SABERES NECESSÁRIOS À PROFESSORALIDADE

SABERES NECESSÁRIOS À PROFESSORALIDADE: TRAJETÓRIAS
DE PROFESSORAS DO ENSINO SUPERIOR
BATTISTEL, Amara Lúcia Holanda Tavares – UFSM
[email protected]
BOLZAN, Doris Pires Vargas – UFSM
[email protected]
JUCHEM, Luiza de Salles - UFSM
[email protected]
WISCH, Tásia Fernanda - UFSM
[email protected]
Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente estudo é resultado de atividades realizadas na disciplina de Seminário Avançado
II1. Durante o decorrer da disciplina os estudantes foram convidados a conhecer diferentes
ambientes áulicos, observando práticas docentes no ensino superior, bem como a
possibilidade de dialogar com professoras que atuam nestes espaços. Optou-se em conhecer
professoras que estivessem em diferentes momentos da carreira a fim de estabelecer um
diálogo com os estudos teóricos discutidos na disciplina. Para tanto, partiu-se das pesquisas
realizadas por Bolzan (2008) Bolzan e Isaia (2006, 2008), Cunha (2010), Zabalza (2004) os
quais apontam em seus estudos saberes necessários à prática docente no ensino superior e,
ainda, os estudos de Abraham (2000) acerca do professor como pessoa. Como ponto de
partida optou-se em evidenciar se os saberes necessários à prática docente (Cunha, 2010)
podem ser evidenciados nas ações docentes dos professores colaboradores deste estudo, sendo
que neste artigo destacaremos quatro saberes, os quais foram considerados mais expressivos
nos ambientes áulicos observados. Concluiu-se, que todos os professores demonstram grande
comprometimento com a aprendizagem dos alunos, buscando oferecer metodologias e
ambientes instigantes, expressam a necessidade de construir planejamentos diversificados e
avaliações contínuas e constantes. Assim, é possível destacar o conceito de professoralidade
(BOLZAN, 2006; ISAIA; BOLZAN, 2008) que consiste na constante reflexão sobre as
práticas docentes e o processo formativo. Salientamos que mesmo estando em diferentes
momentos da carreira docente, as professoras apresentam múltiplos saberes que transcendem
o aspecto temporal.
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Disciplina oferecida pela Linha de Pesquisa II: Processos formativos, docência e inovação na educação superior do Programa de Pósgraduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria
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Palavras – Chave: Ambientes áulicos, saberes docentes, carreira docente.
Introdução
Este ensaio é fruto da experiência de observação de ambiente áulico proposta na
disciplina Seminário Avançado II. Nele, refletimos sobre as observações da prática docente de
três professoras universitárias, as quais se encontram em diferentes momentos da carreira.
Para melhor fundamentar este estudo partimos da teoria de Cunha (2010) sobre os saberes
necessários à prática docente, os quais são produzidos a partir das experiências dos
professores e constituídos heterogeneamente nas múltiplas origens. A autora define sete
saberes2 referentes à complexidade da ação docente, dentre os quais, elegemos quatro para
fundamentar as reflexões aqui propostas. O critério de escolha considerou os saberes
preponderantes nos ambientes áulicos.
Além disso, utilizamos como base para esta reflexão o conceito de professoralidade
evidenciado nos estudos de Isaia e Bolzan (2008, 110) definido como:
Um processo que implica não só o domínio de conhecimentos, de saberes, de fazeres
de determinado campo, mas também a sensibilidade do docente como pessoa e
profissional em termos de atitudes e valores, tendo a reflexão como componente
intrínseco ao processo de ensinar, de aprender, de formar-se e, consequentemente,
de desenhar sua própria trajetória.
Dessa forma, buscamos estabelecer uma aproximação entre os saberes necessários à
docência (Cunha, 2010) e sua implicação na construção da professoralidade (Bolzan e Isaia,
2008), tendo como parâmetro a trajetória formativa de três professoras do ensino superior.
Caracterizando as professoras
As professoras observadas e que colaboraram com a efetivação deste estudo, são
atuantes no ensino superior nas áreas da saúde e da educação. Duas lecionam em instituição
pública e uma em uma instituição privada. Todas assinaram um Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido concordando em colaborar com a atividade de observação de sua prática.
2
Saberes necessários à prática docente, saberes relacionados: com o contexto da prática pedagógica, com o contexto sócio-historico dos
alunos, com o planejamento das atividades de ensino, com a condução da aula nas suas múltiplas possibilidades, com a avaliação da
aprendizagem e aqueles referentes à dimensão relacional coletiva das situações e dos processos de trabalho e dos processos de formação.
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Em relação ao tempo de experiência na docência, os professores encontram-se nos anos
iniciais, intermediários e finais da carreira docente e serão representadas pelos codinomes
PAI, PAT e PAF respectivamente. Tal denominação refere-se à classificação dos movimentos
construtivos do ciclo de vida profissional docente segundo a concepção de Isaia e Bolzan
(2008), o qual é demarcado pelo tempo de experiência na carreira docente. De modo que anos
iniciais, referem-se aos primeiros cinco anos de carreira; os anos intermediários, aqueles
compreendidos entre os seis e aos quinze anos de carreira e anos finais, a partir dos dezesseis
anos em diante.
A Professora PAI ingressou como professora substituta em uma instituição pública de
ensino superior em abril do corrente ano, portanto na época em que foi realizada esta
pesquisa, atuava a dois meses nesta atividade. Tem como experiência anterior no ensino
superior a docência orientada em algumas disciplinas do curso de mestrado. Sua trajetória
ilustra o que Isaia e Bolzan (2008) consideram os anos iniciais da carreira, mais precisamente
dentro da categorização dos movimentos construtivos da docência, o que denominam como
estágio de preparação para a carreira docente. Nesta etapa são contabilizadas as experiências
prévias à docência, às quais se incluem participação em monitorias, residências e atuação
como professora substituta. A Professora PAI ministra disciplinas em cursos na área das
licenciaturas, trabalha com o tema da inclusão e orienta estágio supervisionado no curso de
Educação Especial. É graduada em Educação Especial, como formação continuada cursou
especialização em Gestão Educacional e atualmente está concluindo o mestrado em
Educação.
A Professora PAT leciona na área da saúde em uma instituição privada de ensino
superior, é graduada em Fisioterapia e em sua formação continuada realizou três cursos de
aperfeiçoamento, sendo eles nas áreas de Reeducação Postural, Dermato-funcional e Shiatsu,
concluiu mestrado em Integração Latino-Americana. Em sua trajetória profissional atuou
durante oito anos em clínica especializada e sete anos no ensino superior, nos cursos de
Fisioterapia e Estética e Cosmética, principalmente nas áreas da dermato-funcional, saúde da
mulher, estética corporal e postural. A professora em questão trabalha na área em que ocorreu
sua formação, o que pressupõe o domínio do conhecimento específico a ser ministrado em
sala de aula.
A Professora PAT mostrou-se bastante satisfeita em trabalhar na instituição. Considera
a equipe pedagógica “[...] como uma família, todos vestem a camisa”. Admira o trabalho da
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coordenadora do curso, a quem atribui grande parte do sucesso do mesmo. O relato da
Professora PAT vai de encontro ao conceito de Solidão Pedagógica abordada por Isaia e
Bolzan (2008), o qual geralmente é decorrente da falta de apoio institucional ao professor
iniciante e também por colegas mais experientes, visto que a professora se sente amparada e
satisfeita no ambiente de trabalho.
Quanto à busca pela sua formação, a Professora PAT realizou o mestrado com o
intuito de diversificar a sua atividade profissional, visto que além da atuação em clínica
almejava abraçar a docência. Esta marca na sua trajetória é referida por Isaia e Bolzan (2008)
ao sinalizarem que os docentes creditam aos cursos de pós-graduação uma possibilidade de
expandirem os horizontes conceituais e formarem-se como pesquisadores e professores de
ensino superior. De fato, enquanto realizava o mestrado ingressou, pela primeira vez, na
docência. Entretanto queixou-se sobre não ter encontrado naquele curso nenhuma disciplina
que abordasse uma metodologia para o ensino superior, demonstrando a expectativa de se
sentir mais preparada para a docência por meio de um curso de pós-graduação, movimento
este descrito por Isaia e Bolzan (2008). Atualmente, com a intenção de aprimorar as suas
estratégias pedagógicas e atualizar-se em conteúdos específicos, está cursando uma
especialização, o que segundo Isaia e Bolzan (2008) representa um movimento transformativo
na carreira docente, na medida em que a expansão dos horizontes conceituais confere-lhe
maior maturidade profissional. A professora em questão demonstra movimentos de busca de
aprimoramento profissional tanto relativo aos conhecimentos científicos, quanto aos saberes
pedagógicos necessários à pedagogia universitária.
A professora PAT refere que além do ingresso em cursos de especialização, procura o
diálogo com colegas a fim de aprimorar os saberes necessários à prática docente, tanto no que
se refere a metodologias de ensino, quanto a processos de avaliação, esse movimento
caracteriza o que Bolzan (2006, p.491) denomina de conhecimento pedagógico
compartilhado, o qual “pressupõem uma rede de interações e mediações capaz de
potencializar o processo de aprender a ser professor” e que implica, dentre outros fatores, em
trocas cognitivas e socioculturais entre docentes. Ainda, para Isaia e Bolzan (2008, p.37),
“não é possível pensar no processo de aprender a ser professor sem a efetivação de uma rede
de interação que se caracteriza pela atividade compartilhada”.
Esta preocupação em atingir o interesse dos alunos remete à Zabalza (2004, p.113),
quando refere que “não é suficiente dominar os conteúdos nem ser um reconhecido
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pesquisador na área. A profissionalização docente refere-se aos alunos e ao modo como
podemos agir para que aprendam, de fato, o que pretendemos ensinar-lhes”. E mais, o
contrário deste movimento, o de compartilhamento, é apontado Zabalza (2004) como um dos
dilemas da identidade profissional dos docentes universitários, visto que os docentes têm uma
forte tendência a construir sua identidade e a desenvolver seu trabalho de forma individual.
A professora PAF atua na área da saúde em uma instituição púbica há vinte e quatro
anos, portanto encontra-se nos anos finais da carreira, conforme estudos teóricos de Isaia e
Bolzan (2008). É graduada em Fisioterapia e em sua trajetória de formação continuada
apresenta especialização em Saúde Coletiva, Mestrado em Saúde Pública e Doutorado em
Ciências da Saúde, áreas de conhecimento coerentes com as disciplinas que ministra, bem
como no campo de estágio que supervisiona. Atua no curso de Fisioterapia, na disciplina de
Políticas Públicas de Saúde, Fisioterapia Aplicada a Ortopedia e Traumatologia, Fisioterapia
Preventiva, Políticas Públicas e Gestão em Saúde e Estágio supervisionado em Fisioterapia
Comunitária.
Esta professora é muito comprometida com o componente curricular e possui uma
trajetória de formação e vivência profissional coerente com as disciplinas que leciona.
Demonstra conforto e confiança, estilo próprio, repertório pedagógico, ativismo,
diversificação (de material pedagógico, modos de avaliação, didática), consciência dos fatores
institucionais, motivação e dinamismo. Enfim, uma série de domínios, conhecimentos,
saberes e fazeres do seu campo de conhecimento específico, aliados a sensibilidade da
docente como pessoa e profissional, característico do que Isaia e Bolzan (2008) denominam
como professoralidade docente, relativa ao movimento construtivo dos anos finais da
docência.
Saberes necessários à pratica docente
A partir dos conceitos propostos por Cunha (2010), abordaremos alguns saberes
necessários ao ensino superior, tomando como parâmetro as experiências das professoras
observadas nestes estudos. Buscaremos elucidar como estes saberes surgem se articulam e/ou
influenciam a prática docente nos diferentes momentos da carreira, tendo como parâmetro as
observações em ambientes áulicos.
Nesta perspectiva, as reflexões aqui propostas referem-se aos seguintes saberes
necessários à prática docente: a) saberes necessários à ambiência da aprendizagem, b) saberes
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relacionados ao planejamento das atividades de ensino, c) saberes necessários à condução da
aula nas suas múltiplas possibilidades e d) saberes relacionados à avaliação da aprendizagem.
Saberes necessários à ambiência da aprendizagem
Inicialmente teceremos considerações relativas aos saberes necessários à ambiência da
aprendizagem que, de acordo com Cunha (2010, p.21), referem-se às “habilidades em
incentivar a curiosidade dos alunos, de envolvimento com a proposta de ensino e com as
atividades dela decorrentes, bem como ao conhecimento das condições de aprendizagem e das
possibilidades que articulam conhecimento e prática social”. Consiste na capacidade de
motivar e mobilizar os alunos, proporcionando espaços de aprendizagens capazes de atender
aos seus anseios em determinado campo de conhecimento.
Com base nas observações é possível afirmar que as três professoras participantes
deste estudo demonstraram em suas práticas a preocupação com a construção do
conhecimento dos alunos e a necessidade de tornarem suas disciplinas motivadoras e
interessantes.
A Professora PAI expressa seu empenho em tornar a aula atraente, e para tanto se
utiliza de diferentes estratégias para envolver os alunos e criar situações práticas
diversificadas para aproximá-las às teorias estudadas. Esta dinâmica de atuação vem ao
encontro dos estudos de Bolzan (2008, p.107):
É preciso considerar que a prática educativa do professor implica possibilitar a
passagem do conhecimento científico para o acadêmico e deste para o profissional,
ou seja, o exercício da transposição didática no ato educativo. A transposição
didática, assim configurada, exige por parte do professor um domínio que envolve
os conhecimentos da sua área, os conhecimentos pedagógicos a eles inerentes e os
conhecimentos do campo profissional.
Na instituição privada em que a Professora PAT trabalha, observamos que a ambiência
é um fator muito valorizado, tanto pela instituição quanto pela professora, a qual busca
sempre iniciar suas aulas pontualmente, respeitando os alunos e também aos pacientes que
usufruem dos atendimentos.
Ao dialogar com a turma a Professora PAT, utiliza uma linguagem que a aproxima dos
alunos, sem perder autoridade. Nesse sentido, ao abordar as competências necessárias ao
professor para lidar com as variações das características e da disposição dos alunos, Zabalza
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(2004, p.111) salienta que “o docente deve saber estabelecer uma boa comunicação com seus
alunos (individual e coletivamente): dar explicações claras, manter uma relação cordial com
eles”.
A valorização da ambiência pela instituição e sua satisfação em fazer parte deste grupo
fica evidenciada na narrativa da Professora PAT: [...] são 180 alunos atualmente cursando, e
todos estão motivados, em grande parte a coordenadora é responsável por isto [...] a terceira
idade (alunas) tem desconto de 50%. Algumas não querem se formar, muitas estavam em casa
sem trabalhar e agora querem estar aqui [...]
A preocupação com a ambiência também e refletida em alguns cuidados com o espaço
físico tais como: a sala de atendimentos possui campainha para que ninguém, além da
professora e alunas interfira no atendimento; placas solicitando silêncio; cada paciente recebe
um roupão para que possa utilizar durante o atendimento; há música ambiente e aromatizador
nas salas. Estes cuidados foram sugeridos pela professora que alega a importância de oferecer
um atendimento típico daquele proporcionado no ambiente real de atendimento clínico. Esta
atenção e cuidado vão ao encontro do que Zabalza (2004, p.128) destaca em seus estudos:
“um professor que jamais saiu do sistema de educação não pode ter incorporado o tipo de
comportamento que se costuma encontrar em outras organizações profissionais e, não tendo
incorporado, não pode transmiti-lo com credibilidade e eficácia”.
Saberes relacionados ao planejamento das atividades de ensino
Segundo Cunha (2010), este saber envolve as habilidades de traçar os objetivos da
aprendizagem, incluindo os métodos e as propostas da prática pedagógica, ou seja, envolve a
elaboração e planejamentos direcionados à demanda de cada turma.
Neste aspecto, todas as professoras explicitaram a preocupação e comprometimento
com os conteúdos a serem abordados ao longo do semestre, embora tenham referenciado a
importância da flexibilidade necessária para atender a demanda do perfil de cada turma, tanto
na elaboração e desenvolvimento do plano de ensino, quanto na constante reflexão acerca das
práticas docentes e das respostas dos alunos. “Assim, o processo de formação vem
continuamente sendo marcado e redimensionado pela reflexão sobre o saber, o saber- fazer e
suas relações” (BOLZAN, ISAIA, 2006, p.495). Essa preocupação aparece no diálogo com a
Professora PAI, em que evidenciamos sua constante reflexão obre as estratégias de ensino
quanto à possível contribuição para a apropriação dos conhecimentos pelos alunos.
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Neste quesito, a Professora PAT estabelece, no início de cada ano letivo o plano da
disciplina contendo cronograma, critérios de avaliação e referências bibliográficas. Quanto
aos recursos utilizados na aula prática, a professora acompanha o planejamento (por escrito) e
a atuação prática das estudantes durante os atendimentos, isto é, realiza uma comparação entre
o material produzido, no qual são registrados os planos e a evolução de cada caso em
atendimento, acompanha os atendimentos pessoalmente comparando-os com relatórios diários
dos atendimentos - fichas com planos e evolução de cada caso estudado, demonstrando à
compreensão de que cada aluno deve ser observado e acompanhado individualmente . A
professora possui uma página no site da universidade, na qual constam as informações sobre a
disciplina e utiliza também comunicação virtual com a turma. Seus planejamentos são
realizados de acordo com os atendimentos agendados, visto que sua disciplina é prática e
depende da demanda dos pacientes que chegam à clínica.
A Professora PAF é assídua e pontual, preocupa-se com a aprendizagem dos alunos,
postura observada em atitudes frente aos alunos durante as aulas, e na elaboração e condução
do plano de ensino. Este é elaborado no inicio do ano letivo, nele consta o conteúdo
programático, o cronograma, os critérios de avaliação, metodologia de trabalho e as
referências bibliográficas indicadas. Durante o semestre o plano é revisitado e modificado de
acordo com a necessidade, ou quando surgem novidades. Em termos de atividades
pedagógicas procura diversificar o material utilizado, propõe diferentes tipos de aulas,
levando os alunos para o contexto real, convida profissionais da área para socializarem suas
experiências; utiliza diferentes recursos pedagógicos tais como filmes, dinâmicas e uso do
laboratório de informática.
Esta atitude é coerente com o referencial de Cunha (2010), quando elucida a
capacidade de dimensionar o tempo disponível e de relacioná-lo com a condição do aluno e
aos objetivos da aprendizagem. A autora refere ainda a necessidade de o professor dominar o
conhecimento específico do que ensina, o que foi observado tanto pelo currículo quanto pela
forma como a Professora PAF planeja e desenvolve suas aulas.
Nesta perspectiva, Zabalza (2004) sinaliza o conhecimento da disciplina como
condição fundamental, mas não suficiente. Ressalta, entre outras, a capacidade de organizar
idéias, informações, de selecionar metodologias e recursos adequados capazes de impactar a
aprendizagem dos alunos. Preocupações também demonstradas pelas professoras observadas.
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Saberes necessários à condução da aula nas suas múltiplas possibilidades
Para Cunha (2010) este saber está relacionado com a capacidade do professor criar
junto com seus alunos estratégias que facilitem a aprendizagem significativa, para tanto é
necessário escolher técnicas, procedimentos de ensino e seleção de recursos apropriados.
De acordo com os autores Bolzan e Isaia (2007, 2010, 2008), Gatti e Kachinovsky
(2005), Cunha (2010), Zabalza (2004) as práticas docentes necessitam atender aos alunos
através de metodologias diferenciadas e inovadoras, além do uso de tecnologias como recurso
mediador de aprendizagens. Assim, é imprescindível que o docente se aproprie das múltiplas
estratégias de ensinar e aprender (ZABALZA, 2004).
Partindo desta compreensão é possível vislumbrar nas observações realizadas que as
professoras buscam de diferentes formas oferecerem aos alunos múltiplas metodologias na
perspectiva de tornar a aula mais interessante e despertar o desejo de se apropriar dos
conhecimentos abordados na disciplina.
A Professora PAI é possível inferir que o fato de estar em início de carreira ter menos
experiência, busca oferecer uma multiplicidade de metodologias e estratégias para mobilizar
os alunos a aprendizagens. Por se tratar de uma disciplina com baixa carga horária, evidenciase a dificuldade de aprofundamento e com alunos em início de formação, percebe-se o grande
desafio que a professora enfrenta. Contudo, utiliza ambientes virtuais, atividades à distância,
entre outros recursos que fazem parte do contexto dos alunos.
Já, a Professora PAT, se encontra na fase intermediária da carreira, utiliza muito bem
o tempo e as situações que ocorrem para fazer elos com a teoria, utilizando de exemplos
práticos vivenciados em seu consultório. Apesar de utilizar de alguns recursos virtuais, como
o site da Instituição, considera a utilização do ambiente moodle muito complexo, não fazendo
uso do mesmo. Por outro lado, possui domínio dos recursos tecnológicos de sua área de
conhecimento específico, como os equipamentos para os tratamentos de estética e os
cosméticos adequados a cada situação. Acompanha os atendimentos pessoalmente
comparando a atuação de cada aluna a partir de relatórios diários dos atendimentos e fichas
nas quais contém os planos e evolução de cada caso em estudo, como já foi citado
anteriormente.
A professora PAF, que se encontra nos anos finais da carreira, além da preocupação
com plano de ensino, também se detém no planejamento das aulas, buscando diversificá-las,
propondo aula expositivo-dialogada, atividades em grupo, dinâmicas, uso de filmes, aula em
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laboratório e aulas práticas em unidades básicas de saúde, hospital, centros de convivência e
participação em eventos relacionados à temática trabalhada. Estas atividades são articuladas
com solicitações para que os alunos relacionem as experiências vividas com os conteúdos
trabalhados. Busca estratégias para uma aprendizagem significativa, para tanto seleciona
técnicas e procedimentos de ensino e recursos apropriados, envolvendo o protagonismo dos
alunos e do professor (CUNHA, 2010).
Ainda, em relação a este saber, é possível evidenciar em algumas situações a
dificuldade em mobilizar os alunos à reflexão sobre suas atitudes. Isso acontece,
possivelmente pelo fato de que os alunos não têm clareza da importância de cada disciplina
em seu processo formativo. Em outras circunstancias devido à professora pouco instigar a
reflexão dos alunos sobre suas práticas.
Saberes relacionados à avaliação da aprendizagem
Para a efetivação de práticas docentes que atendam às necessidades dos alunos é muito
importante destacar aspectos referentes à avaliação, a qual consiste na constante observação e
reflexão sobre as práticas pedagógicas e se estas possibilitam a aprendizagem dos alunos.
Ressaltamos que o processo de avaliação da aprendizagem também envolve o trabalho do
professor e não somente a avaliação da apropriação de conceitos por parte dos alunos,
compreendendo que a avaliação é um processo complexo e que exige um olhar cuidadoso do
docente sobre os processos de ensino e de aprendizagem. Para Cunha (2010, p.22), a
avaliação “exige um conhecimento técnico e uma sensibilidade pedagógica que permitem ao
professor a identificação e a leitura interpretativa do desenvolvimento de seus alunos.
Pressupõem um posicionamento valorativo sobre os objetivos em questão.”
Nas observações das práticas e nos diálogos com a Professora PAI percebemos sua
grande preocupação com a apropriação dos conteúdos pelos alunos e sua busca em adequar as
estratégias de avaliação a fim de contemplar as diferentes formas de expressão destes, de
modo a permitir identificar as concepções construídas acerca de cada tema.
A avaliação realizada pela Professora PAT é constante e diária, baseada nos critérios
previamente estabelecidos, envolve o estudo da evolução de um caso escolhido pelo aluno,
um artigo científico referente à prática realizada e a defesa com discussão oral do estudo de
caso. Com relação à sua própria prática, a professora demonstra estar em constante reflexão e
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procura conhecer diferentes maneiras de avaliação a partir das trocas estabelecidas com
colegas da instituição.
Em relação a este saber, a Professora PAF procura a diversificação ao propor como
forma de avaliação os relatórios das visitas em que solicita a articulação teórico-prática e duas
avaliações bimestrais. Nelas constam questões objetivas, subjetivas, sentenças a serem
completadas e questões relacionadas com as visitas realizadas. No primeiro horário antes da
avaliação faz uma revisão de conteúdos. Na entrega das notas (que é realizada na aula
seguinte após a avaliação), discute as questões, dá exemplos de questões corretas, entrega as
avaliações para que os alunos as examinem, esclareçam alguma dúvida.
Diante dos dados apresentados acima percebemos que as professoras mencionadas
preocupam-se em retomar a trajetória de aprendizagem percorrida pelos seus alunos,
buscando uma leitura interpretativa do desenvolvimento destes (CUNHA, 2010), contudo, em
suas práticas docentes é possível evidenciar diferentes maneiras de avaliar o seu trabalho em
sala de aula, variando bastante de acordo com suas vivências e experiências ao longo da
carreira docente.
Considerações finais
Este ensaio é fruto da experiência de observação de ambientes áulicos nos quais foram
observadas e entrevistadas três professoras do ensino superior, as quais se encontram em
diferentes momentos da carreira, e consequentemente são permeadas por múltiplos e distintos
saberes. Partimos do referencia de Cunha (2010), para estabelecermos os parâmetros da
análise dos achados, para tanto elegemos quatro, dentre os sete saberes necessários ao
professor proposto pela autora. Estes foram escolhidos obedecendo ao critério de maior
prevalência durante a coleta dos dados. Entretanto é relevante destacar que as práticas das
professoras transcendem o breve olhar que foi lhes foi lançado e, certamente são constituídas
por múltiplos saberes e significados que as produzem como professoras. O desenvolvimento
deste estudo constituiu-se em reflexões e na possibilidade de olhar para teorias estabelecendo
relações com experiências práticas vivenciadas em ambientes áulicos.
Na análise dos dados, uma das primeiras constatações que nos chamou a atenção
refere-se ao fato de que embora tenham sido observadas três professoras, cada uma em
momentos distintos da carreira e oriundas de instituições de caráter público e privado,
constatamos vários pontos de convergência nos movimentos e saberes necessários à docência
8000
observados nas práticas das três professoras. Um dos aspectos que merece ser destacado
refere-se à busca pelo desenvolvimento pessoal, sobrepondo-se sobre o institucional.
Portanto, concluiu-se com esta reflexão que a professoralidade é um conceito que
ultrapassa o aspecto temporal, ou seja, é um processo contínuo de construção pessoal e
profissional. Consiste na reflexão sobre as ações docentes e sobre a própria trajetória
formativa, o que pôde ser observado nas práticas das professoras em diferentes momentos da
carreira.
As três professoras, independente do momento em que se encontram na carreira,
demonstram buscar um ambiente adequado para promover o aprendizado e para isso planejam
cuidadosamente às atividades. As três docentes lançam mão de diferentes maneiras de ensinar
e parece que, o fato de estar no final da carreira não é justificativa para acomodar-se a
métodos obsoletos, pois no pequeno grupo observado notamos este movimento nos três
momentos da carreira. Quanto à avaliação da aprendizagem, observamos que as três docentes,
ao buscarem o aprimoramento das suas aulas estão consequentente preocupadas com o
impacto das aulas na aprendizagem dos alunos, constituindo-se, a avaliação desta
aprendizagem como o resultado da dedicação destas três professoras na atividade que
realizam.
REFERÊNCIAS
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XXIX, n. 3 (60), p. 489 – 501, Set./Dez. 2006 Disponível em
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/489/358>.
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