1(,J) 1l~~A Gt~} ~D1

Propaganda
Neopragmatismo.
148
Escola de Frankfurt e Marxismo
e mal não fica apenas surpreso com o início do texto, que joga todo
esforço teórico em um impasse, e talvez toda a filosofia, mas fica mais
surpreso ainda quando, no final, aparece a vontade potência fazendo
um papel dúbio, talvez fundacionista. Temos de considerar que a
noção de vontade de potência em Nietzsche, para muitos intérpretes,
fica entre uma postura cosmológica e uma postura metafísica. E, se é
assim, a pergunta "por que sempre a verdade?", a meu ver, não teria
toda a radical idade que eu quis confei:ir a ela no início. Acho que
valeria a pena confiar mais no riso de R:brty,o riso de tudo, não só do
realismo de Searle mas também da pergunta de Nietzsche e, quem
sabe, de si próprio, que, no limite, não pode conversar sobre ~liberdade
como gostaria, tendo de ficar conversando sobre a verdade.
CONCLUSÃO:
A "conclusão" deste livro, que avalio como uma espécie de
autobiografia intelectual, não poderia deixar de terminar da seguinte
forma: quero contar um pouco como vejo a filosofia da educação
atualmente - a minha filosofia da educação.
Desde o início do livro, a idéia é justamente essa, a de mostrar
que minhas inquietações filosóficas sempre se articularam com
minhas preocupações com o ensino, e que toda minha militância
I"
J
"r. G 1A\'\âck'P~
/
I\hx:l
~
rrÕ~1
t ~~"
':k
~
r\~
GuiCA ~
1(, J)
1l~~
A
Gt~}
I1
fI
~
~
~
MINHA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃ019
~D1
fi
til
I,~
i
1\,
:1,'
1
"
,
Ao falar em "minha concepção de filosofia da educação" não estou afirmando que
acredito estar, digamos assim, pronto intelectualmente, que achei finalmente o
meu caminho e que, então, trata-se agora apenas de ensinar e não mais de me
envolver tão seriamente, como questão vital, nos problemas filosóficos. Ao contrário.
Acompanho de perto o neopragmatismo e me mantenho diariamente envolvido
na literatura filosófica mais recente da filosofia norte-americana e, em parte,
européia. Entre vários problemas que fui pontuando, na administração, com
Alberto Tosi Rodrigues, do Grupo de Estudos e Pesquisas em Pragmatismo e
Filosofia Americana - o grupo de pesquisa que temos junto ao CNPq - e na
formação do GT-Pragmatismo da Associação Nacional de Pós-Graduação em
Filosofia (Anpof), o que mais me chamou a atenção foi a reviravolta nas relações
entre Davidson e Rorty. E isso não no campo em que meu amigo da Noruega,
Bjorn Ramberg, já fez alguns artigos, que é o que chamávamos de "campo da
subjetividade" e, hoje em dia, os filósofos chamam de "filosofia da mente"
(essa terminologia depende um pouco da formação, se continental ou analítica);
mas sim, no campo da discussão sobre o tema da verdade. Mantendo contato
intelectual específico com dois entusiastas desses assuntos na Universidade Federal
da Bahia, os amigos Waldomiro José da Silva Filho - autor de uma tese com o
significativo título "Um dogma para o pragmatismo: porque não são privados os
significados" - e José Crisóstomo de Souza, autor de um ensaio não publicado.
mas que vai ser muito útil e com o qual concordo inteiramente, "A filosofia
como coisa civil" -, voltei minha curiosidade para os detalhes no interior do
neopragrnatisrno, não só no evolutivo debate entre Habermas, Pumam e Rorry
mas, principalmente, naquele entre Davidson e Rorty.
É nesse ponto que minhas pesquisas estão atualmente. Em parte é isso que venho
apresentando, junto com Waldomiro José da Silva Filho, no interior do GTPragmatismo da Anpof
Neopragmatismo,
150
acadêmica
professores
querendo
desarticular
filosofia e educação
Conclusão: minha
a saber,
Filosofia da Educação
a ruptura
proporcionada
151
por Rousseau
em relação
às
da área de
concepções sobre a infância vindas de Santo Agostinho e de Descartes.
ou, pior ainda,
Santo Agostinho viu a criança imersa no pecado, na medida em que,
de filosofia ou profissionais
separar
os problemas mais centrais da filosofia das pesquisas em
minha própria
filosofia da educação. Assim, fecho o livro expondo
concepção
e Marxismo
esteve de certo modo ligada ao combate àquilo que tomo
como absurdo:
educação
Escola de Frankfurt
em filosofia da educação hoje. Para fazer isso, elejo três
não possuindo
a linguagem
("infante":
o que não fala - portanto,
aquele que não possui logos), mostrar-se-ia
desprovida
de razão,
exatamente o que seria o reflexo da condição divina em nós, os adultos.
temas que ao longo desses anos me foram centrais em toda e qualquer
Descartes viu a criança como alguém que está em uma época em que
discussão séria em filosofia da educação: infância, teorias educacionais
há predomínio
e justificativas
filosóficas.
e mais, uma época da aceitação acrítica das tradições reiteradas pelos
Em alguns trechos a seguir, serei um pouco repetitivo, mas creio
ser isso necessário
da imaginação, dos sentidos e sensações sobre a razão;
na medida em que, aqui, na conclusão,
mostrar uma síntese capaz de expor claramente
pretendo
como o que faço em
preceptores
- tudo o que macularia nosso pensamento,
nos mais tarde, uma vez adultos, à dificuldade
portanto,
mais cedo saíssemos
de aula."
(GHlRALDELLI]R.,
Rousseau
da condição
de criança,
rompeu
com as concepções
em geral observamos
"direitos da infância",
dois grupos de pessoas. Há um grupo que
acredita na idéia da infância como um período prolongado,
caracteriza
principalmente
pela inocência. Contestando
que se
este, há um
outro que defende a idéia de que a infância, sendo ou não um período
longo, pode ser pensada como possuindo uma série de características,
mas nunca as de inocência e bondade como essenciais.
Filosoficamente
movimento
específico
na história
do pensamento
Em parte, as idéias que estão adiante foram publicadas de modo um pouco
diferente em dois textos, um que saiu no exterior com o título de "The Fundarnentals
of Gepero's
Philosophy
of Education:
Neopragrnatism
and Infancy in rhe
Postmodern
World", a pedido de Michael Peters para Educational Philosophy and
Theory (GHIRALDELlI JR., 2000e), e outro publicado no Brasil como artigo, ':As
concepções
de infância e as teorias educacionais modernas e contemporâneas",
que escrevi a convite de Nadja Hermann
para a revista Educação e Realidade
(GHIRALDELLI,JR.,2000d).
para nós
e cartesiana
e a corrupção
como
de quem não pode mais beneficiar-
do crivo de um "coração sincero"
portanto,
da verdade e do bem, agora, inversamente,
condição
para a filosofia.
Nela estariam
necessárias para o acolhimento
O segundo
pensadores
bom
20
dejulgar
se, nos seus julgamentos,
de um
no Ocidente,
quanto
e puro,
próprio da condição infantil, o protótipo da condição do "bom
selvagem". A infância, até então a inimiga número um da filosofia e,
que é moralmente
falando, o primeiro grupo é o herdeiro
melhor
agostiniana
na medida em que colocou o erro, a mentira
a avaliações que envolvem
e Descartes,
1996).
frutos da incapacidade
Se assistimos
no uso da razão e,
ao erro. Para os dois, Santo Agostinho
filosofia da educação se articula, enfim, com o meu trabalho em sala
conduzindo-
rousseauísmo
e a pureza,
da verdade e para a participação
no
correto.
grupo pode ser razoavelmente
e escritores contemporâneos.
exemplo
a inocência
seria a própria
aqui,
pelo
espírito
vinculado
a vários
Penso que Nabokov
francamente
- algo que nos lembra Nietzsche.
é um
contrário
Se voltarmos
ao
ao seu
romance Lolita (NABOKOV,1994), em especial ao capítulo 28 da parte
r,
veremos o personagem Humbert, ao se preparar para se deleitar
com o corpo de Lolita, então com doze anos, se consolar lembrando
que ela estará dormindo (está dopada) e que ele, no limite, não irá de
fato completar
o ato. O consolo é para com sua própria consciência
r
152
Neopragmatismo,
Escola de Frankfurt e Marxismo
de, como diz, "habitante do Velho Mundo" - "eu, Jean-Jacques
Humbert".
O filme Lolita, na sua segunda versão, permite a quem o assiste,
se leu o livro,visualizara idéiade Nabokov de ligarH umbert e Rousseau
por meio das expressões "eu, Jean-Jacques Humbert" e "habitante do
Velho Mundo". No filme, Humbert nunca abandona a má
consciência da sua condição de pedófiló, A proteção à infância, para
Nabokov, era uma idéia que vinha do;/Velho Mundo e, ainda que
parecesse tão mais vigente na América do que na Europa, ela havia se
tornado, uma vez na América, uma piada que só atormentava a mente
do personagem. Pois, afinal, Lolita tinha experiências sexuais,
inclusive com pedófilos, na sua escola religiosa - ironicamente uma
instituição adepta de acampamentos, teatro e outros eventos, que
eram vistoscomo oportunidades de socializaçãodascrianças.As meninas,
por sua vez, não só não estavam com medo disso ou horrorizadas
com suas práticas livres nesses eventos, até mesmo com pedófilos,
mas eram cúmplices nessas experiências - perversamente cúmplices.
Nada há de inocente, puro ou bondoso na infância desenhada por
Nabokov.
I
Conversas afinadas com um certo espírito nabokoviano podem
parecer subversivas em relação à infância clássica, rousseauísta. Mas,
de fato, nem sempre fazem muito contra ela. Muitas vezes dão
margem, apenas, a um rousseauísmo invertido. Seguem a concepção
clássica na medida em que podem, muito bem, pensar a infância
como um dado natural, apenas com a seta invertida. A infância não
seria inocente, mas nem por isso deixaria de cumprir o destino imposto
pela sua natureza.
Há pelo menos duzentos anos, desde Hegel, uma boa parte dos
ocidentais começou a falar sobre as coisas do mundo de um modo
diferente, considerando-as menos como situações e elementos dados
e imutáveis, "naturais" (no sentido essencialista do termo, e não no
sentido naturalista-historicista-nominalista de Rorry) , e mais como
situações e elementos historicamente
construídos. Assim,
Conclusão: minha Filosofia da Educação
153
começamos a esboçar uma terceira via para conversarmos sobre as
crianças. Novos sentimentos associados a essa nova forma de falar
sobre o quefazer com as crianças, em favor da comodidade dos adultos
e da comunidade, ganharam a mente de algumas pessoas das cidades
do Ocidente nos séculos XIX e:XX. Nessas conversas, no início do
século XIX, a infância já aparece como algo obtido por construção.
Inclusive, uma-construção que a entrelaça com a cidade - o mundo
urbano - e com a escola - o mundo das letras. O conto As aventuras de
Pinóquio, de Carlo Collodi, é uma narrativa desse tipo (COLLODI,
1992).
Como se sabe, o conto começa com um marceneiro, Gepeto, que
recebe de presente um pedaço de pau falante e o transforma em boneco.
Pinóquio, o boneco de madeira, não é, obviamente, uma criança. Como
nota o Grilo-falante, o pior em Pinóquio é que "ele tem cabeça de.
pau". Para ser um "menino de verdade?' seria preciso ser bom para
seu pai e para com os outros, ter responsabilidade, ter sua própria
consciêricia. Assim, para que a fada possa transformar Pinóquio em
"menino de verdade" são necessários alguns pré-requisitos. Para
poder agir sobre a obra da natureza (o pedaço de pau falante) e sobre
o trabalho paterno (o boneco de madeira), e transformar Pinóquio
em um menino, a fada necessita que ele já esteja vivendo como tal.
Ora, Gepeto sabe muito bem o que é que-deve, então, proporcionar
isso a Pinóquio. É a escola. Ao trocar seu próprio casaco por uma
cartilha, Gepeto indica que acredita na escola como o local que pode
fazer Pinóquio ter condições de viver como um "menino de verdade".
Onde fica a escola? Na cidade.
A cidade e a escola, então, são responsáveis pela parte mais decisiva
da construção da infância. Todavia, elas formam um campo aberto
de possibilidades históricas. Nelas, a infância pode ocorrer, mas não
21
Collodi não usa a expressão "menino de verdade" e sim, "um menino como os
outros". A expressão "menino de verdade" é utilizada, se não me falha a memória
da infância, na versão Disney para o cinema (refiro-me à dublagem em português,
é claro).
jii&iiZilli
111
•• &&&.
154
;1\WlI!IUU.!liII'WR:~.&~~_
Neopragmatismo,
Escola de Frankfurt
;·.u:: ;;i·,.~ ;::.
e Marxismo
necessariamente ocorrerá. Isso fica claro quando Pinóquio vai à cidade,
encaminhando-se para a escola, e encontra a raposa e o gato, elementos
que vivem na cidade mas que estão longe de ser cidadãos.
Desencaminham Pinóquio, mostrando assim as outras possibilidades
da cidade, inclusive a de poder mudar de cidades, de ir para cidades
terríveis, cidades sem cidadania, como aquela em que habitavam as
crianças-asnos, onde Pinóquio quase termina por se transformar
completamente em asno,
Contrariando Nabokov e Rousseau, oPinóquio de Collodi não
é essencialmente mau nem bom, é apenas um boneco de pau.
Contrariando outros autores, a cidade de Collodi não está sujeita a,
digamos, leis histórico-naturais -lá tudo pode acontecer, pois ela não
está sujeita a lei alguma que não possa ser quebrada ou subvertida. Se
Pinóquio for bom e responsável, terá feito dessa época de sua vida um
trampolim para poder dizer "Sou um menino de verdade". Ao final
do conto, de fato, ele se transforma em menino de verdade, na medida
em que, contrariando aqueles que não são cidadãos e que gostariam
de fazer dele também um não-cidadão - o gato e a raposa e outros
personagens do mesmo tipo -, ele desenvolve comportamentos que
indicam, aos olhos de seu pai e da fada, responsabilidade e bondade.
Nós, ocidentais, desde o finaldo séculoXVIII, e mais decisivamente
no século XIX, ao mesmo tempo que começamos a descrever a
infância como algo natural, segundo um recorte que se pretendia
único, também utilizamos outras descrições, como a contida em
Pinóquio. Nesta, a infância é algo recortado de modo menos rígido,
pois é vista como dependente de construção histórica. Nesse tipo de
descrição, a infância surgiu como algo para cuja constituição
concorrem várias forças culturais e inteiramente contingentes, entre
as quais a cidade e a escola se tornaram muito importantes.
Mas o historicismo ensaiado no conto de Collodi é bastante
ameno se comparado àquele desenvolvido
no século XX,
principalmente
nos últimos quarenta anos. Mais do que
conversarmos sobre a infância de cada criança como algo que não é
Conclusão: minha
Filosofia da Educação
f
155
de todo essencialmente natural, passamos a falar sobre a própria idéia
de "infância natural" como algo historicamente criado! E os que
seguem tal caminho, como Philippe Ariês no início dos anos de
1960, ensinam uma maneira de conversar sobre a infância bastante
distante das formas utilizadas pelos dois grupos inicialmente aludidos,
os inspirados na virada rousseauísta e os representados pelo espírito
nabokoviano. Philippe Ariês dá continuidade à terceira via, a de Hegel
e Collodi.
É certo que Ariês (1981) fala em "descoberta da infância" e, com
isso, nubla um pouco a idéia de invenção da infância, Assim, com ele,
ainda poderíamos estar pensando na infância como uma fase natural
dos seres humanos, nunca antes percebida, mas que em certo
momento seria encontrada por intelectuais de melhor visão. Tratarse-ia, então, de fazer cada criança viver sob condições específicas,
para que sua infância pudesse ocorrer da maneira como a natureza
programou: Mas não é este o espírito do texto de Ariês. Ele trata a
noção de infância como algo que vai sendo montado, criado a partir
das novas formas de falar e sentir dos adultos em relação ao quefazer
com as crianças. Em Pinôquio, a escola e a cidade são elementos que
concorrem para que o boneco se torne um "menino de verdade".
Ou seja, são as forças culturais, completamente contingentes, que
estão presentes e que forjam a infância. Em Ariês, de modo mais
abrangente e radical, as próprias noções que diferenciam um menino
de um adulto aparecem como criação - criação prática a partir da
conversação e dos afetos que os grupos urbanos desenvolvem a respeito
de seus filhos. Levar o historicismo de Ariês adiante é, então, admitir
que não somente a idéia de infância clássica é uma invenção, mas,
é claro, que o mesmo pode ser dito da sua inversão nabokoviana.
E mais, que todas e quaisquer descrições da infância, sejam elas posta
pela ciência, pela filosofia, pela literatura e pelas artes em geral, são,
enfim, apenas novas descrições. Elas não permitem que as
mensuremos nos referindo a uma superdescrição que seria, então,
a "verdade sobre o que é o menino de verdade".
I
I
I:
li
11
)
I
!~~
156
Neopragmatismo,
Escola de Frankfurt
e Marxismo
o que significa conversar sobre as crianças desse modo? Significa
não acreditar que os "direitos da infância" - todos esses direitos de
proteção às crianças já conquistados, e aqueles a conquistar e a
inventar, na cultura liberal-democrática ocidental- podem ser ditos
válidos porque assentados na verdade teórica que nos pretende dizer
"o que é a infância". Significa não mais procurar explicar ejustificar
os direitos da criança a partir da "verdadeira definição de menino de
verdade". Mas, então, os direitos da infância estão condenados? Nem
sim, nem não. Como assim? Talvez ~.epeto possa nos ensinar algo
sobre isso.
Gepeto não sabe muito bem o que é ser um "menino de verdade",
a não ser o que todos os habitantes razoáveis da cidade sempre
disseram: que um menino devia ser bom e responsável, ter uma
consciência e não uma "cabeça de pau". O que ele sabe muito bem é
que a cidade oferece um espaço próprio para todos os meninos. Na
escola, entende Gepeto, viver-se-ia como "menino de verdade" para,
enfim, tornar-se "menino de verdade". Gepeto não espera encontrar
na entrada da escola um aviso do tipo "aqui não aceitamos bonecos
de pau, só meninos de verdade", e, de fato, não encontra. Pinóquio
consegue matrícula. Por um acordo histórico e cultural, a cidade
~
onde vive Gepeto reserva para as crianças um espaço, isto é, mais um
direito da infância, pouco se importando, para tal, em perguntar aos
seus sábios locais ou estrangeiros o que é, verdadeira e objetivamente,
um "menino de verdade".
Mas não apenas fundamentar os direitos da infância na verdade
teórica sobre a infância é pouco possível para uma cultura historicista,
da qual participam muitos em nossos tempos. Para alguns que
participam dessa cultura, isso pode até mesmo ser um perigo.
Circunscrever os "direitos da criança" a partir de uma rígida
delimitação da infância segundo uma única descrição significa,
também, abrir caminho para que muitos bonecos de pau não
usufruam desses direitos. Se cairmos na tentação - de padres,
Conclusão:
.JMl~~;
minha Filosofia da Educação
~";l!{!4?l!~~~l1?~1:~.{,t).::~~:~0:~:
í;;
':',
157
metafisicos e cientistas - de fundamentar os direitos das crianças a
partir da "verdade sobre o que é o menino de verdade", talvez a maior
parte das crianças fique de fora das nossas conversas e, pior, dos nossos
cuidados e preocupações.
Dentro do quadro acima colocado, o que se pode dizer da relação
entre as grandes teorias educacionais atuais e a infância? Para
responder a essa pergunta é necessário que eu diga, também, o que
considero como sendo as grandes teorias educacionais dos nossos
tempos, tomando aqui como "os nossos tempos" os séculos XIX. XX
e agora, o início do século XXI.
11
As pessoas dos séculos XIX e xx, no Ocidente, assistiram a três
grandes revoluções em teoria educacional. Nós, da transição do século
XX para o XXI, estamos presenciando uma quarta revolução.
As três primeiras revoluções encontram seus melhores
representantes em Herbart, Deweye Paulo Freire. A quarta revolução,
da maneira que acredito que esteja ocorrendo, pode encontrar
justificativas em Richard Rorty e Donald Davidson. As três primeiras
foram revoluções modernas em teoria educacional. A quarta é uma
revolução pós-moderna (GHlRALDELUJR.,
2000a).
ICada uma dessas revoluções gira em torno da emer ência de um
elemento-c ave na discussão entre os filósofos da educação. Em
He_rbart, a emergencla da mente. Em Dewey, a emergência da
democracia. Em Paulo Freire, a emergência do oprimido. A quarta
~olução, por sua vez, segue em torno da emergência da metáfora entendida aí segundo as novas visões de Davidson lido por Rorty.
As revoluções do passado não perdem a importância perante a
revolução que está ocorrendo agora. Pertencem ao "passado" em um
sentido cronológico e não valorativo. Podemos ver isso olhando para
cada uma das conquistas dessas revoluções. Hoje, avançamos
»
MBlNBGRiWCII2tJIIiR'?"iJ!"''''Dl1II\IfIJ
158
i'
!
.gjMWMM1n~
Neopragmatismo.
_
_
Escola
de Frankfurt
e Marxismo
O quadro abaixo coloca as quatro teorias educacionais aqui
citadas, em seus passos didáticos, em comparação. Mostro os passos
e, então, o que eles implicam em relação às noções de infância
envolvidas.
1~~l:"~1f3~~~~t~~~~~1\~;~1~~U~~~!;~:{j~;',~';t;;
!l
Conclusão:
muito em filosofiada mente e não poderíamos fazer teoria educacional
sem considerá-Ia. Assim, a herança de Herbart está viva. No caso de
Dewey, mais ainda temos a sensação de algo vivo: não passaria pela
maioria das cabeças dos filósofos da educação no Ocidente a idéia de
adotar a educação autoritária em vez da educação dernocrática, e talvez
poucos ainda acreditem que poderia haver verdadeira educação em
uma situação social não-dinâmica e não-livre. Paulo Freire, por sua
vez, está presente na medida em que os países ricos se tornaram mais
ricos e os países pobres, mais pobres, e ofenômeno do aparecimento
do "desenraizado", seja ele o pobre ou o pertencente a grupos
minoritários, é, agora, também visível mesmo onde estava prometido
que desapareceria ou não surgiria: nas democracias ricas da América
do Norte e Europa. As três primeiras revoluções, portanto, não se
distinguem da revolução pós-moderna em teoria da educação por
um pretensofoto de que esta última revolução teria superado tudo o
que foi pensado em educação anteriormente. O que ocorre é que a
revolução pós-moderna em teoria educacional está acoplada a uma
maneira de conversar, em termos técnicos de filosofia e filosofia da
educação, que desloca as filosofias da educação que justificavam as
teorias educacionais modernas, nomeadas aqui por Herbart, Dewey
e Freire.
Herbart e Dewey começam e terminam pensando na educação
das crianças, e estão preocupados em conceituar, segundo seu
contexto de época, a infância. Paulo Freire começa pensando a
educação de adultos, mas no decorrer da sua obra também revela
uma sensibilidade para com a criança.
-)- t
minha Filosofia
Teoria
Educacional de
Herbart: Cinco
Pa ssos Didã ticos
da Educação
Teoria
Educaciona I de
Dewey. Cinco
Passos Didáticos
159
Teoria
Educacional de
Frei re: Cinco
Passos Didáticos
Teoria
Educacional PósModerna: Cinco
Passos Didáticos
Atividade e
Pesquisa
Vivência e
Pesquisa
Apresentação
Problemas
Problemas
Tema s Geradores
Articulação entre
os Problemas
Ap resentados e os
Problemas da
Vida Cotidiana
Associação
Coleta de Dados
Problernatização
Discussão dos
Problemas através
de Narra tiva s
Tomadas Sem
Hierarquização
Epistemol6gica
Generalização
Hipóteses e/ou
Heurística
Conscientização
Forrn ulação de
Novas Narrativas
Aplicação
Experimentação
e/ou Julgamento
Ação Política
Ação Cultural,
Social e Política
Preparação
Apresentação
-
de
Antes de qualquer comentário explicativo dos passos do quadro
acima, quero fazer um alerta: nenhuma dessas formulações deve ser
lida por meio da visão que põe a dualidade.."diretividade versus nãodiretividade"." O grande erro dos livros de teoria da educação e
didática é o de apelar para essa divisão. Todas as teorias educacionais
acima envolvem uma exaustiva participação do professor e do
;
!
!
I
)
r
1<
fli
;l"·.·~.
\,:
~
',i'
.;
22
Talvez essa história da "diretividade versus não-diretividade''
tenha sido uma herança
de alguns textos de Lauro de Oliveira Lima na mente de josé Carlos Libâneo.
Quando se define uma filosofia da educação pela idéia de diretitividade oersus nãodiretividade
da didática articulada a tal filosofia, creio que se faz algo que não
deveria ser feito, pois daí para a frente todo e qualquer raciocíonio começa a se
estreitar. Lauro de Oliveira Lima fez isso sutilmente, em um sentido, Saviani, em
outro, mas Libâneo levou a situação para um campo, digamos, muito mais estreito.
Ele próprio, depois, ficou preso, vítima dessa divisão.
',.a.:._~t!gNif'{W,~$iiM'Q'r.m!~~~~J-~~lÀ~~;.;t}iE.!t<·::Jlli!::;.~.t:;ili?l{b:11!.::;i.:;;1::t.1:i'l'f~i;i\;:r;~tt",d·
Neopragmatismo,
Escola de Frankfurt
e Marxismo
..
>~ti\·.';''lI::,-:I,:"~~,~,."t":'':''-·.\,~,·"",c,··-,.,,
Conclusão: minha Filosofia da Educação
161
160
estudante. Outro alerta: tais teorias não devem ser lidas por meio da
visão que põe a dualidade "progressista uersus não-progressista,,:n Esta,
pior que a anterior, crivou alguns livros que falavam sobre didática
nos anos de 1980, também trazendo mais confusão que acerto e
favorecendo o pensamento esquemático e maniqueísta.
Comento abaixo, em uma dialética conjunta, as três primeiras
partes do quadro acima. Deixo par·a analisar em separado a teoria
ed ucacional pós- moderna.
;,
Passo 1. O processo de ensino-aprendizagem, para Herbart,
começa com a preparação, que consiste na atividade que o professor
desenvolve na medida em que recorda ao aluno o assunto
anteriormente ensinado ou algo que o aluno já sabe. Dewey, por sua
vez, não vê necessidade de tal procedimento, pois acredita que o
processo de ensino-aprendizagem tem início quando, pela atividade
dos estudantes, eles se defrontam com dificuldades e problemas, tendo
então o interesse aguçado. Paulo Freire vê o processo de ensinoaprendizagem se iniciando em um momento especial, quando o
educador está vivendo na comunidade dos educandos, observando
suas vidas e participando de seus apuros - pesquisando sobre a
comunidade, deixando de ser educador para ser educador-educando.
Passo 2. A teoria herbartiana diz que, após a preparação, o professor
já pode apresentar aos alunos o novo assunto, os conceitos morais,
históricos e científicos que serão a matéria do processo de ensinoaprendizagem: eles são o carro-chefe do processo mental, e são eles
que puxam os interesses;ft. teoria deweyana, ao contrário, acredita
que o carrg;cllefe dói movjmentação psicológica são os interesses
~
que estes são des r
10 encontro com dificuldades e co a
~limitação de problemas. Assim, para Dewey, da atividade segue-se
23
Nessa linha, Saviani e Libâneo andaram juntos, embora, eu acredite que Saviani
pensava essa divisão de um modo filosófico que, creio, pode ser legítimo, enquanto
que Libâneo levou esse modo de pensamento para o campo pedagógico-didático,
talvez sem as mediações necessárias. De qualquer modo, minhas posições são de
oposição a esse modo de entender a pedagogia.
a enumeração e a eleição de problemas. Paulo Freire acredita na"
mesmo que Dewey, mas acha que os problemas não são ~
motivantes quanto os "temas ~erado!es".- [email protected]:t~~çhaves
cQlliidas.
n?~_ da [email protected]
~~ndos
e que podem despertar a atenção
des~Eida
em 3..~fazempârte de suas àtividád'és·vitáTs.-·
•....
--.
.
.'--""""
.,.,---,--~
.
Passo 3. Herbart acredita que, uma vez que o novo assunto foi
introduzido, isto é, que novas idéias e conceitos morais, históricos e
científicos estão postos, eles serão assimilados pelos alunos na medida
em que estes puderem ser induzidos a uma associação com as idéias
e conceitos já sabidos. Dewey, por sua vez, nesta fase do processo de
ensino-aprendizagem, está preocupado em ajudar os alunos na
atividade de formulalfão de.hipóteses ou caminhos heurísticos para
enfrentar os proQl~.I.!!.a~ªQ_l!2~!L9:~
n~fas.eanterior. Paulo FreI;e~ntã~,
na medida em que já trabalhou os temas geradores, começa a
problematizá-Ios: desenvolve-se aqui uma atividade de diálogo
horizontal entre educador-educando e educando-educador de modo
que os temas geradores possam ser entendidos como problemas - mas
problema, neste caso, quer dizer problema político. A "problematização"
ocorre se o tema gerador é visto nas suas relações com o poder, com a
perversidade das instituições, com a demagogia das elites etc.
Passo 4. Nesta fase, a teoria herbartiana acredita que o aluno já
aprendeu o novo por associação com o velho, mas que agora ele
precisa sair do caso particular exposto e traçar generalizações,
abstrações, leis. O professor, é claro, pode insistir para que o aluno
façainferências e chegue então a adotarleis,na moral e na ciência.A teoria
deweyana, nesta fase, quer alimentar as hipóteses formuladas na fase
anterior. Sendo assim, a atividade do professor e do estudante agora é
a de buscar nas bibliotecas e outros meios, inclusive na própria
memória, os dados capazes de dar uma arquitetura mais empírica às
hipóteses ou uma melhor razoabilidade aos caminhos heurísticos.
N a teoria freireana este é o momento em que educador-educando e
educando-educador, ao traçarem as relações entre suas vidas e o poder,
mediante a problematização dos temas geradores, chegam a perceber
•
•••••
I!BiIU_II~IIII111_
-.--
.•..,,_.••..
.
._. • __
I
162
Neopragmatismo,
Escola de Frankfurt
e Marxismo
minha Filosofia da Educação
Conclusão:
163
o que acontece com eles como seres sociais e políticos e, então, alcançam
Para elas, o homem deveria deixar de ser objeto e tornar-se sujeito de
a "conscientização"
sua própria
- passam a ter consciência
de suas condições
na
polis.
história.
movimento,
Passo 5. Nesta última fase, na teoria herbartiana,
posto na condição
casos diferentes,
aprendizagem.
e generalizações
a
Na última fase, na teoria deweyana, opta-se por uma
democrática.
em det~imento
de outras na medida em que há
tese. Ou então, opta-se por uma heurística
os cinco passos, isto é, aprender
das outras formulações
desde o tema gerador através da ação política, que pode
práticos de ação político-partidária.
Nos três casos, estamos diante de teorias educacionais
na medida
muito bem se sentir confortáveis
- e assim o fizeram-
uma boa justificativa
em que tinham
filosófica
"procedimento
para
a vida
"aprender
a aprender"
eventualidade
correta.
Para ele,
o que ele chamava
de
e, assim, estar preparado
para qualquer
da vida moderna. Mais que Paulo Freire e muito mais
. ainda que Herbart,
Dewey propõe uma filosofia da educação
de consideração
completamente
pensa,
que havia se mostrado
científico" para a resolução de problemas é, na verdade,
uma filosofia
modernas
da vida livre,
o próprio conjunto dos cinco passos é mais importante que a conclusão
aprender
caiu por terra frente às exigêiicias de coerência lógica etc.
que poderiam
própria
pela hipótese
heurísticas
inclusive ter desdobramentos
contínua
indicada
O passo final na teoria freireana é a tentativa de solução do problema
apontado
a. mudança
Assim, para Dewey, há ainda um sexto passo didático:
e, dessa forma, por uma
na medida em que a plausibilidade
esse
em Freire, não implica uma visão negativa da infância,
Tem-se assim uma
conclusão,
por Dewey,
Dewey, por sua vez, quer o bípede sem penas como ser capaz
de enfrentar
destas por processos experimentais.
influenciado
e sim uma visão positiva, mais rousseauísta.
ainda inéditos na situação particular, sua, de ensino-
ou duas hipóteses
confirmação
de aplicar as leis, abstrações
o aluno deve ser
Todavia,
naturalizado
corno
Dewey,
da contingência
e historicizado.
que
a educação
em um
que é·
mundo
Paulo Freire também
deve
preparar
para
a
proceder como queriam. Justificativas filosóficas que foram montadas
eventualidade,
só que as eventualidades do "desenraizado"
seriam
mais repetitivas: elas sempre seriam problemas políticos pelos quais
pelos grandes movimentos
o "desenraizado"
do Iluminismo
os séculos XVII e xx. E pelo movimento
e do Romantismo
keynesiano
entre
de construção
do Welfare State após a Segunda Guerra Mundial.
Herbart
quer, na formulação
ser capaz de se autodeterminar.
termos
dos iluministas
humanista,
criar o homem
como
É claro que Herbart pensava isso nos
clássicos: o homem
como ser que sai da
menoridade e passa ajulgar as coisas pela própria razão é o homem
que se autodetermina
- o verdadeiro indivíduo (Kant). A noção de
infância de Herbart é, em certa medida, aquela deixada por Descartes:
a infância é um estágio negativo que devemos
mantém
o modelo
pensamento
superar. Quanto
aos
objetivos educacionais, o humanismo herbartiano está presente em
Freire. Esse humanismo está mesclado com as leituras de Freire de
várias correntes de filosofia contemporânea,
com inspiração mais
romântica,
na vaga do existencialismo
(marxista e/ou cristão).
contingência
Dewey
quer
estaria. sendo
da "educação
pedagógico
geral.
oprimido.
de adultos"
Freire
sempre
como guia para seu
Dewey não. Ao considerar
como um elemento-chave
que a criança
Paulo
atue como
a
na sua filosofia da história,
o Emílio,
do romance
pedagógico de Rousseau: um garoto que formula e resolve problemas,
mais do que um erudito que disserta sobre todas as coisas. De certo
modo, Dewey está com um pé no historicismo, o que deslocaria sua
noção de infância para as proximidades do que pensa Ariês. Mas ele
não dá um passo completo nesse sentido. Ainda que seu rousseauísmo
esteja sempre posto na berlinda pela sua leitura de Nietzsche
(Nabokov é, de certo modo, nietzschiano), Dewey, na prática, parece
não abandonar totalmente a idéia de essência na sua concepção de
infância.
De certo modo, Dewey espera que exista na criança
um
I
Neopragmatismo.
164
elemento
Escola de Frankfurt
e Marxismo
interior que pode ser aceso menos pela erudição
pelo "aprender
do que
Vamos agora à teoria educacional pós-moderna.
Ela fornece outros
passos:
Passo 1. O início do processo de ensino-aprendizagem
se dá pela apresentação
direta de problemas
e
situações problemáticas, ou mesmocuriosas
e difíceis. Mas que tipo
de problemas e situações problemáticas? Os problemas culturais,
políticos
diferentes.
Esses problemas
são apresentados
e modelos
por diversos
Passo 2. Na seqüência, o processo de ensino-aprendizagem
ditos com os problemas
e os problemas
da vida cotidiana
visa
propriamente
dos estudantes,
dos seus
avós e pais e, enfim, do seu grupo social ou familiar ou de amigos e
até mesmo do seu país - presente, passado e futuro. Aqui, o estudante
é convidado
a ser um personagem
da narrativa
contada
anterior
e, ao mesmo tempo, umfilóscifo, isto é, segundo
umjuiz
dos desdobramentos
no passo
histórica,
científica
perceber
que essas narrativas
hierarquizadas
aprende
e filosófica. O importante
que redescrevem
epistemologicamente.
de ordem
ficcional,
aqui é o estudante
aquelas não estão
Não há uma narrativa
que
inseridos os problemas e a discutir a pertinência
com o professor
momento
e, enfim,
distintos que estão aptos, pragmaticamente,
ele próprio,
a
delas com os colegas,
com os livros e outros meios. Este é o
de criação, de imaginação
e, portanto,
o auge do processo
de criação de metáforas.
Passo 5. Por fim, o que se tem é o recolhimento
intelectual,
e suas redescrições
das idéias e
para a condução
moral e estética no campo cultural, social e polftioo de
cada um. Cabe aqui a ação política
organizada,
inclusive
a ação.
. política partidária. Mas é necessário lembrar que a própria formulação
de uma narrativa e sua divulgação,
que não só garanta direitos
direitos,já
a criação de uma nova metáfora
democráticos
mas que invente
outros
é uma ação política.
Se os professores pós-modernos
para uma
e os teóricos da educação quiserem
uma justificativa para esses procedimentos,
irão facilmente encontrá-Ia,
no passado, em germe, nas formulações
da filosofia da linguagem
do pragmatismo
pioneiros
de Nietzsche
na argumentação
que é metafórico
a Realidade Como Ela É. Mas há, sim, em cada uma,jogos
de linguagem
é convidado,
das narrativas em que estavam
111
internos da narrativa.
isto por meio de outras narrativas,
que
Nietzsche,
Passo 3. Redescrição das narrativas em que os problemas estavam
inseridos;
Eles são vocabulários
se dá pela utilização lingüística
propor suas narrativas de redescrição
sugestões vindas das narrativas
pela música, pela poesia e teatro etc.
as situações problemáticas
delimitados.
cuja distinção
o bípede sem penas faz deles.
meios: do cinema ao romance passando pelo conto, pelos comic books,
relacionar
e no primeiro no campo literal e que ambos os
estão nitidamente
incomensuráveis,
165
Passo 4. Neste estágio o estudante
segundo
éticos, étnicos, de convivência entre gêneros, mentalidades
minha Filosofia da Educação
no campo metafórico
campos
a aprender".
a postura pós-moderna
Conclusão:
e WilliamJames.
e
Afinal, foram eles os
que borrou a nítida linha que separava o
do que é literal. Foi Nietzsche
século XIX, colocou a linguagem
quem, no final do
em um plano articulado
ao plano
coisa e não outra. Se quero saber como uma nave espacial funciona,
social e definiu a própria verdade como metáfora. Masse os professores
um bom vocabulário é o dos físicos; mas se quero dizer para minha
namorada como a nave atravessa os céus em uma noite estrelada,
pós-modernos e os teóricos da educação quiserem elaborar melhor
uma filosofia da educação mais adequada aos procedimentos dos cinco
creio que seria melhor
um vocabulário
ficcional - seria pedante
e
inútil para o namoro a explicação física. Penso que aqui deveríamos
ir de Júlio Verne! Mas o erro seria achar que no segundo caso estou
passos acima, e para tal quiserem utilizar a linguagem atual da filosofia,
penso que a leitura dos textos de Donald Davidson é o suficiente.
Principalmente
na formulação
que é dada por Richard Rorty.
_.....
_
Neopragmatismo,
166
mM!""'r·~"''l:i..lli-v.i::·~!iR'~<i:[email protected]~ •..
'~'':1:t~!~~t~:tJi1J!l~i.:!!d!ISS.'i,[;(.~~~·l?~~lYr.f;,.
7777777-'"=
Escola de Frankfurt
e Marxismo
o segredo
aqui, para entendermos a postura pós-moderna,
é perguntar o que é a metáfora para Davidson.
Se tomamos a metáfora na sua definição tradicional, veremos
que a entendemos como apenas a cobertura de um bolo. Ela seria a
maneira de descrever as coisas de uma forma que, uma vez clarificada,
analisada, traria a verdade, o essencial. A metáfora teria uma mensagem
a ser decodificada, mensagem esta que poderia ser apreendida por
investigação da semântica. Assim, a metáfora teria um conteúdo
cognitivo e poderia ser explicada.
Uma terrível objeção a essa formulação aparentemente tranqüila
da metáfora, dada por Davidson, é a de que a metáfora não pode ser
parafraseada. E que se quisermos explicar uma metáfora, certamente
estaremos sujeitos a fazer alguma construção teórica sofrível, de mau
gosto. Para Davidson, como Rorty e eu o lemos, a metáfora não é
uma mensagem, não tem um conteúdo cognitivo a ser decodificado.
Ela é, sim, um ato inusitado no meio do processo comunicacional
que, embora tenha efeitos de grande impacto sobre o ouvinte, não
pretende lhe dizer coisa alguma. É claro que uma metáfora, depois de
algum tempo, se for saboreada e não cuspida e esquecida, pode então
se adaptar a umjogo de linguagem existente ou forjar um novojogo
de linguagem e, então, se literalizar, ou seja, ganhar valor de verdade.
Aliás, diga-se de passagem, como Rorty lembra, nossa linguagem é,
na sua maioria, um monte de metáforas mortas. Mas, em um primeiro
momento, ela não é uma explicação e não tem valor de verdade na
medida em que não está nos quadros dojogo semântico tradicional.
Por isso mesmo, seu lançamento em uma conversa é muitas vezes
espontâneo, e quem a lançou pouco sabia o que ela significava (ela
não significava!). Assim, duvido que o movimento negro poderia, na
época de seu auge, explicar o que era Black is beautiful!. Do mesmo
modo que agora, como já disse antes, seria uma péssima idéia tentar
explicar o que é Gay isgood!. Não há paráfrase nem explicações para
Gay is good!, e qualquer tentativa destrói rapidamente a metáfora e
todo o movimento de impacto que ela causa na mentalidade
Conclusão: minha Filosofia da Educação
167
conservadora. Todavia, apesar de não ter mensagem, ela é forte o
suficiente para estar envolvida com a busca de criação de novos direitos
democráticos, como, por exemplo, a discussão, em vários países, sobre
a legitimidade do casamento e formação de família entre pessoas do
mesmo sexo... pois, afinal, Gay isgood!.
Essa nova filosofia da educação em nada solapa os ideais das
filosofias da educação modernas, pelo contrário, ela os potencializa.
Quem faz metáforas em prol da criação de novos direi tos está,
certamente, colaborando com a idéia humanista de que a educação é
aquisição de autodeterminação, como em Herbart. Também está
favorecendo a diversidade e a liberdade e, portanto, está se alinhando
com Dewey na valorização da democracia. E pode fornecer
"autoridade semântica" para os grupos oprimidos, levando-os a uma
redescrição de si mesmos, conquistando então vez e voz na sociedade.
na medida em que puderem colocar seus vocabulários alternativos,
seusjogos de linguagem secundarizados, como elementos também
contáveis na sociedade. Com isso, colabora-se com Paulo Freire na
luta por uma educação em favor do oprimido pelo fim da opressão.
A teoria educacional pós-moderna, nessa filosofia da educação, é a
busca de realização dos melhores ideais modernos.
Mas o que diz essa teoria pós-moderna sobre a criança? Qual é
sua concepção de infância?
A teoria pós-moderna nada diz sobre a criança. Ou pelo menos
nada diz de especial,de especificamente essencial sobre a criança. E não
tem uma concepção de infância. Ela é a teoria completamente
historicista de Gepeto, aquele pai que leva seu Pinóquio para a escola
porque as pessoas sensatas de sua cidade assim fazem com as crianças.
E não lhe passa pela cabeça que lá na escola vá existir alguém
selecionando quem são "os verdadeiros meninos de verdade".
A teoria educacional pós-moderna não está nem do lado de
Rousseau nem do lado de Nabokov. Ela simplesmente representa,
no sentido kuhniano da palavra, uma mudança de paradigma: ela
não precisa de uma noção de infância para falar sobre a educação,
168
Neopragmatismo,
quer é estar atenta às novas metáforas,
sobre as crianças,
democráticos
crianças.
ampliar
novos direitos democráticos
de infância
é uma noção
Bibliografia
direitos
para todas as
moderna.
A pós-
não necessita dessa noção. A educação pós-moderna,
então, pode finalmente
Pinóquio,
inclusive as novas metáforas
e, com isso, ver se consegue
e inventar
A noção
modernidade
Escola de Frankfurt e Marxismo
fazer educação
sem ter de perguntar
por ter cabeça de pau, deve. ou não estar na escola.
se
ADORNO,T. w'Interuentiones.
____
o
Terminologíafilosófica
Caracas: Monte Avila, 1969.
11.Trad. R. S. Urbina. Madri: Taurus, 1987.
ARCILLA,R. For the Love ofPerfection - Richard Rorty and Liberal Education.
York: Routledge,
,~
Nova
1995.
Anrss, P. História social da criança e da famllía.
Trad. Dora Flaksman,
Rio de
Janeiro: Editora Guanabara, 1981.
BURNET,]. O despertar dafilosofia grega. Trad. Mauro Gama. São Paulo: Siciliano,
1994.
CHÁTELET.F. Uma história da razão. Trad. Lucy Magalhães. Rio deJaneiro:Jorge
Zahar, 1994.
CHAUI, M. Convite àfilosofia. São Paulo: Ática, 1994a.
____
..Introdução à história dafilosofUl. São Paulo: Brasiliense, 1994b.
COLLl, G. O nascimento dafilosofia. Campinas:
Unicamp,
1992.
COLLODI,C. As auenturas de Pinôouio. São Paulo: Edições Paulinas, 1992,
COSTA,]. F. Sem fraude nemfavor. Rio de Janeirõ: Rocco, 1999.
DANTO, A. Connections
to lhe Word. Berkeley: University
of California
Press,
1989.
DAVlDSON,D. On Very Idea ofa Conceptual
Interpretation.
____
Scheme. In: Inquiries into Truth and
Nova York: Oxford University
Press, 1986.
,.Truth Rehabilitated. In: BRANDOM.R. (ed.) Rortyand his Critics. Oxford:
Blackwell.2000.
DELEUZE.G. Para ler Kant. Trad. Sonia. D. P.Guimarães. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1986.
DESCARTES,
R. Meditações metafisicas. Trad. de Bento Prado jr. e G. Guinsburg.
Descartes lI. - Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural.
1987.
In:
170
Neopragmatismo,
Escola de Frankfurt e Marxismo
Bibliografia
171
DURKHEIM,E. A evolução pedagógica. Trad. Bruno Charles Magne. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1995.
GRAMSCI,A. A concepção dialética da hist6ria. Trad. Carlos Nelson Coutinho.
de Janeiro: Civilização Brasileira, 1984.
Rio
EVNINE,Simon. Donald Davidson.
HMCK, S. Manifesto of a Passionate Moderate. Chicago e Londres: The University
FERRv,L. Modernidade
Dicionário
Stanford: Stanford University Press, 1991.
ofChicago
e sujeito. Trad. Miguel S. Pereira. In: CARRILHO,M. M.
do pensamento
contemporâneo.
Lisboa: Dom Quixote,
1991.
HABERMAS,J.O discurso jilosófico da modernidade. Trad. de vários com a supervisão
de António Marques. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1990.
FOUCAULT,M. Microfisica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
____
Verdade e subjetividade. Comunicação e Linguagens, (19): 203-24, Lisboa,
dez. 1993.
-------
em Adorno e
Philosophy,
HEIDEGGER,M. Caminos de bosque (Holzwege).
Trad. Helena Cortez e A. Leyte.
HORKHEIMER,M. Eclipse da razão. Trad. S. U. Leite. Rio de Janeiro: Labor, 1976 .
Cortez/Editora
HORKHEIMER,M. e ADORNO,T. W. Dia/ética do esclarecimento. Trad. Guido de
Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.
Para ler Richard Rorty e sua filosofia da educação. Filosojia, Sociedade
e Educação, (1): 9-31, 1997.
. Richard Rorty - ajilosojia do Novo Mundo
Petrópolis: Vozes, 1999a.
____
HORWJCH,P. Truth. Oxford: Clarendon
o
____
o
Janeiro:
____
Press, 1998.
O que é filosofia da educação - uma discussão metafilosófica.
O que você precisa saber sobre didática e teorias educacionais.
DP&A, 2000a.
As concepções de infância e as teorias educacionais
contemporâneas. Educação e Realidade, (25): 45-58, 2000d.
o
and Infancy in the Postmodernd
(32): 201-7, 2000e.
In: ZEGLEN,U. M. (ed.) Donald Davidson
Londres e Nova York: Routledge,
Kant I - Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural,
In:
Rio de
1999 .
____
modernas
Neopragmatism
World. Educational Philosophy
and Theory,
GOLDSCHMlDT,
V.A religião de Platão. Trad. O. Porchat Pereira e 1. Porchat Pereira.
São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1970.
o
In:
1983.
A paz perpétua e outros opúsculos. Trad. Arthur Morão. Lisboa: Edições
70,1988.
KENNY,A. A. Wrtlgenstein. Nova York: Penguim Books, 1993.
LEBRUN,G. Sobre Kant, Trad. Rubens R. T. Filho e equipe. São Paulo: lluminuras
O que você precisa saber sobre filosofia da educação. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000c.
The Fundamentais ofGepeto's PhilosophyofEducation:
Davidson on Deflationism.
KANT,1. Crítica da razão pura. Trad. Valerio Rodhen e U. B. Moosburger.
e Edusp, 1993.
o
o
o
- Truth, Meaning and Knowledge.
em busca de mundos novos.
GHlRALDELLlJR.,P. (org.) O que êfiloscfla da educação. Rio de Janeiro: DP&A,
1999b.
____
Analytic
Blackwell, 1997.
o
----
____
Massachusetts:
Madrid: Alianza Editorial: 1984.
. Educação e razão histórica. São Paulo: Cortez, 1994.
. (org.) Infância, escolae modernidade. São Paulo/Curitiba:
da UFPr, 1996.
____
HACKER,P. M. S. Wiugenstein's Places in Tioentieth-Century
o
GHlRALDELLI
JR., P. O corpo de Ullsses - materialismo e modernidade
Horkheimer. São Paulo: Escuta, 1995.
____
Press, 1998.
LVOTARD,
J. F. A condição pós-moderna.
e
Lisboa: Gradiva, 1989.
MURPHY,J. Pragmatism - From Peirce 10 Davidson, Oxford: Westview Press, 1990.
NABOKov,V.Lolita. Trad.Jorio Dauster. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
NIETzscHE, F. Gemalogia da moral. Trad. Paulo César de Sousa. São Paulo:
Companhia das Letras, 1988.
____
o
Para além de bem e mal. Trad. Paulo César de Sousa. São Paulo:
Companhia
das Letras, 1992.
Neopragmatismo,
172
PASSMORE,j.A Hundred
Years rfPhilosophy.
Escola de Frankfurt
Londres: Penguin, 1994,
PEREIRA,L. Nota crítica sobre o pensamento
sobre o Brasil contemporâneo,
QUINE, W.
v. O,
pedagógico brasileiro, In: Estudos
São Paulo: Pioneira, 1971.
Two Dogmas of Empiricisrn,
MA: Harvard University
' Post-ontological
Wl
.et
In: From a Logical Point oj View.
'r.••~
....
-.....
."
..,.....• ...,
,..
~... ...
,
Press, 1961.
RAMBERG,B, Donald Davidson's Philosophy rfLanguage,
____
e Marxismo
Philosophy ofMind:
Oxford: Black:wetl, 1987,
Rorty uersus Davidson. Oslo,
1999 (texto original mandado pelo autor):'
RORTY,R, Contingency, lrony, and Solidarity. Cambridge:
Cambridge
University
'-','
~
• ~ .
_:"
",
••',~~'::\','
",
TO,
Press, 1989,
____
o
ObjectilJity, Relativism, and Truth - Philosophica/ Papers L, Cambridge:
Cambridge
:' :·:!"-;~:~;:i.F;n!::'.'~'-',;'/
Q ••
,.l.ft"rn.nt~. )'
University Press, 1991.
.,:.~~.·"I'~~~"···
.',' tll"··: ~~t::~~~,,~! I..
.
[U,n
~~.J
;
____
' Does Academic Freedom Have Philosophical Pressuppositions].
In:
MENAND,L (ed.) The Future cf.Academic Freeâom. Chicago: The University
.).Q,I~fltluld.r..
»,:I.""tOoI!
.•••
IS
.,~~
!li'}!"
\,,::o.:f',_..
J
:
~.
.lEI
!liÍ:
~~
h
'j(
}.~
.
•.•.• ~Ii·II'
I
;
Cambridge Uníversíty Press, 1998,
~
Co;..••••.••.• _
____
~?
..~
.•
""OIO,,,
. •"L".h~PI',:*h
' Charles Taylor on Truth. In: Truth and Progress - Philosophical Papers.
Cambridge:
'
'.PrP.~~PJ"::
of Chicago Press, 1996,
____
'~","
C!>
' Response to Donald Davidson, In: BRANDOM,R Rorty and his Critics.
II~·
•..
,(~~
..p
co-ecição: Ministério da Educaç;jo/Govemo Federal
Os perémetros Curriculares Nacionais s30 referenciais de
qualidade para a educação brasilaira 8 podem ser utilizados
em diferentes
ações educacionais como a formaçc'io de
professores, elaboração de material dloétfcc, reelaboração
cumcoler, desenvolvimento
de projetos educativos
nas
escolas, entre outras.
f
;~
;,1-; •
.: ."
".(
Oxford: Black:well, 2000,
ROUSSEAU,J J Emí/ío
OU
Da Educação, Trad, Sérgio Mílliet, São Paulo: Difel.
1979, p, 303-4,
SEARLE.].Rationality and Realism, What is at Stake P. Daedalus, 122(4): 55-83,
1993,
VERNANT,J, p. As origens do pensamento grego, 'Irad. Isis B, da Fonseca, Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1992,
WEDBERG,A. A. A History oJ Philosophy, Oxford: Clarendon
i:
j!
'I
liI,
:)
I
i.t
Press, 1986,
A DP&A editora está na rede mundial de computadores.
Em nosso site você poderá ter acesso a várias informações
sobre a editora, os últimos lançamentos, nosso catálogo,
nossos distribuidores e eventos. Nele você poderá obter
informações de como comprar direto, sem sair de casa, além
de poder se cadastrar para obter informações periódicas de
lançamentos e eventos.
e
---v--DP&A
edite>ra
Home page: www.dpa.com.br
e-mail: [email protected]
..•.....
Download
Random flashcards
modelos atômicos

4 Cartões gabyagdasilva

teste

2 Cartões juh16

paulo

2 Cartões oauth2_google_ddd7feab-6dd5-47da-9583-cdda567b48b3

Criar flashcards