o autocontrole dos sujeitos não heterossexuais com base na

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III SEMINÁRIO INTERNACIONAL ENLAÇANDO SEXUALIDADES
15 a 17 de Maio de 2013
Universidade do Estado da Bahia – Campus I
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A ESCOLA E A HETEROSSEXUALIZAÇÃO DOS CORPOS: O
AUTOCONTROLE DOS SUJEITOS NÃO HETEROSSEXUAIS COM BASE
NA TEORIA DO PROCESSO CIVILIZADOR DE NORBERT ELIAS.
Achiles Silveira Neto1
A intencionalidade do comportamento sexual modelada no interior de contextos específicos
de interação social e culturalmente estruturada implica na importância da compreensão destes
contextos de socialização como forma de minorar a pesquisa em torno do comportamento
individual. Compreendendo o sexo como um ideal regulatório, a sua materialização é percebida
como uma consequência da dinâmica do poder inerente ao processo civilizador, que dita o
desenvolvimento do autocontrole dos indivíduos através da heterossexualização compulsória.
Para a compreensão desta dinâmica a partir da teoria do processo civilizador, a fim de
perceber a construção do comportamento heterossexual e a consequente vigilância do corpo,
pretende-se discorrer uma análise teórica sobre esta teoria e estendê-la ao campo das instituições – e
neste caso, a escola – que, historicamente, são estruturadas por um conjunto de valores, normas e
crenças que coadunam com a perspectiva sanitária dos corpos e com a perpetuação e hierarquização
das sexualidades (PRADO e JUNQUEIRA, 2011).
Norbert Elias (2008), eminente sociólogo alemão, desenvolveu a sua Teoria do Processo
Civilizador com base na análise psico-histórica da formação dos monopólios de força física e de
tributação no território anglo-francês, que desembocaram no desenvolvimento do padrão de conduta
da sociedade ocidental.
Para o autor, o estabelecimento de monopólios e a consequente formação dos estados
absolutistas resultaram em uma competição intersocial que diversificou as funções sociais e as
tornou mais diferenciadas. Quanto mais diferenciadas as funções sociais, maior o número destas
mesmas, bem como maior também o número de pessoas das quais o indivíduo dependia as suas
ações. A complexidade das relações implicou numa maior capacidade de articulação do indivíduo,
que atua como mediador, nesse processo, em seu trato com as funções e consigo mesmo,
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Graduando pela Universidade
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Sudoeste
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modelando o seu comportamento de forma com que ele corresponda a esta diversidade de
tendências pessoais e desempenhe a sua função social estabelecida pela teia de ações. “O indivíduo
era impelido a regular a conduta de maneira mais diferenciada, uniforme e estável” (ELIAS, 2008,
p. 195).
A teia de ações tornou-se tão complexa, assim como o esforço dos indivíduos em se
comportar de forma coerente ao necessário para a “boa convivência”, que duas formas de
autocontrole foram desenvolvidas: uma consciente e uma outra automática, consequência direta das
imposições da teia de ações aos sujeitos e que são responsáveis pelo desenvolvimento de um “ser
social”, de um “ser civilizado”.
A estabilidade peculiar do aparato de autocontrole mental que emerge como traço decisivo,
embutido nos hábitos de todo ser humano “civilizado”, mantém a relação mais estreita possível com
a monopolização da força física e a crescente estabilidade dos órgãos centrais da sociedade. Só com
a formação desse tipo relativamente estável de monopólios é que as sociedades adquirem realmente
essas características, em decorrência das quais os indivíduos que as compõem sintonizam-se, desde
a infância, com um padrão altamente regulado e diferenciado de autocontrole; só em combinação
com tais monopólios é que esse tipo de autolimitação requer um grau mais elevado de automatismo,
e se torna, por assim dizer, uma “segunda natureza”. (ELIAS, 2008).
“Civilizado” seria, portanto, o resultado da estabilidade emocional promovida pelo
autocontrole, formando uma “segunda natureza” que serviria como vestimenta para a vida social e
que está diretamente ligado à estrutura estável de monopólios na sociedade. É o mecanismo social,
caracterizado pela teia de ações e todas as imposições que lhe são próprias, que garante e fornece
condições para o desenvolvimento altamente regulado e diversificado de autocontroles.
A estabilidade das emoções é almejada através deste processo de compulsão, que é exercido
pelo próprio indivíduo sobre si mesmo e provocado por meio de pressões externas, previsíveis, que
atuam em contribuição ao autocontrole. Este mecanismo de compulsão real utilizado pelo indivíduo
perpassa tanto pela previsão das possíveis consequências de seus atos quanto pela modelação do
comportamento através da observação/obediência de gestos de adultos (ELIAS, 2008).
Contextualizando a relação entre o “civilizado” e a sexualidade, o resultado de um
desenvolvimento do autocontrole por meio de pressões externas provenientes da teia de ações numa
sociedade, caracterizador daquilo que seria, portanto, adequado para a boa convivência, atinge
diretamente a perspectiva do comportamento heterossexual como um dos fatores que compõem a
2
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identidade civilizada. A teia de ações, o jogo de interdependência social que Elias (2008) aduz como
leis regulatórias que induzem o desenvolvimento do autocontrole dos indivíduos estão presentes na
materialização do sexo e na performatividade dos corpos. Estas leis regulatórias, legitimadas por
uma reiteração constante das normas sexuais, exercem o papel de vigilantes de uma identidade
heterossexual que se quer natural e espontânea.
As normas regulatórias do "sexo" trabalham de uma forma performativa para
constituir a materialidade dos corpos e, mais especificamente, para materializar o
sexo do corpo, para materializar a diferença sexual a serviço da consolidação do
imperativo heterossexual2.
O sexo, portanto, deve ser visto como fruto de um processo discursivo, liderado por um
dispositivo histórico (FOUCALT, 2003), e como um ideal regulatório (BUTLER, 2000), assumindo
o papel de norma na produção dos corpos que governa. Norma esta que hierarquiza as sexualidades
a partir da negação da identidade homossexual através do discurso e do consequente silenciamento
daquilo que a difere. Os sujeitos não heterossexuais3, dentro do ambiente escolar, não ocupam no
discurso o mesmo lugar dos sujeitos heterossexuais, que são reiterados a todo o instante por meio
do aparato discursivo, ao contrário daqueles, que são preteridos desta reiteração e passíveis de um
apagamento social:
Ao não se falar a respeito deles e delas, talvez se pretenda “eliminá-los/as”,
ou, pelo menos, se pretenda evitar que os alunos e as alunas “normais” os/as
conheçam e possam desejá-los/as. Aqui o silenciamento – a ausência da fala –
aparece como uma espécie de garantia da “norma”. A ignorância (chamada, por
alguns, de inocência) é vista como mantenedora dos valores ou dos
comportamentos “bons” e confiáveis4.
Um dos elementos para a marginalização e silenciamento da homossexualidade diz respeito
à compreensão dicotômica e sacralizada das identidades sexuais, que é difundida pela instituição
BUTLER, Judith. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do “sexo”. In: Louro, Guacira Lopes (org.).
O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva. 2ª edição. Belo Horizonte, Autêntica,
2000, p. 111.
2
Aqui, o termo “não heterossexual” busca a identificação dos sujeitos que escapam das disposições
heteronormativas, sendo estes da categoria LGBT ou não. O que está em evidência neste processo é o comportamento
adequado ou não aos padrões heteronormativos.
Como o foco da análise teórica perpassa por uma compreensão do fenômeno da heterossexualização, que atua mais
fortemente em crianças e adolescentes, a estigmatização por parte da sociedade, que os identifica como homossexuais,
independe da identidade sexual destes indivíduos, que muitas vezes ainda não foi significada por eles como tal. Essa
atribuição da homossexualidade a indivíduos ainda na fase da infância faz parte de “uma tendência em se utilizar
práticas e comportamentos adultos como parâmetros para compreensão das relações entre as crianças” (LOURO, 2001,
p. 78).
3
4
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade e Educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 4ª edição,
Petrópolis, Vozes, 2001, p. 68.
3
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escolar, “um dos lócus privilegiados de (re)produção e disseminação e, ao mesmo tempo, de
enfrentamento e desestabilização da homofobia” (PRADO e JUNQUEIRA, 2011, p. 59).
Guacira Lopes Louro (2000) aduz a não aceitação da transitoriedade das identidades sexual
e de gênero por parte da sociedade, que percebe este trânsito como um erro, como um engano que
atinge diretamente a essência do sujeito. E aqui há de atentar-se para a compreensão disseminada
que entende o corpo como referência da identidade sexual. Aparentemente, o corpo seria
inequívoco, evidente, e há uma expectativa em torno dele para que ele afirme a identidade, sem
ambiguidades nem inconstância (LOURO, 2000).
No sentido da construção do corpo e da vigilância provocada pela defesa do padrão
heterossexista, no entanto, a aceitação da transitoriedade do comportamento sexual é,
paradoxalmente, defendida e vigiada dentro do contexto escolar. Em direção ao comportamento
sexual heterogemônico, o indivíduo que desenvolve o seu autocontrole, eliminando as evidências
que no corpo expressam, a título de julgamentos, uma suposta identidade homossexual, compondo
uma política externa coerente e próxima ao padrão heterossexual, segundo a perspectiva do
civilizado, tende a ser mais aceito na escola do que aquele que não o desenvolveu. Isso porque a
partir deste desenvolvimento o autocontrole surge como uma mola propulsora para o silenciamento
da identidade homossexual e até mesmo como forma de presunção primeira de uma identidade
heterossexual, que emerge vitoriosa como fruto da dicotomia entre civilizado/primitivo, pela qual os
heterossexuais representariam os primeiros e os homossexuais os segundos. Citando Jeffrey Weeks
(1995, p. 89), a autora afirma que
podemos reconhecer, teoricamente, que nossos desejos e interesses individuais e
nossos múltiplos pertencimentos sociais possam nos "empurrar" em várias
direções; no entanto, nós "tememos a incerteza, o desconhecido, a ameaça de
dissolução que implica não ter uma identidade fixa"; por isso, tentamos fixar uma
identidade, afirmando que o que somos agora é o que, na verdade, sempre fomos5.
Este processo de promoção e imposição da transitoriedade do comportamento sexual dos
sujeitos não heterossexuais em direção ao padrão heteronormativo, que visa à correção do corpo
destes indivíduos, que supostamente teriam uma identidade sexual contrária às expectativas sociais,
pode ser caracterizado como heterossexualização, que nada mais é do que a civilização sexual do
corpo através do desenvolvimento do autocontrole.
5
LOURO, Guacira Lopes (org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Tradução de Tomaz Tadeu da
Silva. 2ª edição. Belo Horizonte, Autêntica, 2000, p. 7.
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A heterossexualização parte do princípio ativo correspondente à heterossexualidade
compulsória (BUTLER, 2000), promovendo, desta forma, um desencontro entre o comportamento
sexual evidente e a identidade sexual latente. Este desencontro é responsável pelas incongruências
que são construídas de forma desproporcional pelo próprio desenvolvimento do autocontrole, que
pode deslocar a satisfação destas expressões, do lugar do relaxamento da conduta modelada, do
desfrute das afeições, para o campo da fantasia, dos sonhos, das artes; como também pode
desenvolver uma repulsa aos ímpetos do autocontrole pela insuficiência da satisfação sublimada
destes desejos (ELIAS, 2008).
Neste aspecto, o corpo, segundo Weeks (1995), é significado e alterado pela cultura. Ele é,
na verdade, inconstante e nem sempre as identidades são coerentes com aquilo que o corpo
evidencia. Por esta razão, a sua aparência, por vezes, pode estar em discordância com os desejos e
necessidades dos indivíduos.
Como parte de uma investida em busca da “boa convivência”, o corpo é construído em
correspondência às imposições culturais, estéticas, higiênicas e morais. Estas imposições funcionam
como pressões externas em direção à formação do autocontrole do indivíduo, tão mais desenvolvido
quanto maior for a sua capacidade de corresponder a estas expectativas sociais. Aqui, a escola surge
como um dos lugares para a disseminação desta cobrança e um dos agentes promotores da
heterossexualização.
Philip R. D. Corrigan (1991), em seu estudo sobre a escolarização dos corpos em direção a
uma determinada forma de masculinidade, aponta para os investimentos que são feitos no corpo e
sobre o corpo. A escola assume o papel de vigilante do desenvolvimento do autocontrole dos
indivíduos por meio da disciplina, da categorização, das mágoas, do silêncio, da coação, do
consentimento
(CORRIGAN,
1991).
As
suas
tecnologias
alcançam
o
resultado
do
autodisciplinamento, do investimento continuado e autônomo do sujeito sobre si mesmo (LOURO,
2000).
Além disso, a atuação da escola em prol do disciplinamento e da vigilância do sexo perpassa
por uma visão sexista civilizatória. Os métodos de imposição do desenvolvimento do autocontrole
dos indivíduos do sexo masculino objetivam a diferenciação dicotômica entre meninos e meninas a
partir da contenção ou não das expressões de afeto. Esta dicotomia, que compreende o
comportamento masculino como altamente controlado e contido e o feminino como mais afetuoso e
emotivo, dissemina a concepção da heterossexualidade presumida dentro do ambiente escolar e
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fortalece a legitimidade das leis regulatórias, que ditam a hegemonia do padrão comportamental
heterossexual e a marginalização dos sujeitos não heterossexuais:
A negação dos/as homossexuais no espaço legitimado da sala de aula acaba
por confiná-los às “gozações” e aos “insultos” dos recreios e dos jogos, fazendo
com que, deste modo, jovens gays e lésbicas só possam se reconhecer como
desviantes, indesejados ou ridículos6.
Este reconhecimento de si mesmo a partir da perspectiva da diferença, responsável pela
estigmatização e pelo descrédito público destes indivíduos, segundo Weeks (2000), é parte de uma
fase de sensibilização do sujeito-vítima, a partir da qual ele poderá desenvolver o seu autocontrole
em correspondência a estas pressões externas.
Como objeto de articulação destas pressões, a injúria se apresenta como um forte
componente do discurso, marcado pelos xingamentos e pela fixação de estereótipos. Para Borillo, a
injúria é fruto da conjunção entre a homofobia afetiva (psicológica) – caracterizada pela
condenação da homossexualidade – e a homofobia cognitiva (social) – que pretende perpetuar a
diferença homo/hétero. Citando D. Éribon (1999), ele preconiza que
[...] as expressões “veado nojento” (“sapatão sem vergonha”) estão longe de ser
simples palavras lançadas ao vento, mas agressões verbais que deixam marcas na
consciência, traumas que inscrevem na memória e no corpo (de fato, a timidez, o
constrangimento e a vergonha são atitudes corporais resultantes da hostilidade do
mundo exterior). E uma das consequências da injúria consiste em modelar a
relação com os outros e com o mundo; portanto, em modelar a personalidade, a
subjetividade e o próprio ser de um indivíduo7.
A injúria, portanto, faz parte deste grupo de leis regulatórias que vigiam, ditam e
reproduzem o comportamento heterossexual enquanto norma e apresenta-se como um dos recursos
utilizados no processo de heterossexualização. Ela surge aqui não como uma denúncia direta da
orientação sexual do indivíduo apontado, mas como uma sanção pela transgressão da maneira de
comportar-se – caracterizada pela não correspondência entre o gênero externado e o sexo biológico
–, bem como um vetor pressionador para o desenvolvimento do autocontrole do indivíduo na
direção de sua consequente contenção da característica que o identifica como homossexual.
6
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade e Educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 4ª edição,
Petrópolis, Vozes, 2001, p. 68.
7
BORRILLO, Daniel. Homofobia: história e crítica de um preconceito. Tradução de Guilherme João de Freitas
Teixeira. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, p. 25.
6
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Esta contenção, segundo Elias (2008), é condizente ao fato do indivíduo passar a ver esta
determinada característica como um conflito diante das pessoas que presenciam a sua revelação. Ela
seria a própria vergonha, que é fruto do comportamento do sujeito e que evidenciou a parte de si
mesmo que representa o que o discurso preconiza e abomina.
O caráter de vergonha será mais aguçado “quanto mais perfeitamente as restrições
externas forem transformadas, pela estrutura da sociedade, em autorestrições e
quanto mais abrangente e diferenciado se tornou o cálculo de autorestrições onde
se manifesta a conduta da pessoa8.
Desta forma, os insultos podem acarretar um avanço dos patamares de vergonha, que
expressam uma consolidação das ansiedades interiores, automatizadas, das compulsões que o
indivíduo passa a exercer sobre si mesmo. A vergonha pode contribuir, portanto, para a
interiorização das características que são próprias da identidade homossexual por meio do processo
de desenvolvimento do autocontrole, impulsionado pelas pressões externas, compostas pelas leis
regulatórias ditadas pela dinâmica do poder, que é homofóbico e heterossexista (BORILLO, 2010;
BUTLER, 2000; ELIAS, 2008).
Toda esta análise quanto à implicação do desenvolvimento do autocontrole em direção ao
padrão ocidental de ser “civilizado” não deve deixar de considerar, especificamente, o
silenciamento dos sujeitos não heterossexuais a partir desta vigilância em torno da apresentação dos
corpos proposta pela heterossexualização e posta em prática dentro do ambiente escolar.
A tarefa da escola está em manter a identidade sexual correlacionada às identidades de
gênero, corroborando assim para a perpetuação da correspondência sexo-gênero-sexualidade. A
heterossexualidade é percebida como o lugar para o qual devem ser destinadas as crianças e os
adolescentes, e a instituição escolar age em prol desta garantia. No entanto, ela vive um paradoxo
de ter que garantir a heterossexualidade dos alunos e de ter que manter o purismo no que diz
respeito à relação deles com o sexo. A escola, historicamente, tem evitado o pedagogismo da
educação sexual (HOOKS, 2000).
As crianças e os adolescentes que demonstrarem um comportamento contrário às “marcas”
pré-estabelecidas para os gêneros correspondentes são diretamente percebidos/as como
8
ELIAS, Norbert. O processo civilizador 2: formação do estado e civilização. Tradução de Ruy Jungmann. Rio
de Janeiro, Zahar, 2008, p. 242.
7
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homossexuais em potencial9. A escola passa a presumir que aquele indivíduo em específico não
concluirá o processo educativo em direção à heterossexualidade, caso suas expressões
comportamentais “às avessas” não sejam reprimidas.
Além disso, este corpo “impuro” e fora dos padrões ameaça a ordem purista e higiênica
aguardada e defendida pela instituição, já que a expressão da homossexualidade em potencial pode
despertar o imaginário sexual das crianças e dos adolescentes, colocando-os em contato, mesmo que
indireto, com os comportamentos “subversivos” e “pederastas”.
E é justamente por evidenciar uma característica – através da visão de que o corpo é
evidente e coerente com a identidade sexual – de sua sexualidade – que é, além do mais, uma
sexualidade tida como marginal – que os sujeitos não heterossexuais são direcionados ao
silenciamento, juntamente com todo o conjunto de suas expressões. O homossexual em potencial é
forçado a interiorizar aquilo que o identifica como diferente, aproximando suas expressões ao
comportamento destinado ao seu sexo biológico, restringindo sua perversão para dentro de si
mesmo (LOURO, 2000).
A escola, como um dos agentes que ditam as leis regulatórias, incita o desenvolvimento do
autocontrole destes homossexuais em potencial, direcionando a identidade sexual percebida no
comportamento e no corpo destes indivíduos para o campo da intimidade como significado de sua
extinção.
No caso das travestis e dos transexuais, a situação torna-se um pouco mais complexa. A
probabilidade do não sucesso das investidas em busca do desenvolvimento do autocontrole destes
indivíduos em direção ao padrão heterossexual de comportamento e o consequente não
silenciamento das características que os definem como “diferentes” são responsáveis pela maior
incidência de insultos e humilhações direcionadas a estas pessoas na escola. Isso não quer dizer que
Aqui, a expressão “homossexual em potencial” representa a identidade destinada às crianças e aos adolescentes
que não estão de acordo com o comportamento heterossexual padrão e que não podem ser, desde já, considerados como
homossexuais, já que o simples comportamento fora dos padrões da heteronormatividade não representa uma garantia
desta identidade sexual dos sujeitos. Para as instituições que articulam as leis regulatórias em direção à vigilância da
heterossexualidade, estes indivíduos possuem um potencial de homossexualidade, evidente no comportamento desviado
destes sujeitos. Para o entendimento do corpo como lugar evidente da identidade sexual, que a escola majoritariamente
comunga, estes indivíduos estariam expressando através do comportamento o lugar para o qual a sua identidade sexual
tende a se deslocar futuramente. Como a heterossexualidade é percebida como o lugar para onde as crianças e os
adolescentes devem ser destinados, os homossexuais em potencial necessitam de uma vigilância mais rigorosa, que seja
capaz de corrigir, anular ou silenciar esta potencialidade. Por vezes, o termo aqui é sinônimo de sujeito não
heterossexual porque o homossexual em potencial também não corresponde à identidade heterossexual.
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a escola não atue em busca da adequação das travestis e dos transexuais aos ditames das leis
regulatórias. Prova maior desta atuação, além dos insultos frequentes, é a persistência de alguns
professores em não chamá-los pelo nome social. A chamada pelo nome do registro de nascimento é
uma coação do processo heterossexualizador que, mesmo frustrado em sua empreitada em busca da
heterossexualização das travestis e dos transexuais, consegue impor o silenciamento das
características não heterossexuais no ambiente escolar através da evasão destes indivíduos.
Na escola, quando um docente se recusa a chamar uma estudante travesti
pelo seu nome social, está ensinando e estimulando os demais a adotarem atitudes
hostis em relação a ela e à diversidade sexual. Trata-se de um dos meios mais
eficazes de se traduzir a pedagogia do insulto em processos de desumanização e
exclusão no seio das instituições sociais10.
Esta é uma evidência do modo como a homofobia está presente no ambiente escolar, e
também fora dele. O lugar destinado aos homossexuais é o da vida privada, já que o espaço público
pertence aos heterossexuais e toda a gama de expressões de afeto que lhes são permitidas. Até
mesmo as instituições escolares mais liberais comungam deste entendimento. A homossexualidade,
mesmo que descriminalizada por algumas instituições, possuem o seu lugar próprio, que é o do
silenciamento, para onde devem ser compartilhados o afeto e o comportamento “imoderado”, numa
perseguição ao pudor e à discrição.
Em compensação, ao assumirem a forma heterossexual, as mesmas condutas
tornam-se expressão do amor e se desenvolvem livremente no espaço público: os
heterossexuais beijam-se e dançam juntos na rua, mostram publicamente as fotos
dos/as parceiros/as, declaram em público amor eterno e nunca fazem o coming out
heterossexual, já que o espaço público lhes pertence. Mas, quando um gay ou uma
lésbica têm a ousadia de empreender uma dessas manifestações, eles/as são
imediatamente considerados/as militantes ou provocadores/as11.
Apesar das pressões externas, formadas pelos discursos e pelo descrédito proporcionado
pelos estigmas, o autocontrole em direção ao perfil heterossexual é resultado de uma escolha
forçada feita pelos sujeitos que desenvolvem esta perspectiva. Como a construção da identidade
estigmatizada não implica em uma aceitação necessária de um destino final, de uma identidade
sócio-sexual explícita, como gay e lésbica, por exemplo, que pode ser inclusive rejeitada em
qualquer das fases de desenvolvimento deste processo, interrompendo a transição de um estágio
10
PRADO, Marco Aurélio Máximo; JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Homofobia, hierarquização e humilhação
social. Termo In: VENTURI, Gustavo e BOKANY, Vilma (orgs.). Diversidade Sexual e Homofobia no Brasil. São
Paulo, Editora Fundação Perseu Abramo, 2011, p. 62.
11
BORRILLO, Daniel. Homofobia: história e crítica de um preconceito. Tradução de Guilherme João de Freitas
Teixeira. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, p. 77.
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para o outro, um aprisionamento pode ser desenvolvido, tendo como lócus de ação o próprio corpo
do indivíduo (WEEKS, 2000).
Este aprisionamento, também caracterizado como “armário” gay, seria, portanto, resultado
do desenvolvimento do autocontrole. Uma de suas considerações é que ele se apresenta como um
efeito do processo de heterossexualização, considerando que o “armário” gay pode camuflar uma
identidade homossexual definida, mas vítima do conjunto de ansiedades interiores automatizadas e
de todas as compulsões que o indivíduo exerce sobre si mesmo, seja pelo alto patamar de vergonha
que desenvolvera ou até mesmo como forma de evitar inferiorizações na vida social através dos
insultos e das humilhações (PRADO e JUNQUEIRA, 2011).
Além disso, o “armário” pode também representar um processo de internalização da
homofobia, negação, autoculpabilização e auto-aversão, que têm uma participação da proximidade
ou não da família, da comunidade escolar, do Estado e da sociedade como um todo (JUNQUEIRA,
2009). A homofobia internalizada pode ser considerada como uma das desproporções causadas pelo
desenvolvimento do autocontrole, já que compreende as discrepâncias entre o desejo reprimido e a
“civilização” da conduta exteriorizada. Diretamente vinculada ao “armário”, a assunção da
homossexualidade tende a diminuí-la, “promovendo um ‘ajustamento’ saudável do sujeito”
(PRADO e JUNQUEIRA, 2011, p. 63).
O “armário”, que pode ser considerado como um efeito desta incidência das leis regulatórias
em perseguição ao silenciamento dos caracteres homossexuais e de sua negação através do discurso
heterossexual hegemônico está presente na vida de pessoas gays não assumidas, bem como também
na vida de pessoas não gays. Até mesmo as pessoas assumidamente gays, há pouquíssimas que não
estão no “armário” com alguém que tenha para com ela uma importância econômica, social ou
institucional. A presunção da heterossexualidade é responsável pela insistência do “armário” da vida
dos sujeitos não heterossexuais, assumidos ou não, e cria novas barreiras e muros diariamente,
fazendo com que as pessoas gays fiquem ou voltem para ele incessantemente (SEDGWICK, 1993).
O corpo heterossexualizado aparece como resultado deste processo e serve como escudo
para os ataques externos sofridos no ambiente escolar. Ele é fruto da estigmatização da identidade
homossexual, que passa a ser rejeitada pelo próprio indivíduo por não querer ser enquadrado neste
lugar da diferença, do descrédito público. Além disso, o corpo heterossexualizado de sujeitos não
heterossexuais assumidos, contribui para a hierarquização das homossexualidades, que identifica
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estes homossexuais como mais aceitos, em detrimento de outros, não heterossexualizados. A
heterossexualização é, portanto, a fuga dos rótulos.
Esta identidade seria fruto de uma escolha. Utilizando os termos de Norbert Elias (2008), ela
pode ser identificada como uma “segunda natureza”, evidenciada na exteriorização de uma
identidade de gênero construída para a vida na escola, na família e na sociedade, e de uma
identidade sexual camuflada pelos ditames das leis regulatórias. Jeffrey Weeks (2000) considera
esta escolha como uma fuga dos riscos da vida diária. Aqui a heterossexualização é significada para
além das escolhas. Ela é fruto de uma pressão externa que dita leis regulatórias que desencadeiam
no desenvolvimento do autocontrole dos indivíduos, formando o corpo civilizado, que é
heterossexual no comportamento, na vestimenta e no controle de suas emoções. Esta automatização
do autocontrole acontece de maneira forçada, implicando numa escolha provocada e viciada
(WEEKS, 2000).
Se o comportamento heterossexual é considerado como um padrão de conduta de excelência
em defesa de uma boa convivência em sociedade, as inclinações pessoais dos indivíduos
heterossexualizados, o conjunto de suas ansiedades, o controle de seus impulsos, das suas emoções,
a contenção de seus afetos em espaços públicos, devem ser vistos não como parte daquilo que possa
ser compreendido como civilizado, mas como evidência da falibilidade e das desproporções criadas
pelo processo civilizador, que reproduz, a todo o instante, deficiências e contradições.
Por esta razão, a discussão em torno dos padrões de conduta e a necessidade de sua
compreensão como algo transitório possuem grande importância para a correção das desproporções
consequentes deste processo civilizatório. O padrão de conduta heterossexual, a estrutura social, as
limitações, proibições e ansiedades não devem ser vistos como imposições definitivas, e ainda
menos como uma culminância, como um fim em si mesmo, para o qual toda a sociedade deve
caminhar e evoluir. Inclusive, eles podem significar resquícios de aspirações ao poder de grupos
tradicionais e não têm outra função que a de reforçar suas chances de obter poder e manter a
superioridade de sua posição social. O que Elias (2008) chama de civilizado partiria do princípio de
um equilíbrio mais durável, uma sintonia mais fina entre as exigências gerais da existência social do
homem, por um lado, e suas necessidades e inclinações pessoais, por outro.
A partir desta perspectiva, é legítimo considerar a heteronormatividade como uma violação
aos direitos humanos, bem como um empecilho para esta sintonia fina e durável que Elias (2008)
aduz quanto ao ser civilizado. A escola, como uma das instituições que (re)produzem os ditames das
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leis regulatórias heterossexistas, ao invés de humanizar os indivíduos a partir de práticas que
coadunem com a diversidade e com a inclusão social, vigiam e promovem a reprodução constante
do tripé heteronormativo, qual seja, a mútua correspondência entre sexo-gênero-sexualidade. O
ambiente escolar cultiva e reproduz a homofobia através de práticas “heterossexualizantes”,
incitando o autocontrole dos sujeitos não heterossexuais a fim de silenciar e extinguir os caracteres
que os identificam como tais e assim realocar estes indivíduos no meio social, “naturalmente”
heterossexual.
Referências
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