolas e a divulgação desses
resultados em vários eventos trouxeram um novo olhar, dentro dessas escolas, para a
disciplina de língua inglesa. A maioria dos integrantes do projeto participou das seguintes
modalidades de disseminações científicas:
• 10 artigos publicados em anais de eventos, revistas e livros;
• 29 comunicações, palestras e mini-cursos apresentados em eventos regionais, nacionais e
internacionais;
• 4 monografias de especialização em Ensino de Língua Estrangeira e em Língua Inglesa.
Além disso, três das participantes do grupo entraram no Programa de Pós-graduação
em Estudos da Linguagem da Universidade pública local e desenvolvem seus projetos de
pesquisa sobre reflexões inicialmente discutidas e originadas no projeto em questão.
Como se observa nas disseminações apontadas pelo relatório final do projeto3, os
resultados têm sido bastante divulgados pelos participantes. Este fato revela o empenho de
todos em fazer destas experiências exemplos práticos, tanto em suas escolas como na
comunidade acadêmica. Os professores passaram a ser produtores de material didático e de
conhecimento científico sobre o mesmo. Nessa reflexão, apontamos para uma relação
vivenciada: a prática se voltando à teoria que retorna à prática que reformula a teoria e que
volta à prática. Um ciclo que implicou em construção de conhecimento e desenvolvimento.
Segundo Ferrarini (2006), a participação no projeto de extensão proporcionou as
seguintes mudanças na postura da professora-pesquisadora:
a) o modo de encarar a produção de texto dos alunos (de produto final para processo
em etapas);
b) a consciência da importância da exploração das características específicas do
gênero textual;
c) a busca do envolvimento do aluno no processo de avaliação através da ficha de
controle (atividade que objetiva a autonomia do aluno em relação ao seu
aprendizado);
d) mudança na visão do papel do aluno e do professor (respectivamente, de
transmissor do conhecimento e receptor para participantes no processo de
construção);
3
A
disseminação
realizada
encontra-se
http://www.proex.uel.br/index.php?content=qry/proj/resultcodprojeto.html
1962
na
íntegra
em:
e) a mudança da aula tradicional enfocando o ensino de gramática e vocabulário para
produção de textos pertencentes a gêneros textuais específicos.
Em Petreche (2006), podemos ressaltar duas importantes conclusões: 1) o fato da
mudança nas ferramentas de mediação para o ensino poder gerar mudanças no processo de
ensino-aprendizagem; 2) a compreensão de que representações coletivas que circulam na
esfera de sua atividade profissional podem levá-la à tomada de consciência da constituição de
seu contexto e da ancoragem de seu trabalho nesse contexto.
Para Robel (2006), a experiência no projeto tanto pôde envolvê-la de forma intensa e
dedicada às atividades de preparação de unidades como também ofereceu ocasião de análise
das diferenças entre o que é (auto) prescrito e o que é realmente realizado em sala de aula.
Com essa consideração, a professora-pesquisadora chamou a atenção para a necessidade da
produção ser constantemente acompanhada pela pesquisa do trabalho do professor.
Na visão de Saito (2006), os resultados com o uso de seqüências didáticas produzidas
no projeto indicaram que: a) o uso de textos sociais (que circulam em diferentes esferas de
atividade) promoveu maior dinamismo às aulas; b) a utilização da língua materna fomentou a
exploração do conhecimento prévio do aluno e c) a partilha de suas experiências com textos e
situações tematizados, bem como a proposta de atividades com o texto proporcionaram
espaço eficaz de compreensão.
O trabalho de Silva (2006) tornou saliente o mérito da participação em projetos de
parceria que possam envolver professores na mudança do estatuto do ensino-aprendizagem de
inglês. Em seu depoimento, a professora-pesquisadora afirma estar obtendo os primeiros
resultados positivos para essa melhoria com ações da direção da escola e a atitude de alunos.
Cristovão (2005), no primeiro trabalho de análise sobre o projeto, já o situou como um
viabilizador do trabalho do professor de planejar sua prática pedagógica e se responsabilizar
pela produção de ferramentas que orientam suas ações docentes. A autora observou também
que a colaboração na construção das seqüências didáticas contribuía para a “emancipação dos
participantes alcançando práticas produtivas, críticas e reflexivas”. Estamos de acordo com a
autora, pois vivenciamos, durante o decorrer do projeto, um processo de emancipação quanto
ao domínio do conhecimento científico e de ferramentas tecnológicas necessárias à produção
de material didático. Este processo, por sua vez, deu-se de forma gradual e contou com a
contribuição de todos os integrantes do grupo.
Conforme apontam Santos e Cristovão (2006), o trabalho com a educação voltada
para inclusão está bastante presente nos atuais debates sobre a condução do ensino em todo o
país. No entanto, alternativas em como trabalhar tais fatores em sala de aula parecem estar
ainda relativamente incipientes. O ensino organizado em torno de gêneros textuais, na
perspectiva na qual nos propomos a trabalhar, parece possibilitar a materialização de tais
objetivos educacionais para o ensino de línguas estrangeiras de maneira produtiva.
Tanto a experiência relatada quanto os resultados obtidos e comentados pelos
participantes em suas investigações procuraram demonstrar a validade da proposta de
organização do ensino de língua estrangeira em torno de gêneros textuais, bem como a
potencialidade de desenvolvimento que a produção coletiva de seqüências didáticas propicia.
As atividades que envolveram a análise da linguagem como prática social, a seleção de textos
como referências de esferas de atividades escolhidas e gêneros textuais adequados aos
objetivos estabelecidos e a elaboração e a refacção de atividades em torno de um projeto de
uso da linguagem exploraram o conceito de gênero como megainstrumento para a proposta de
desenvolvimento de capacidades de linguagem (Schneuwly e Dolz, 2004), bem como
proporcionaram espaço de aprendizagem e desenvolvimento de diferentes dimensões do
trabalho do professor.
Para ilustrar a visão que os participantes têm de suas aprendizagens e
desenvolvimento, expomos, na figura 1, a organização das atividades desenvolvidas e a
1963
interpretação construída com base em asserções produzidas (também pelos participantes) em
reunião de avaliação do projeto.
Plano Textual Global
Oficinas
Oficinas
Grupos
Gruposde
de
estudo
estudo
Produção
Produçãocoletiva
coletivaee
individual
individual
Avaliação
Avaliação
Pilotagem
Pilotagem
Refacção
Refacção
Apresentação
versão final e
disseminação
Produção final
Refacção
Apresentação
PRÁTICAS SOCIAIS TRANSFORMADAS
compromisso ético com a formação
partilha de conhecimentos e de experiências ,
mobilização de recursos e artefatos
engajamento na educação
Desenvolvimento (autonomia, crescimento,
aprendizagem, mudança, aproximação,
segurança, contribuições, “escada para galgar degraus”)
Domínio de um instrumento
Figura 1 – Plano Textual Global das tarefas que compõem a atividade de produção
coletiva de material e as contribuições decorrentes (comunicação apresentada por Cristovão
no INPLA/2007).
O domínio da construção de uma ferramenta possibilitou seu uso como instrumento
para práticas sociais transformadas e para o funcionamento de uma rede que envolve o
profissional docente em seu trabalho nas mais diferentes dimensões. Passaremos a tratar
dessas contribuições em nosso próximo item.
4. Contribuições da atividade de produção coletiva de materiais didáticos
Produzir e avaliar material de maneira coletiva foi uma experiência que trouxe uma
série de vantagens como: (i) a discussão da adequação do material ao contexto, (ii) a
discussão das diversas formas de agir dos professores em relação ao material, (iii) a troca de
experiências em relação às reações dos alunos frente ao uso do material e (iv)
desenvolvimento profissional.
Autores participantes do projeto teceram reflexões sobre as vantagens proporcionadas
pela participação no projeto. Petreche (2005) destaca que, com o uso de seqüências didáticas
produzidas, os professores buscam meios de transformar as condutas dos alunos por meio de
seu de suas ações ao mesmo tempo em que também são transformadas neste processo.
Silva (2006) aponta a intenção de abandonar a idéia de que somente o uso do livro
didático pode trazer resultados, pois, a pesquisa-ação acerca de gêneros textuais, suas noções
de contexto de situação, produção, cultura e muitos outros elementos contextuais imbricados
em um texto, têm provocado um melhor desenvolvimento da competência discursiva por parte
dos alunos. Competência essa adquirida através de um trabalho com atividades e ações de
linguagem significativas, contextualizadas e situadas nos variados ambientes discursivos,
possibilitando uma verdadeira interação social.
1964
Robel (2005) ressaltou, ainda, a importância de iniciativas como esta para dar
oportunidade aos professores de “participarem ativamente, produzindo materiais didáticos que
condizem com a realidade de seus alunos”.
Ferrarini (2005) aponta a participação no projeto como uma forma alternativa de
desenvolvimento profissional, capaz de substituir as formas usuais de formação continuada
oferecidas pela Secretarias ou Núcleos de Educação.
Além dos benefícios observáveis para a formação dos profissionais envolvidos e para
o processo de ensino-aprendizagem de seus alunos, expansões ainda estão sendo propostas,
mesmo com o término oficial do projeto. Conforme já mencionado em Machado e Cristovão
(2006), o material produzido no projeto será publicado, podendo assim contribuir para o
ensino de língua inglesa em um número ampliado de contextos.
Ainda referente às contribuições da atividade de produção coletiva de materiais
didáticos, Cristovão (2006) analisou que as práticas desenvolvidas por meio das tarefas
realizadas pelos participantes estavam lidando com alguns dos desafios da Lingüística
Aplicada apontados por Gimenez (2005): base de conhecimento profissional; identidade
profissional dos formadores, relevância das pesquisa, integração das formações inicial e
continuada, abordagem articuladora da teoria/prática.
O projeto defende o trabalho do professor de planejar sua prática pedagógica e se
responsabilizar pela produção de ferramentas que possam orientar suas ações
docentes. Com isso, avalio que estamos trabalhando em favor da emancipação dos
participantes alcançando práticas produtivas, críticas e reflexivas. O estudo de
diferentes práticas de linguagem que se desenvolvem no trabalho educacional
colabora para o aprofundamento das questões teóricas e metodológicas que
subjazem nossas ações. (CRISTOVÃO, 2006, 8-9)
Além disso, a professora pesquisadora avalia que dois grandes desafios ainda devam
ser enfrentados: a questão do impacto e sustentabilidade de propostas educacionais e a relação
das pesquisas com políticas públicas de formação de professores. Com base nessa apreciação,
sugere uma expansão do escopo de projetos de extensão que incorporem atividades
transdisciplinares, ou seja, uma superação de fronteiras disciplinares com uma proposta de
trabalho com as diversas áreas, com a escola, com a comunidade. Ademais, o trabalho do
professor precisa ser considerado nas mais diversas dimensões e não restrito ao domínio do
saber fazer. Enfocando-se a questão da pesquisa e da formação, sugerimos que ocupemos
mais nossos espaços na ação política proporcionada pela educação.
Justificamos nossa avaliação de que o espaço criado pela produção coletiva de
material didático significou um avanço em seu contexto já que constituiu uma comunidade de
prática que uniu futuros e atuais professores. O espaço dessa comunidade de prática procurou
contemplar a perspectiva de formação proposta por Gimenez e Cristovão (2004): definição de
perfil profissional, seleção e organização curricular, articulação entre os participantes do
sistema educacional, prática de ensino e pesquisa.
Por último, gostaríamos de concordar com Lopes-Rossi (2005, p. 79) quando afirma
que “o conhecimento sobre o trabalho pedagógico com gêneros ainda é bem restrito, fora do
meio acadêmico. Apesar de estarem interessados, os professores são carentes de
fundamentação teórica e exemplos práticos”.
Observamos que a participação no projeto despertou em nós, professoras
colaboradoras, o interesse em melhorar a qualidade do material que usávamos em nossas
aulas, levando-nos também a perceber nossa carência em termos de conhecimento teórico
para agirmos como produtores e pesquisadores de seqüências didáticas, o que nos conduziu a
vários momentos de leituras e discussões coletivas sobre as teorias que ancorariam o material
elaborado e a constantes confrontações com nossa realidade em sala de aula.
1965
5. Considerações finais
O trabalho de produção-aplicação-avaliação de seqüências didáticas de forma coletiva
foi uma oportunidade diferenciada para nós, professoras da rede pública e demais
participantes, adquirirmos referencial teórico-metodológico necessário à construção de
seqüências didáticas apropriadas ao nosso contexto, bem como refletirmos crítica e
constantemente acerca da nossa própria prática, do momento da elaboração à aplicação do
material. Além disso, observamos que todos foram impulsionados a participar de eventos da
área com comunicações e/ou publicações, aprofundando-se em seus estudos em forma de pósgraduação. Mudanças no status da disciplina de língua inglesa na escola têm sido pontuais,
uma vez que o trabalho tem sido observado, reconhecido e apoiado por toda a comunidade
escolar. Além disso, o professor de língua inglesa não é mais visto apenas como usuário, mas
como produtor de seu próprio material.
Cristovão (2005) afirma que “o estudo de diferentes práticas de linguagem que se
desenvolvem no trabalho educacional colabora para o aprofundamento das questões teóricas e
metodológicas que subjazem nossas ações”.
Podemos dizer que em nossas produções de seqüências didáticas, na elaboração do
nosso próprio material didático, fizemos e ainda continuaremos a fazer um “passeio”. Tem
sido um passeio por ambientes discursivos diversos, onde ensinar inglês com base nos
gêneros textuais tem nos levado, juntamente com nossos alunos, a novas descobertas, a novas
ações – tanto práticas como de linguagem -, enfim, a novas formas de se aprender e de se
ensinar. Estamos descobrindo e redescobrindo continuamente o sentido dos termos “interação
sociodiscursiva”.
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