Inteligência Organizacional no Apoio à Gestão Acadêmica de IES

PAUL
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado em
Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação
INTELIGÊNCIA ORGANIZACIONAL NO APOIO À
GESTÃO ACADÊMICA DE IES PRIVADAS
Autor: Paulo Roberto Cobbe
Orientador: Dr. Remis Balaniuk
Brasília - DF
2013
PAULO ROBERTO COBBE
INTELIGÊNCIA ORGANIZACIONAL NO APOIO À
GESTÃO ACADÊMICA DE IES PRIVADAS
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão
do Conhecimento e da Tecnologia da
Informação da Universidade Católica de
Brasília, para obtenção do Título de
Mestre em Gestão do Conhecimento e da
Tecnologia da Informação.
Orientador: Dr. Remis Balaniuk
Brasília
2013
12,5 cm
C653i Cobbe, Paulo Roberto.
Inteligência organizacional no apoio à gestão acadêmica de IES
privadas. / Paulo Roberto Cobbe – 2013.
164f. : il.; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2013.
Orientação: Prof. Dr. Remis Balaniuk
7,5cm
1. Inteligência. 2. Gestão do conhecimento nas organizações. 3. Ensino
superior. I. Balaniuk, Remis, orient. II. Título.
CDU 005.94:378
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB 05/03/2013
7,5 cm
Dissertação de autoria de Paulo Roberto Cobbe, intitulada “INTELIGÊNCIA
ORGANIZACIONAL NO APOIO À GESTÃO ACADÊMICA DE IES PRIVADAS”
apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Gestão
do Conhecimento e da Tecnologia da Informação da Universidade Católica de
Brasília em 25/03/2013, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo
assinada:
______________________________________________________
Prof. Dr. Remis Balaniuk
Orientador
Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação – UCB
______________________________________________________
Prof. Dr. Eduardo Amadeu Dutra Moresi
Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação – UCB
______________________________________________________
Prof. Dr. Hércules Antonio do Prado
Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação – UCB
______________________________________________________
Profₐ. Dra Ilma Passos Alencastro Veiga
Faculdade de Educação - UnB
Brasília
2013
AGRADECIMENTOS
À minha esposa amada, pelo amor, apoio e paciência;
Aos meus pais e irmãos, pelo exemplo, orientação e torcida, me mostrando,
cada um à sua maneira, talentos que devo alcançar;
Ao professor Remis Balaniuk, pela orientação e apoio. Sua dedicação serena
foi, e continuará sendo, um exemplo a ser seguido;
Aos professores Hércules Antonio Prado, Edilson Ferneda e Eduardo Amadeu
Dutra Moresi, pelo incentivo à pesquisa que se transformou neste trabalho;
Ao Centro Universitário de Brasília - UniCEUB, em particular Carlos Alberto
Cruz, Geraldo Rabelo, Mara Lúcia Castilho, Gustavo Lopes, Sérgio Cozzetti, Kátia
Almeida e demais colegas de CPA, pelo grande e decisivo apoio na realização deste
trabalho;
À IES estudada, com destaque ao departamento de TI, que proporcionou
completo acesso aos seus dados. Este trabalho não teria sido possível sem vocês;
Finalmente, à Estrela da Manhã, Criador de toda a criatura, que brilhou no
começo, brilha hoje e continuará a resplandecer até o fim.
A todos, meu mais sincero obrigado.
“None of us is as smart as all of us.”
Eric Schmidt
RESUMO
Referência: COBBE, Paulo R. Inteligência Organizacional no Apoio à Gestão
Acadêmica de IES Privadas. 2013. 164. Dissertação (Mestrado em Gestão do
Conhecimento e da Tecnologia da Informação). Universidade Católica de Brasília,
2013.
Após uma década de políticas de incentivo à educação superior, o crescimento no
número de Instituições de Ensino Superior (IES) resultou no aumento das pressões
competitivas no mercado de educação, e a necessidade do governo brasileiro criar
sistemas de avaliação que auxiliassem a gestão e garantissem padrões mínimos de
qualidade de ensino. No período, IES buscaram investimentos em tecnologia para
auxiliar sua gestão, mas continuam, em sua maioria, sem alcançar os benefícios
prometidos
por esses
investimentos. Mesmo
possuindo
bases de
dados
informatizadas com informações relevantes, pessoas capacitadas para interpretar
essas informações, e instrumentos de avaliação providos pela União, IES ainda não
encontraram meios para incorporar esses recursos como diferencial competitivo e de
gestão. Esta dissertação mostra como a Inteligência Organizacional (IO), um
processo genérico e intuitivo de captação, seleção, interpretação e uso de
informações para a tomada de decisão, somada às Tecnologias de Informação (TI),
pode ser utilizada no apoio à gestão de IES privadas. A pesquisa foi dividida em
duas partes: na primeira etapa, entrevistou profissionais ligados ao Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior (SINAES), do ponto de vista do governo, do
avaliador e da IES, identificando os principais problemas enfrentados pelas IES em
seus processos avaliativos. Na segunda etapa, utilizou uma abordagem mista para
construir um estudo de caso em uma IES privada do Distrito Federal do Brasil,
demonstrando como a IO pode ser aplicada para apoiar as IES na tomada de
decisão. Este estudo de caso demonstrou, de forma prática e pragmática, como
sistemas de Business Intelligence (BI) e de mineração de dados podem ser
utilizados na compreensão da realidade das IES e na gestão de risco, com ênfase
na evasão escolar.
Palavras-chave: Inteligência organizacional. Gestão de instituições de ensino
superior. Mineração de dados. Inteligência de negócio. Business intelligence.
ABSTRACT
The successful implementation of education incentive policies by the federal
government of Brazil over the last decade resulted in increased competitive
pressures in the education market, and the need by the government to create
regulations, to ensure minimum quality standards for Higher Education Institutions
(HEI) services and to aid their management. During this period, HEIs invested in
technology to help management decision making, but results have, for the most part,
fallen short of the expected. Despite having built databases containing relevant
information, employing a workforce of individuals with the expertise required to make
use of this information, and being required to comply with government regulations
designed to help HEI managers to oversee their organizations, HEIs have yet to find
ways to transform these various resources in concrete positive results. This
dissertation shows how Organizational Intelligence (OI), a generic and intuitive
process for capture, selection, interpretation and decision making, combined with
Information Technology (IT), can be used to support managers of private colleges
and universities. This research was divided in two parts: the first part, interviewed
professionals associated with the Higher Education National Evaluation System
(SINAES), representing the government, evaluators and the HEI, identifying major
difficulties experienced by managers while complying with government requirements.
In the second part of this research, the information gathered was used to design a
case study of a private HEI in Brasília, the capital of Brazil, for which a business
intelligence (BI) system was created to demonstrate how BI can be leveraged to
support management decision making. Additionally, a risk management approach
using data mining was presented as a potential avenue to combat student evasion.
Keywords: Organizational intelligence. Higher education management. Data mining.
Business intelligence.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Hierarquia da informação ......................................................................... 27
Figura 2 - Ciclo da Inteligência ................................................................................. 29
Figura 3 - Descoberta de conhecimento .................................................................. 34
Figura 4 - Processo CRISP-DM ............................................................................... 37
Figura 5 - Modelo do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES) ....................................................................................................... 41
Figura 6 - Ciclo
de
Inteligência
Organizacional
para
Instituições
de
Ensino Superior ............................................................................................. 96
Figura 7 - Visualização de desempenho dos alunos .............................................. 134
Figura 8 - Dashboard de qualificação e regime de trabalho dos docentes............. 138
Figura 9 - Dashboard de conceituação do coordenador de curso .......................... 140
Figura 10 - Relatório de docentes para o curso e período letivo ........................... 141
Figura 11 - Precisão das predições para o treinamento utilizando uma divisão
de ⅔ para treinamento e ⅓ para teste ......................................................... 146
Figura 12 - Curva ROC expressa para o treinamento ........................................... 148
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Dez dimensões do instrumento para a avaliação externa de instituições
de ensino superior ......................................................................................... 43
Quadro 2 - Três
dimensões
do
instrumento
de
avaliação
dos
cursos
de graduação ................................................................................................. 49
Quadro 3 - Fontes de informação e dimensões do SINAES ................................. 101
Quadro 4 - Relação das áreas de sensoriamento e as dez dimensões do roteiro de
avaliação da instituição do SINAES............................................................. 108
Quadro 5 - Relação das áreas de sensoriamento e as três dimensões do roteiro de
avaliação de cursos do SINAES .................................................................. 112
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Resumo da precisão das predições pra cada algoritmo e para a máquina
de comitê ..................................................................................................... 147
Tabela 2 - Matriz de confusão para cada algoritmo de treinamento ....................... 147
Tabela 3 - Predições da máquina de comitê para os alunos matriculados ............. 148
LISTA DE ABREVIATURAS
AODE
BI
CAPES
CNE
CONAES
CPA
CRM
DW
EAD
ENADE
ERP
FIES
IES
INEP
IO
KDD
LDB
MEC
OLAP
PAIDEIA
Estimador pela Média com uma dependência
Inteligência de Negócio
Fundação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior
Conselho Nacional de Educação
Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
Comissão Própria de Avaliação
Sistema de Gestão de Clientes
Data Warehouse
Ensino a distância
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
Sistema de Planejamento Empresarial
Fundo de Financiamento Estudantil
Instituição de Ensino Superior
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Inteligência Organizacional
Descoberta de Conhecimento em Banco de Dados
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Ministério da Educação
Processamento Analítico Online
Processo de Avaliação Integrada do Desenvolvimento Educacional e da
Inovação da Área
PARU
Programa de Avaliação da Reforma Universitária
PDI
Plano de Desenvolvimento Institucional
PI
Pesquisador Institucional
PIB
Produto Interno Bruto
PNE
Portador de Necessidades especiais
PPC
Plano Pedagógico de Curso
ProUNI
Programa Universidade para Todos
ROC
Característica de Operação do Receptor
SESu
Secretaria de Educação Superior
SINAES
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
TI
Tecnologia da Informação
UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
WEKA
Ambiente Waikato para Análise de Conhecimento
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 13
1.1
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ..................................................................... 19
1.2
OBJETIVOS ................................................................................................ 20
1.2.1
Objetivo Geral ................................................................................... 20
1.2.2
Objetivos Específicos ....................................................................... 21
1.3
2
RELEVÂNCIA DO ESTUDO ....................................................................... 21
REVISÃO DA LITERATURA ........................................................................ 23
2.1
O CONHECIMENTO E AS ORGANIZAÇÕES ............................................ 23
2.2
INTELIGÊNCIA ORGANIZACIONAL .......................................................... 25
2.2.1
A Inteligência como Produto ........................................................... 27
2.2.2
A inteligência Organizacional como Processo .............................. 28
2.3
DESCOBERTA DE CONHECIMENTO EM BANCO DE DADOS ............... 33
2.4
A MINERAÇÃO DE DADOS ....................................................................... 34
2.5
METODOLOGIA CRISP-DM....................................................................... 37
2.6
INTELIGÊNCIA DE NEGÓCIO ................................................................... 38
2.7
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ................................................................... 40
3
METODOLOGIA ........................................................................................... 81
3.1
CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA .............................................................. 81
3.2
COLETA E ANÁLISE DE DADOS .............................................................. 82
3.3
DELIMITAÇÃO DO ESTUDO ..................................................................... 83
4
ANÁLISE DAS ENTREVISTAS .................................................................... 84
4.1
FONTES PESQUISADAS ........................................................................... 84
4.2
ENTREVISTAS ........................................................................................... 85
4.2.1
A avaliação e o seu papel no contexto educacional brasileiro ..... 85
4.2.2
A CPA como ator chave no processo avaliativo ............................ 86
4.2.3
Sobre a natureza da avaliação ......................................................... 87
4.2.4
O PDI e a avaliação institucional ..................................................... 88
4.2.5
Sobre os indicadores ....................................................................... 90
4.3
AVALIAÇÃO DAS ENTREVISTAS ............................................................. 94
5
A INTELIGÊNCIA ORGANIZACIONAL APLICADA À GESTÃO DE IES .... 96
6
SENSORIAMENTO ..................................................................................... 100
6.1
COLETA DE INFORMAÇÕES .................................................................. 100
6.1.1
Alunos .............................................................................................. 103
6.1.2
Funcionários ................................................................................... 103
6.1.3
Acadêmico ....................................................................................... 104
6.1.4
Infraestrutura................................................................................... 105
6.1.5
Financeiro ........................................................................................ 106
6.1.6
Responsabilidade Social ................................................................ 106
6.1.7
Gestão .............................................................................................. 107
6.1.8
Relação entre os indicadores e as dimensões do SINAES ......... 107
6.2
7
ORGANIZAÇÃO E ARMAZENAMENTO DA INFORMAÇÃO ................... 116
PERCEPÇÃO .............................................................................................. 118
7.1
ACADÊMICO ............................................................................................ 120
7.2
FUNCIONÁRIOS ...................................................................................... 121
7.3
RESPONSABILIDADE SOCIAL................................................................ 122
7.4
INFRAESTRUTURA ................................................................................. 123
7.5
FINANCEIRO ............................................................................................ 124
7.6
GESTÃO ................................................................................................... 124
8
INTERPRETAÇÃO ...................................................................................... 126
9
ADAPTAÇÃO .............................................................................................. 129
10
ESTUDO DE CASO .................................................................................... 130
10.1 A BI APLICADA À IES .............................................................................. 133
10.1.1 Desempenho dos alunos ............................................................... 133
10.1.2 Qualificação e regime de trabalho de docentes ........................... 137
10.2 MINERAÇÃO DE DADOS APLICADA À ANÁLISE DE RISCO ................ 142
10.2.1 O Experimento ................................................................................ 142
10.2.2 Preparação de dados ...................................................................... 143
10.2.3 O treinamento do sistema de aprendizagem de máquina ........... 145
11
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................................................. 150
11.1 PASSOS TECNOLÓGICOS NECESSÁRIOS PARA A IMPLANTAÇÃO DE
SISTEMAS DE BI ............................................................................................... 150
11.2 O USO DA BI NO APOIO AO PROCESSO DE AVALIAÇÃO ................... 152
11.3 AUMENTANDO OS CONCEITOS DA IES PELO USO DA IO ................. 154
12
CONCLUSÃO ............................................................................................. 156
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 158
13
1
INTRODUÇÃO
A publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de
1996 marca um divisor de águas para o mercado de ensino superior no Brasil. Até a
publicação da lei, o mercado de ensino superior brasileiro, além de restrito, gozava
dos benefícios de um excesso de demanda por serviços educacionais. Por
consequência, um grande número de alunos permanecia à margem da qualificação
profissional. Entre muitas de suas diretrizes, a lei buscou a expansão da oferta de
vagas disponíveis por meio da remoção de barreiras existentes na legislação
vigente, que inibiam o interesse de atores da iniciativa privada no setor (DOURADO,
2002).
As mudanças na legislação alcançaram os resultados almejados, e os
investimentos no mercado da educação cresceram vertiginosamente na primeira
década do século XXI. Entre 1997 e 2008, o número de instituições de ensino
superior (IES) no Brasil cresceu de 900 para 2.252, um crescimento de 250% no
período. O número de alunos matriculados em cursos de graduação cresceu em
proporções semelhantes, passando de 1,9 milhões em 1997 para pouco mais de 5
milhões em 2008. Desses cinco milhões de alunos, aproximadamente três quartos
compunham o corpo estudantil de instituições de ensino privadas (INSTITUTO
NACIONAL DE PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA - INEP, 2008;
2009).
O crescimento significativo do número de alunos em instituições de ensino
superior ainda não foi suficiente para reverter a proporção inferior de jovens que
estudam em faculdades e universidades no Brasil em relação a outros países da
região. Dados da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO, 2012) mostram que, em 2009, apenas 36% dos jovens brasileiros
estavam matriculados em um curso superior, menor que a média regional (37%) e
significativamente inferior àquela de países como Chile e Argentina, que contam com
59% e 71% de seus jovens no ensino superior, respectivamente. Com o crescimento
médio do Produto Interno Bruto (PIB) estimado pelo Ministério da Fazenda (BRASIL,
2012) em 4,8% até 2014, impulsionado por políticas públicas de investimento e
crescimento do país somado a programas de fomento à formação acadêmica como
14
o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) e Programa Universidade para Todos
(ProUNI), a conjuntura econômica aponta uma crescente demanda por profissionais
qualificados, e consequentemente, por serviços de qualificação e ensino.
Apesar da conjuntura econômica favorável, instituições de ensino sofrem com
um problema crônico, que é a subutilização dos recursos disponíveis para o ensino.
A capacidade instalada varia por região, mas dados do INEP mostram que em
média, em 2008, aproximadamente metade das vagas abertas em IES no Brasil não
foram ocupadas (INEP, 2009). Além disso, sofrem com uma taxa de evasão muito
alta, que na média nacional chega a 44,7% em IES privadas (INEP, 2009).
Em pouco mais de uma década, o mercado de ensino superior privado
passou de um mercado protegido, cujo impacto da competição entre instituições de
ensino era diluído pelo excesso de candidatos, para um mercado que, apesar de
regulamentado, é aberto e extremamente competitivo, onde instituições competem
acirradamente por uma fatia cada vez menor de candidatos (SÉCCA; LEAL, 2009;
GUIMARÃES; PIRES, 2006).
Em meio à acelerada mudança no mercado, IES privadas têm lutado para
encontrar formas de frear a contração da sua participação no mercado e reverter
essa tendência para o crescimento.
Keller (1983) descreve que, nos Estados Unidos, instituições de ensino
passaram por um processo de redução nas taxas de ingresso nas décadas de 60 e
70, e a duras penas, e apesar da grande resistência dos gestores institucionais, se
viram
forçadas
a
abandonar
os
modelos
de
gestão
descentralizados
e
autorregulados por modelos de gestão modernos, baseados em adaptações da
gestão estratégica utilizada no meio corporativo. Por meio da incorporação
inovadora de práticas de gestão, foram capazes de adaptarem-se às novas
condições de mercado e reverter um forte prospecto de declínio.
Semelhantemente, autores brasileiros também apontam para a necessidade
de adaptar modelos de gestão corporativos à administração de instituições de
ensino privadas brasileiras. Autores como Garcia (2005) argumentam que para
crescer no mercado de ensino, essas IES precisam buscar um foco, um
posicionamento em uma faixa específica de mercado. O autor enfatiza a perspectiva
15
qualidade versus preço, indicando que instituições devem escolher entre oferecer
um ensino caro, de alta qualidade, ou barato, para as massas, onde o lucro é
adquirido por meio de ganhos de escala. Para o autor, a escola pequena e barata é
economicamente inviável, e, apesar de ser a situação mercadológica ideal, é muito
difícil tornar-se uma instituição de massa com mensalidades altas.
Este raciocínio reducionista transparece uma visão mecanicista da instituição
de ensino, reduzindo o universo de possíveis estratégias de gestão a uma dicotomia
que observa a instituição de ensino somente pela ótica contábil, e ignora o potencial
de inovação inerente a organizações do conhecimento (SVEIBY, 1998), potencial
este que pode produzir ganhos, tanto em eficiência, na execução de processos
organizacionais, como em eficácia, no cumprimento dos objetivos estratégicos mais
amplos da organização, permitindo que instituições de ensino, grandes ou
pequenas, alcancem sucesso mesmo não se encaixando nesses modelos
simplistas.
Assim como fizeram as instituições Norte Americanas descritas por Keller
(1983), instituições hoje podem buscar no mercado corporativo as técnicas mais
modernas de gestão empresarial. Essas técnicas exigem que instituições de ensino
olhem para si e enxerguem além do seu balanço patrimonial, percebendo a si
mesmas como organizações do conhecimento, capazes de canalizar os ativos
tangíveis e intangíveis contidos em suas organizações, e transformá-lo em
inovações que vão além da simples busca por processos internos enxutos, mas que
transformam fundamentalmente a maneira com que se relacionam com seus
stakeholders, sejam eles alunos, fornecedores ou agências reguladoras.
À frente das modernas técnicas de gestão encontra-se a Inteligência
Organizacional (IO). A IO oferece às organizações uma estrutura, ou um macro
processo, que pode ser utilizado para construir meios de aproveitamento das
inteligências individuais assim como da inteligência coletiva da organização, que
somadas à informação por ela detida produzem inovação, que por sua vez gera
vantagem competitiva (MARTINS; FERNEDA; MARTINS, 2008).
Instituições de ensino privadas estão a um passo de realizar os benefícios
que podem ser proporcionados pela IO, ou seja, melhorias nos processos
16
gerenciais, uma percepção mais ampla de seu ambiente, a criação de inovações e o
desenvolvimento de vantagens competitivas. Do ponto de vista informacional, IES
possuem amplos armazéns de dados de seus clientes, fruto da natureza do negócio
e das exigências legais para funcionamento. Esses dados podem ser ricas fontes de
subsídios que permitem organizações entender sua conjuntura. Córdoba (2009)
mostra que departamentos de Tecnologia da Informação (TI) de IES afirmam
compreender a importância da informação para a gestão estratégica de suas
instituições, e que, cada vez mais, investem na informatização de sistemas e coleta
de grandes volumes de dados de seus clientes.
IES privadas também, por sua natureza, reúnem em seus quadros de
colaboradores, indivíduos altamente capacitados em várias áreas do conhecimento,
aptos a trabalhar com ferramentas de IO no desenvolvimento de inovações para os
problemas peculiares do ensino superior. Entre esses profissionais estão indivíduos
com formação em Administração, Ciência da Computação, Psicologia e Engenharia,
que são os cursos mais comumente oferecidos na educação superior brasileira
(INEP, 2008). Esses cursos apresentam em seus currículos disciplinas que ensinam
as competências necessárias para desenvolver e aplicar métodos de aquisição e
análise de informações, estatística, gestão estratégica ou do conhecimento, ou da
natureza das relações humanas, que são a base da inteligência organizacional.
Apesar de reunirem a matéria prima para absorver e adaptar técnicas
modernas de gestão em seus processos internos, pesquisas mostram que as
instituições de ensino privadas ainda não deram esse passo. Córdoba (2009) mostra
que os departamentos de TI das IES e seus sistemas não são utilizadas no apoio à
gestão estratégica dessas instituições, mas sim como meras ferramentas de apoio
administrativo de cunho tático-operacional. Do ponto de vista da alavancagem de
seu capital intelectual, Castilho (2004) mostra que IES não aproveitam o
conhecimento do seu corpo de docentes na pesquisa e desenvolvimento de técnicas
aplicadas de gestão pedagógica ou organizacional. Essas conclusões demonstram
que as instituições de ensino privadas perpetuam um processo decisório baseado
em informações incompletas, que inevitavelmente conduzem a escolhas estratégicas
com resultados aquém do seu real potencial. Em um ambiente crescentemente
17
competitivo, a qualidade das decisões tomadas pode ser a diferença entre o
crescimento e a estagnação, ou pior, a retração da organização .
Se por um lado instituições de ensino superior brasileiras têm sofrido
pressões do ponto de vista mercadológico, por outro as agências reguladoras do
ensino superior no Brasil tem aumentado as exigências de informação.
A partir da década de 80, o Ministério da Educação (BRASIL / MEC)
implantou uma série de programas de avaliação do ensino superior, iniciando com o
Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU) em 1983. Programas
sucessivos tornaram as avaliações crescentemente mais abrangentes e complexas,
culminando no sistema de avaliação educacional atual, o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES), que combina dados do Censo anual da
educação superior, os resultados do Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (ENADE) e os relatórios das comissões de avaliação das IES in loco
para pontuar a qualidade do ensino das IES brasileiras (INEP, 2009).
Com o desenvolvimento desses instrumentos de avaliação, as IES foram
obrigadas a produzir relatórios com dados específicos de seus alunos, que são
então cruzados e verificados quanto à sua consistência e precisão. Também
periodicamente, IES são submetidas a visitas de comissões de avaliação, que
avaliam a qualidade da infraestrutura disponível para a prática do ensino. As
comissões avaliam a instituição de ensino de forma ampla, quanto às instalações,
materiais e pessoal, entre outros aspectos.
Falhas na apresentação desses dados dentro dos prazos estabelecidos por
lei, ou infraestrutura aquém da mínima exigida pela regulamentação do ensino
superior, põem em risco o cadastramento da IES junto ao MEC, e, com isso, sua
permissão para manter suas portas abertas.
Assim, a retração na fatia média de mercado das instituições de ensino e as
exigências legais para seu funcionamento são realidades com as quais as IES
brasileiras lutam. A literatura mostra que essas questões podem ser tratadas com
sucesso por meio de um novo paradigma gerencial, que privilegie o desenvolvimento
de inovações que foquem na gestão de suas informações trazendo, entre outros
18
benefícios, o desenvolvimento de vantagens competitivas sobre seus competidores
no mercado de serviços de educação.
Apesar de recentes, essas técnicas modernas vêm sendo aplicadas por
empresas privadas com sucesso comprovado. De fato, especialistas indicam que a
inteligência organizacional vem, cada vez mais, se tornando vital para o crescimento
sustentável das empresas em mercados competitivos. Nas instituições de ensino
modernas, o conhecimento organizacional está, em sua grande maioria, dividido
entre os sistemas de informação (normalmente contido nos sistemas sob a gestão
de um departamento de TI), que armazenam o conhecimento explícito da
organização, e nas pessoas, que detém o conhecimento tácito, incluindo a cultura
organizacional (NONAKA; TAKEUCHI, 1995). A aplicação dos paradigmas da
Inteligência Organizacional cria condições para que esse conhecimento seja
trabalhado de forma sistemática, e seja convertido em novas percepções (insights),
que, por sua vez, podem ser utilizados na orientação das decisões estratégicas,
táticas ou operacionais, ou na identificação de novas oportunidades, metodologias
ou procedimentos.
Córdoba (2009) mostra que instituições de ensino reconhecem a importância
da informação no futuro de seus negócios, e que têm investido na aquisição de
sistemas e equipamentos que permitam trabalhar essa informação. Do ponto de
vista do capital humano, Castilho (2004) demonstra que IES mantém em seus
quadros colaboradores capacitados para interpretar essas informações e transformálas em novos conhecimentos, processo que pode levar à inovação e ao
desenvolvimento de vantagens competitivas. No entanto, as pesquisas mostram que
essas instituições não completam o ciclo, e não realizam os potenciais benefícios
desses investimentos ou de seu capital intelectual.
Ora, se as instituições de ensino privadas possuem essas carências
conhecidas, que são a necessidade de gerar vantagem competitiva que leve ao seu
crescimento e organizar-se conforme as exigências do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior, e detém os subsídios necessários para orientar a
construção dessas estratégias, que são os dados e as pessoas qualificadas, por que
razão não os utilizam para este fim? Porque falta uma ponte que una informações,
19
pessoas e necessidades institucionais, e a IO pode servir como base conceitual para
a construção desta ponte.
1.1
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
As IES, apesar de terem investido em tecnologias de apoio à gestão,
particularmente na área de TI, continuam tendo dificuldades em explorar todo o
potencial desses investimentos.
Os muitos sistemas de informação utilizados em IES possuem grandes
quantidades de dados que são particularmente valiosos por sua qualidade e
relevância. A natureza formal do relacionamento entre o aluno e a instituição de
ensino, assim como as exigências legais, garante alto grau de veracidade dos dados
supridos pelos alunos nos sistemas de gestão acadêmica. Além disso, as muitas
interações entre a IES e seus alunos ao longo dos vários anos de estudo geram
amplos registros de situação, interesses, preferências, competências e fraquezas,
compondo um quadro fiel representando o aluno enquanto indivíduo e enquanto
membro de grupos sociais. Diversos outros sistemas, típicos às IES, registram
dados de natureza administrativo-financeira, como dados patrimoniais, operacionais
ou financeiros, cotidianamente.
Partindo do pressuposto de que a inteligência organizacional, como processo,
permite às organizações estruturar meios sistemáticos de coleta, seleção
compreensão e aproveitamento de informações visando a mudança positiva, a
inovação e o desenvolvimento de novas formas de agir (MARTINS, FERNEDA,
MARTINS, 2008), esta pesquisa lança duas hipóteses:
A primeira hipótese é que os dados contidos nos sistemas informatizados das
IES, quando trabalhados adequadamente, podem ser úteis para o aprimoramento
das IES, tanto no que se refere à melhoria da sua gestão interna quanto no
cumprimento das exigências legais relativas ao Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior.
A segunda hipótese é que a IO é um paradigma útil e particularmente
adequado para apoiar esse processo de transformação, que parte do dado e vai até
20
à ação institucional, nesse contexto das IES. Essa adequação se deve ao perfil das
IES enquanto organização e dos atores e questões envolvidas nessa transformação.
Partindo dessas hipóteses iremos demonstrar de que maneira a inteligência
organizacional, com seus métodos e ferramentas, pode ser aplicada para criar uma
convergência entre pessoas, tecnologias e objetivos amplos das instituições de
ensino superior privadas, visando auxiliar a gestão acadêmica a melhorar a
qualidade do ensino oferecido.
O estudo da inteligência organizacional apresenta grandes desafios. Por ser
uma ciência multidisciplinar, abrange domínios da Ciência da Computação, Ciência
da Informação, Administração, Estatística e Matemática, entre outras. A IO é
também uma ciência em franco desenvolvimento, particularmente no que diz
respeito à TI, onde as aplicações para essas novas tecnologias passam por
acelerada e intensa inovação. Por ser um processo genérico e intuitivo, o leque de
oportunidades de aplicação dessas tecnologias é muito amplo, exigindo foco e
pragmatismo para que se alcancem os resultados almejados.
1.2
OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo Geral
O objetivo desse trabalho é investigar como a Inteligência Organizacional
pode apoiar a gestão das IES privadas. O trabalho busca trazer uma visão
pragmática e crítica, ancorada na realidade cotidiana das grandes IES e apoiada em
paradigmas e ferramentas que exploram grandes bases de dados informatizados
mantidas por essas instituições.
21
1.2.2 Objetivos Específicos
i.
Identificar lacunas na gestão das IES que podem ser supridas através da
IO;
ii.
Identificar pontos de alinhamento da IO aos processos de avaliação
acadêmica das IES, em particular no que se refere aos indicadores das
avaliações externas do SINAES;
iii.
Aplicar a inteligência de negócio (BI) como ferramenta de apoio ao
planejamento, ensino e avaliação do rendimento acadêmico dos alunos;
iv.
Aplicar a descoberta de conhecimento em banco de dados (KDD) na
análise de questões acadêmicas complexas nas quais as técnicas
convencionais de análise de dados não são suficientes. Em particular
demonstraremos como o KDD pode auxiliar no combate à evasão;
1.3
RELEVÂNCIA DO ESTUDO
O estudo da IO em instituições de ensino possui ampla relevância, tanto
acadêmica, quanto aplicada e social.
Do ponto de vista acadêmico, o estudo deste tema se mostra relevante por
contribuir para a melhor compreensão do papel da Inteligência Organizacional em
um domínio ainda pouco estudado sob esta ótica. O estudo da gestão de instituições
de ensino tem, tradicionalmente, sido abordado do ponto de vista da pedagogia,
área historicamente envolvida na gestão escolar. Hoje se entende que o mercado de
ensino é tão dependente da informação e da gestão estratégica, domínios
intimamente relacionados à IO, quanto qualquer outra prestadora de serviços
presente na economia. Desta forma, torna-se imprescindível expandir o corpo de
conhecimento neste domínio no que diz respeito à educação.
Esse estudo aplicado da IO também pode contribuir para o aprimoramento
das técnicas de gestão de instituições de ensino, com crescente demanda por
sofisticação e profissionalização. A classificação do ensino como um negócio é
polêmica, mas em maior ou menor grau, com destaque para instituições privadas,
22
instituições de ensino prestam um serviço (educacional) por um preço (mensalidade,
repasses de impostos ou outras receitas diversas) a uma clientela (os alunos). Existe
um custo financeiro associado ao recrutamento, retenção e perda de consumidores
desses serviços, manutenção dos ativos humanos e patrimoniais das IES e
manutenção dos recursos necessários pra atender às exigências das agências
regulatórias. Em todos esses aspectos a IO tem um importante papel para orientar a
tomada de decisão dos gestores das IES.
Talvez a mais importante contribuição do estudo proposto seja, no entanto, de
cunho social. Instituições de ensino prestam um serviço essencial para qualquer
sociedade moderna, particularmente no Brasil, que esboça aspirações globais e vive
um momento de transição rumo ao seleto grupo de países desenvolvidos. A
qualidade da formação dos profissionais que dão sustentação à economia e ao
desenvolvimento social é condição sine qua non para o sucesso nessa transição.
Assim, instituições de ensino precisam assegurar a oferta de um ensino que inclua
experiências educacionais positivas e academicamente amplas, e esse estudo pode
revelar metodologias que contribuam para essa missão.
23
2
REVISÃO DA LITERATURA
2.1
O CONHECIMENTO E AS ORGANIZAÇÕES
Conhecimento é um termo familiar, algo que citamos e do qual falamos com
frequência, mas cuja definição é abstrata e complexa.
Nonaka e Takeuchi (1995, p. 24) indicam que a filosofia ocidental conceitua o
conhecimento como sendo uma “[...] crença verdadeira e justificada”. Sendo crença,
esta definição indica que o conhecimento está associado às pessoas, e presume
que seja uma verdade, sustentada por uma realidade percebida e racionalmente
argumentada e comprovada.
Probst, Raub e Romhardt (2002, p.6) indicam que o conhecimento é o “[...]
conjunto de aprendizados e habilidades que indivíduos usam para resolver
problemas [...]”, e como tal, existe para ser aplicado com um propósito, em prol de
um objetivo, fruto da observação do ambiente, da identificação de necessidades e
da busca por soluções. Liebowitz (1999) vai além, e argumenta que, além de
crenças
e
habilidades,
conhecimento
inclui
julgamentos,
expectativas
e
metodologias, que não estão restritos à condição humana, mas podem ser contidos
em agentes ou outras entidades. Para ele, o conhecimento é usado para observar e
compreender um contexto, e para saber como agir.
Para organizações, portanto, o conhecimento é algo essencial, pois é ele que
permite à organização, por meio de suas pessoas, observar o ambiente, perceber
problemas, ameaças e oportunidades, identificar possíveis ações e tomar decisão de
agir. Quanto mais exclusivo o conhecimento e mais aproveitável em atividades
geradoras de valor, maior a vantagem competitiva de uma organização (CHOO,
2003; KROGH, ICHIJO, NONAKA, 2001).
Nonaka e Takeuchi (1995) identificam o conhecimento como possuindo duas
distinções epistemológicas, que são o conhecimento tácito e o conhecimento
explícito. O conhecimento explícito é o conhecimento que pode ser codificado e
armazenado em sistemas de informação externos às pessoas, como livros,
documentos, publicações, bases de dados ou websites. O conhecimento tácito é
24
aquele conhecimento pessoal, por vezes abstrato, como pontos de vista, ideias,
conceitos, suposições, experiências e cultura.
No
convívio
organizacional,
indivíduos
interagem
com
documentos,
equipamentos e com outros indivíduos, e com isso, aprendem. É por meio dessa
interação, de cunho social, que o conhecimento humano (e por consequência
organizacional) expande. Existem quatro tipos de interações que levam à conversão
do conhecimento. O primeiro tipo de conversão é a externalização, que é a
explicitação do conhecimento tácito, ou seja, a articulação do conhecimento
possuído pelo indivíduo, codificando-o e armazenando-o em um meio externo a si
mesmo. Por exemplo, a elaboração de um documento ou manual. O segundo é a
combinação, onde conhecimentos explícitos de diferentes fontes são combinados,
dando origem a outro conhecimento explícito, onde informações de duas bases de
dados distintas são combinadas para produzir uma página na Intranet da empresa,
por exemplo. O terceiro, a internalização, onde o conhecimento explícito é absorvido
e transformado em conhecimento tácito, como por exemplo, um colaborador de uma
empresa aprende um novo procedimento comunicado por e-mail. Por fim, a
socialização, onde o conhecimento tácito é compartilhado entre indivíduos. Por
exemplo, um colaborador recebe uma dica de um colega no “cafezinho” (NONAKA,
TAKEUSHI, 1995; MORESI, 2001; SCOTT, 1998).
A expansão do conhecimento, produto destas interações sociais, pode ser
traduzida simplesmente por inovação. A inovação é fruto de novos aprendizados que
permitem à organização desenvolver ou aperfeiçoar produtos, serviços ou
processos.
Choo (2003) define organizações do conhecimento como sendo organizações
que são capazes de alavancar as informações e o conhecimento contido na
empresa na produção de vantagem competitiva, por meio da integração efetiva da
compreensão do ambiente, construção do conhecimento e tomada de decisão. Em
um ambiente competitivo e dinâmico, o autor argumenta que essas organizações
são capazes de sustentar crescimento por meio da inovação. Sveiby (1998)
corrobora essa argumentação, mostrando já em 1998 que organizações do
conhecimento possuíam valor de mercado muitas vezes superior ao seu valor
patrimonial, apoiadas pelos seus funcionários, sua cultura e sua infraestrutura,
25
formado por seus sistemas de informação, e suas relações com clientes,
fornecedores e sociedade de forma mais ampla.
Ainda segundo Choo (2003), muitas empresas são incapazes de inovar
simplesmente por não conseguirem usar os seus conhecimentos. Observa-se que
este é um impedimento relativamente simples de ser combatido mediante o
reconhecimento desta situação, e sua substituição por uma atitude criativa.
O desenvolvimento das competências de uma organização, dos fatores que
trazem vantagem competitiva, portanto, passam pelo reconhecimento de que o real
valor contido em uma organização são fatores intangíveis, mas muito reais.
Pessoas, informação e relacionamentos, segundo mencionado, formam o alicerce no
qual uma organização de sucesso deve ser construída. Para isso, no entanto, é
necessário que a organização reconheça e utilize o potencial contido nesses ativos
de forma criativa, desafiando conceitos arraigados pelo tempo ou apatia.
2.2
INTELIGÊNCIA ORGANIZACIONAL
O uso corriqueiro da expressão inteligência refere-se ao “[...] conjunto de
funções psíquicas e psicofisiológicas que contribuem para o conhecimento, para a
compreensão
da
natureza
das
coisas
e
do
significado
dos
fatos
[...]”
(INTELIGÊNCIA, HOUAISS, 2013). Desta forma, refere-se ao intelecto humano, a
faculdade mental que indivíduos possuem e utilizam para perceber seu ambiente,
processar as informações, compreende-las, internalizá-las, e agir em seu ambiente.
A expressão inteligência organizacional é uma tentativa de construir uma
ponte entre o estudo da inteligência humana e sua expressão em organizações,
ponte essa que não é estabelecida sem controvérsia, pois não existe unanimidade
sobre o tema. Akgün et al. (2007) mostram que estudos sobre inteligência partem de
perspectivas epistemológicas diferentes, como o estudo da inteligência cognitiva, da
inteligência comportamental ou inteligência emocional, cada uma enfatizando suas
perspectivas enquanto relegam as demais a um segundo plano.
Por consequência, para Glynn (1999 apud AKGÜN et al., 2007), a
convergência do estudo de inteligência individual e da inteligência organizacional
26
não é clara, exemplificado pelo amplo uso da expressão inteligência organizacional.
Ela mostra que a expressão pode ser usada para identificar a capacidade de
processamento de informações e o produto deste processamento, mas também
pode significar a inteligência individual, a soma agregada dessas inteligências ou,
por fim, uma característica organizacional.
O conceito de inteligência organizacional começa a ser mais bem
compreendido a partir de uma análise do que significa possuir inteligência. Ter
inteligência é, em primeiro lugar, possuir a capacidade de processar informações,
aprender e solucionar problemas. Em segundo lugar, ter a habilidade de alterar o
ambiente ou adaptar-se a ele. Por fim, perceber os sentimentos, pensamentos e
comportamentos das pessoas que nos cercam, e interagir apropriadamente com
elas (1996 AKGÜN et al., 2007). Moresi (2001) complementa que são características
de inteligência a curiosidade receptiva e astuta, o rápido aprendizado e a
consistência nas respostas encontradas, mantendo flexibilidade. Ackerman, por sua
vez, a define de forma muito sucinta, como sendo “[...] conhecimento com
persistência [...]” (1994, p.242).
Matsuda (1993) apresenta a inteligência organizacional como possuindo duas
conceituações mutuamente dependentes. A primeira é que a inteligência é um
processo organizacional que é ora social, ora tecnológico ou, ainda, sóciotecnológico, como no caso de interfaces entre equipamentos e pessoas. A segunda
vê inteligência como o produto resultante de uma transformação informacional.
Matsuda (1993) percebe uma clara relação de causa e efeito entre os conceitos,
sendo o produto inteligência consequência do processo de inteligência.
27
2.2.1 A Inteligência como Produto
Matsuda (1993) descreve que, como produto, a inteligência organizacional é
um conjunto de informações altamente sofisticadas, estruturadas e dotadas de
sentido. Urdaneta (1992 apud MORESI, 2000), apresenta a inteligência como
resultado de uma cadeia de valor iniciada pelo dado, que dotado de significado
tornam-se informação, que compreendida gera conhecimento, que munido de
reconhecimento produz a inteligência.
A figura 1 ilustra os níveis hierárquicos da informação segundo Moresi (2000).
Este autor define o dado como “[...] a classe mais baixa da informação [...]”. Dados
são elementos, sinais. São matéria-prima que uma vez “[...] processados,
correlacionados, avaliados ou interpretados [...]” (MORESI , 2000, p. 18) produzem a
informação.
Figura 1: Hierarquia da informação
Processamento
Dado
Análise
Informação
E
o
lab
Síntese
Conhecimento
raç
ão
A
nd
pre
i za
Inteligência
do
Ex
ri
pe
ên
ci a
Fonte: adaptado de Urdaneta (1992 apud MORESI, 2000)
A informação é o produto do processamento de uma massa de dados. Esse
processamento envolve qualquer transformação do dado, de seu estado bruto para
um estado em que tenha sentido. Pode ser a apresentação de valores como um
gráfico, a composição de uma lista a partir de nomes, ou a composição de uma
imagem a partir de pontos e cores. Informações podem ser elaboradas, dando
origem a hipóteses, explicações, justificativas, soluções ou sugestões (MORESI,
2000).
28
O conhecimento é fruto de um processo de análise da informação.
Informações provenientes de várias fontes são avaliadas quanto à importância,
confiabilidade e relevância. Sintetizados, formam um quadro situacional que
permitem ao gestor entender o ambiente. Moresi (2000) salienta que o conhecimento
não é estático. É influenciado e modificado pelo meio ou pelo próprio conhecimento,
em um processo denominado aprendizado.
Finalmente, a inteligência é a “[...] informação com oportunidade, ou seja, o
conhecimento contextualmente relevante que permite atuar com vantagem [...]”, que
unidos ao julgamento e à intuição de um tomador de decisão, permitem a “[...]
visualização completa da situação” (MORESI, 2000, p. 19). Produzido por meio da
síntese do conhecimento, serve de apoio ao planejamento e à tomada de decisão,
pois permite a antecipação de situações futuras ou efeitos de uma dada decisão. A
tomada de decisão agrega experiência à inteligência, que é a capacidade que o
decisor possui de agir no seu meio com competitividade.
2.2.2 A inteligência Organizacional como Processo
Como processo, a inteligência organizacional é descrita por McMaster (1996
apud MORESI, 2001, p.44) como “[...] a capacidade de uma organização como um
todo de reunir informação, inovar, criar conhecimento e atuar efetivamente baseada
no conhecimento que ela gerou”. Martins, Ferneda e Martins (2008) indicam que a
organização inteligente é capaz de organizar e alavancar suas inteligências
individuais, potencializar os inter-relacionamentos dessas inteligências e produzir um
agregado maior que a soma das inteligências individuais.
A inteligência organizacional é, portanto, um processo social, que depende da
capacidade de perceber o meio, processar os estímulos e informações recebidas,
aprender e aplicar o aprendizado. Como fenômeno social, exige interação entre
indivíduos, e, por consequência, a construção de relacionamentos. Como processo
tecnológico, ou sócio-tecnológico, depende da interação entre pessoas e máquinas,
ou entre máquinas e máquinas. (AKGÜN et al., 2007; MATSUDA, 1993; MORESI,
2001).
29
Este processo não ocorre como um fim em si mesmo. A percepção do
ambiente existe primariamente para subsidiar a organização com o conhecimento
necessário para construir seus objetivos estratégicos, planejar as atividades que
levem a esses objetivos e, ao longo do tempo, reorientar a organização visando
aproveitar oportunidades ou mitigar riscos (BEAL, 2004).
Choo (2002) apresenta o processo de inteligência organizacional como um
ciclo contínuo de sensoriamento, que observa o ambiente e interpreta os estímulos
criando significado, memorizando aprendizados e escolhendo reações baseado no
aprendizado retido e nas interpretações desenvolvidas, e organiza esse processo
em um modelo apresentado na figura 2, abaixo.
Figura 2: Ciclo da Inteligência
Memória Organizacional
Normas
Estruturas
Regras
Sensoriamento
Percepção
Interpretação
Adaptação
Seleção
Amostragem
Filtragem
Representação
Classificação
Reconhecimento
Significado
Explicação
Análise
Ações
Resultados
Efeitos
Fonte: adaptado de Choo (2002, p. 18)
A memória organizacional é, no ciclo de Choo (2002), a base do ciclo de
inteligência. A compreensão do conceito de memória organizacional pode iniciar com
a compreensão do que é memória individual. Neste sentido, memória significa a “[...]
faculdade de conservar e lembrar estados de consciência passados e tudo quanto
se ache associado aos mesmos [...]” (HOUAISS, 2001). Possuir memória é reter
experiências vividas, que são recordadas num momento posterior à sua retenção.
30
De um ponto de vista simplista, a definição de memória organizacional é
análoga a essa definição. Matsuda (1993) indica que a memória retêm experiências
coletivas de cunho interno ou externo. Walsh e Ungson a definem como sendo a “[...]
informação histórica de uma organização que foi armazenada e que possa ser
utilizada em um processo decisório posterior [...]” (1991, p.61). Esse conhecimento
armazenado é, para Ackerman (1994), produto do processo de aprendizado
organizacional iniciado no indivíduo, que uma vez trazido para a organização, o
transcende.
Walsh e Ungson (1991) definem a memória organizacional como uma
construção de indivíduos que adquirem informação como parte de um processo de
decisão e solução de problemas. Por meio de interações sociais no âmbito
organizacional, a informação é compartilhada, transformada e retida pela
organização, podendo ser posteriormente utilizada. A memória organizacional é uma
construção composta por um meio de armazenamento, a informação nele contida,
mecanismos de aquisição e pesquisa e os resultados provindos do seu uso (WALSH
e UNGSON, 1991).
No ciclo de Choo (2002), a memória organizacional é um repositório de
regras, estruturas e normas que permitem à organização perceber, interpretar a
realidade e reagir apropriadamente aos estímulos recebidos.
A memória organizacional, nesse contexto são as informações armazenadas
e disponíveis para a organização, contidas nos indivíduos como conhecimento tácito
ou explícito - cultura, crenças ou histórias ou documentos, códigos, ou
procedimentos, respectivamente (CHOO, 2003; MORESI, 2001). O conhecimento
explícito codificado é particularmente importante para as organizações, pois constitui
memória organizacional que transcende indivíduos, e são armazenadas em ativos
de controle da instituição. Um exemplo clássico deste tipo de conhecimento são os
manuais. Hoje, as tecnologias da informação são os grandes repositórios de
memória organizacional, que guardam quantidades crescentes de informação nos
mais variados repositórios, como bancos de dados, páginas da Internet e regras de
negócio dos sistemas de informação utilizados nas organizações.
31
Choo (2002) classifica de sensoriamento o subprocesso de coleta de
estímulos do meio. Por meio desse subprocesso, a organização constrói uma
imagem do ambiente e de si própria, por meio da coleta de estímulos que sejam de
seu interesse. Choo alerta que não é possível para as organizações aproveitarem
todos os estímulos que o processo de sensoriamento capta, assim, é importante triar
os dados captados com a utilização de filtros que reduzam o volume de dados
coletados de acordo com os objetivos e prioridades estabelecidas, retendo apenas
amostras de informações excedentes para aprendizado.
Esse processo de seleção e aprendizado é visto por Simic (2005 p. 190)
como a “[...] integração do aprendizado individual e o aprendizado em grupo”. Do
ponto de vista organizacional, significa possuir a capacidade de identificar esses
aprendizados individuais e fazê-los acessíveis ao restante dos membros da
organização, causando mudanças comportamentais coerentes com os sinais
percebidos do meio, seja este interno ou externo (MORESI, 2001). O aprendizado
ocorre em três níveis distintos, que são o nível individual (pessoal), em pequenos
grupos (micro-organizacional) e em nível organizacional (macro-organizacional). Por
meio dos processos de conversão do conhecimento apresentados por Nonaka e
Takeuchi, o conhecimento é transmitido do indivíduo para a organização, e da
organização para o indivíduo, após processo de validação que esses autores
descrevem como justificação (NONAKA; TAKEUSHI, 1995).
A segunda etapa do ciclo da inteligência de Choo (2002) é a percepção. Esta
etapa que descreve ou classifica objetos percebidos no sensoriamento, com base no
conhecimento
existente
na
memória
organizacional.
O
reconhecimento
e
classificação desses objetos é feito com base nas normas, estruturas e regras
armazenadas na memória da organização. Essas regras de acordo com o autor,
ocasionalmente precisam ser esquecidas para que possam reorientar suas ações
em novas direções.
É importante destacar que o aprendizado organizacional não ocorre
dissociado dos indivíduos da organização. Ele é, de fato, favorecido por contextos
de compartilhamento de experiências e reflexões entre pessoas em um espaço, que
pode ser um ambiente de convivência físico ou virtual, ou um espaço de natureza
mental, reflexiva (NONAKA et al., 2006).
32
Os sinais percebidos pelo processo de seleção são assim absorvidos pela
organização
pela
aprendizagem,
alimentando
a
memória
organizacional.
Respectivamente, a percepção é orientada pelas regras contidas em memória.
(MORESI, 2001).
A terceira etapa do ciclo de Choo (2002) é a interpretação. O conhecimento
aprendido somado às informações contidas em memória permite à organização,
consequentemente, exercitar a interpretação, que gera significado à luz das regras,
normas e estruturas em memória. O autor apresenta a construção do significado
como um difícil conflito entre interpretações conservadoras ou empreendedoras dos
estímulos, mas que devem levar à construção de percepções criativas de
oportunidades futuras. A interpretação caracteriza-se pela capacidade possuída pela
organização para tomar decisões. Essa tomada de decisão visa, especificamente,
reagir aos estímulos do meio para alterar uma realidade existente, buscando
alcançar os objetivos da organização.
Para Choo (2003), a tomada de decisão puramente racional depende de um
conhecimento amplo da situação atual, a repercussão de todas as possíveis
alternativas no futuro e cada sequencia de ações necessárias para chegar a cada
uma das alternativas encontradas. Essas condições são, de acordo com o autor,
muito difíceis de serem reunidas devido ao alto grau de complexidade e incerteza do
meio, mas podem ser substituídas pela tomada de decisão com base em soluções
satisfatórias.
Choo (2002) classifca a última etapa do ciclo da inteligência como adaptação,
ou seja, a tomada de decisão, a ação com base em uma interpretação da realidade.
Ações frutos da adaptação podem impactar a organização em vários níveis, desde
mudanças no processo de inteligência em sim, como indicadores ou regras de
seleção, como também mudanças mais profundas na forma de organização.
Por fim, a adaptação encerra um ciclo e inicia um novo ciclo de inteligência,
em um processo cíclico e permanente de sensoriamento aprendizado e tomada de
decisão.
33
2.3
DESCOBERTA DE CONHECIMENTO EM BANCO DE DADOS
O processo de descoberta de conhecimento em banco de dados, ou
simplesmente KDD (da sigla em inglês para Knowledge Discovery in Databases) é
um processo que permite a conversão dos dados contidos em bancos de dados em
conhecimento, subsidio para gestores compreenderem o ambiente e auxiliar no
processo de tomada de decisão, por meio da identificação de conceitos inéditos que
tragam valor às organizações. HAND et al., 2001).
Han e Kamber (2006) descrevem o KDD como um processo compostos por
sete passos iterativos, que são a limpeza, integração, seleção de dados,
transformação de dados, mineração de dados, avaliação de padrões e apresentação
do conhecimento, explicados abaixo:
1. Limpeza: este é um processo de transformação das informações do banco,
removendo ruído ou inconsistências. Um exemplo típico de inconsistências são
endereços, que podem ser escritos por indivíduos de várias formas diferentes,
com uso de maiúsculo, minúsculo, endereços com erros em nomes de rua, etc.
Este passo corrige as inconsistências, se encontradas.
2. Integração: aqui há a conexão de dados de fontes múltiplas e distintas, ligando
essas informações para formarem um todo. Por exemplo, uma instituição de
ensino pode unir dados pessoais, do sistema de ingresso, dados acadêmicos
dos sistemas de gestão de frequência e menção, registros de acompanhamento
dos professores, e dados financeiros da tesouraria, podendo ser cada um de
uma fonte de dados isolada e distinta.
3. Seleção de dados: a etapa de seleção é um processo de eliminação de dados
irrelevantes, que além de não agregar valor à descoberta, possam vir a
atrapalhar o processo.
4. Transformação dos dados: esta é uma operação que processa os dados
selecionados resultando em coleções apropriadas para a mineração, ou seja
dados sumarizados, consolidados ou agregados. Por exemplo, datas de
nascimento podem ser transformadas em faixas de idade, que podem ser mais
relevantes para a descoberta.
34
5. Mineração de dados: aqui são aplicadas técnicas inteligentes de extração de
padrões que possam levar a insights e novos conhecimentos. A mineração é
uma área ampla de estudos, que usa elementos de inteligência artificial e
análises estatísticas para chegar aos resultados almejados.
6. Avaliação de padrões: este passo de análise observa os padrões extraídos pela
mineração e identifica aqueles que sejam inéditos e interessantes, que venham
a contribuir com novos conhecimentos para a organização.
7. Apresentação do conhecimento: este é o passo final, que usa métodos de
apresentação, como gráficos, relatórios ou tabelas que venham agregar à
compreensão e á difusão do conhecimento extraído para o gestor. A figura 3,
abaixo, apresenta os passos da descoberta de conhecimento em banco de
dados, conforme Han e Kamber (2006).
Figura 3: Descoberta de conhecimento
Limpeza e
integração
Banco de Dados
Seleção e
transformação
Armazém de dados
Avaliação de
Padrões
Mineração
Apresentação
Relatórios
Conhecimento
Fonte: adaptado de Han e Kamber (2006)
2.4
A MINERAÇÃO DE DADOS
À medida que técnicas mais avançadas são incorporadas à TI de
organizações, a mineração de dados é um termo cada vez mais usados no mundo
de negócio. Frequentemente, mineração e descoberta de conhecimento são
percebidas como sinônimos, mas como nos mostra Han e Kamber (2006) e Hand et
al. (2001), a mineração é um sub processo da descoberta de conhecimento em
banco de dados.
35
No entanto, a mineração de dados é um processo de grande complexidade e
importância no contexto descoberta, razão pela qual deve ser esclarecida mais a
fundo.
Mineração é um termo que nos trás à mente imagens de homens trabalhando
para extrair algumas gramas de materiais valiosos de montanhas de solo sem valor.
Essas imagens de mineradores cavando montanhas e peneirando solo para
encontrar algumas pepitas fazem parte do consciente coletivo e servem bem para
ilustrar o que significa minerar dados.
Conforme citado, a organizações modernas coletam em seus bancos de
dados grandes quantidades de informação, fruto de transações corriqueiras em
sistemas de informação. Essas transações, de fato, suprem informação para
atividades no nível operacional da organização, como um nome, endereço, ou no
caso de uma instituição de ensino, menção e registros de frequência.
O conjunto dessas informações, no entanto, escondem relacionamentos e
padrões que podem explicar comportamentos, interesses, atitudes ou perspectivas.
Esses relacionamentos são complexos e, na maioria das vezes, difíceis de serem
detectados sem que haja algum tipo de análise automatizada. No entanto, se forem
identificados, podem levar a uma compreensão mais profunda do ambiente no qual
a organização está inserida, podendo, inclusive, auxiliar a predição de eventos
futuros. O processo de extração dessas informações é conhecido por mineração de
dados.
Mineração de dados pode ser definida como um método automático ou
semiautomático de processamento e análise de dados que descobre padrões e
relacionamentos de algum banco de dados. Para Witten & Frank (2005) a mineração
de dados requer o processamento de grandes quantidades de dados, e precisa
produzir valor, ou seja, trazer alguma vantagem, seja ela financeira ou de outra
natureza qualquer. Hand et al. (2001, p.1) mostra que a mineração de dados
encontra “[...] relacionamentos previamente desconhecidos, e sumariza dados de
forma diferente, que traga clareza e utilidade para seu detentor [...]”. Dessa forma, a
mineração não pode ser um estudo subjetivo, devendo gerar entendimentos
práticos, que explicam o presente ou predizem desenvolvimentos futuros.
36
Hand et al. (2001) identifica a mineração como sendo um processo
interdisciplinar, que une domínios variados, como estatística, tecnologias da
informação e comunicação, inteligência artificial, visualização, aprendizado de
máquina, etc., e alavanca os conhecimentos de cada um desses domínios na
extração de padrões relevantes e inéditos.
A mineração pode detectar padrões por vários métodos, que, em geral,
descrevem ou predizem comportamento. Por exemplo, pode identificar quais são as
característica de alunos que corriqueiramente reprovam certas disciplinas. Pode
também identificar itens correlacionados, como por exemplo, qual conjunto de
disciplinas estão associadas a uma maior incidência de reprovações. Pode construir
modelos que predizem certos comportamentos, como por exemplo, predizer quais
alunos em uma instituição de ensino correm maior risco de evasão. Ainda,
agrupamentos podem ser detectados, que, por exemplo, identifiquem alunos de
cursos não correlatos que possam ter interesse em um MBA. Outro padrão é a
identificação de objetos que se comportem fora do padrão, útil em detecção de
fraudes. Finalmente, a mineração pode identificar tendências de comportamento
(HAN; KAMBER, 2006).
Apesar de complexa, a KDD não está fora do alcance das organizações,
particularmente aquelas cujo contexto de negócio gera grandes volumes de dados.
Essas, em particular, são candidatas a alcançar os maiores benefícios caso
consigam
integrar
a
descoberta
de
conhecimento
em
seus
processos
organizacionais. Para instituições de ensino, em particular, o potencial para ganhos
significativos de vantagem competitiva sobre seus concorrentes é exacerbado pelo
fato deste mercado, conforme identificado por Córdoba (2009), estar ainda muito
aquém do aproveitamento pleno das suas informações.
37
2.5
METODOLOGIA CRISP-DM
O modelo de processo CRISP-DM (da sigla em inglês para Cross-Industry
Standard Process for Data Mining) é uma metodologia concebida visando auxiliar a
estruturação de projetos de mineração de dados (CHAPMAN et al., 2000). A
metodologia tem por base um processo cíclico e iterativo, composto por seis etapas
conforme apresentado na figura 4.
Figura 4: Processo CRISP-DM
Fonte: adaptado de Chapman et al. (2000)
As seis etapas da metodologia, conforme Chapman et al. (2000), são a
compreensão do negócio, a compreensão do dado, a preparação do dado, a
modelagem, a avaliação e a implementação, detalhadas abaixo:
1. A primeira etapa é a compreensão do negócio. Nesta fase o foco é a
compreensão dos objetivos do projeto e suas necessidades, do ponto de vista
do negócio. Esses devem ser convertidos em um problema de mineração,
seguido de um plano de trabalho.
2. A segunda etapa é a compreensão dos dados. Nesta etapa há uma coleta e
análise dos dados visando entender sua natureza, relacionamentos, problemas
de qualidade e outros aspectos que permitam desenvolver hipóteses iniciais
acerca dos dados coletados.
38
3. Preparação do dado é a terceira etapa. Aqui os dados são processados e
preparados para servir de entrada para um a mineração propriamente dita.
4. A quarta etapa é a modelagem. Nesta etapa várias técnicas de modelagem são
aplicadas, avaliadas e ajustadas, buscando alcançar o melhor resultado
possível.
5. A quinta etapa é a avaliação. Nesta etapa os resultados da modelagem são
avaliados, buscando algum equívoco em sua construção, ou algum aspecto
que não tenha sido propriamente considerado.
6. A sexta etapa é a implementação, onde o modelo é disponibilizado para a
organização para que seja utilizado em suas atividades corriqueiras.
O processo não encerra na implementação. Uma vez implementado, o
conhecimento adquirido serve como subsídio para o desenvolvimento do projeto de
mineração em futuras versões, iniciando um novo ciclo.
2.6
INTELIGÊNCIA DE NEGÓCIO
Inteligência de Negócios ou Business Intelligence (BI) é um termo que entrou
em voga no mundo de negócio, e é utilizado para se referir a um grande leque de
conceitos, que frequentemente confundem ferramentas com processos ou sistemas
com pessoas. Assim torna-se vital definir com clareza o termo BI.
O termo emergiu na década de ‘90 de sistemas de apoio à decisão, como
sistemas OLAP (online analytical processing) e sistemas de informação executiva, e
passou a ser utilizado com sinônimo de aplicativos de análises de dados. (WATSON;
WIXOM, 2007).
Com o passar dos anos, foram incorporados aos sistemas de BI novas
tecnologias, como modelagem multidimensional, optimizações e indexações e, por
fim, armazéns de dados, ou data warehouses (DW) (GOLFARELLI et al., 2004), e o
uso do termo for sendo expando para abranger aplicativos de análise de dados e
apoio à decisão que tem por base dados de bases transacionais, como sistemas de
planejamento empresarial (ERP), sistemas de gestão de clientes (CRM) ou sistemas
de
automação
industrial
(RAISINGHANI, 2004).
ou
comercial,
combinados
em
grandes
DWs
39
Para o Data Warehousing Institute, (2012) a BI “[...]une dados, tecnologia,
análise e o conhecimento humano para aperfeiçoar decisões de negócio e
impulsionar o sucesso de um empreendimento”.
Na “boca do povo”, BI tornou-se um termo guarda-chuva para se referir a
qualquer sistema de análise comercial, desde simples relatórios até grandes
sistemas de gestão e tomada de decisão, igualmente complexos e caros.
Mas BI não se trata de software. Ao contrário, BI é “[...] peopleware, é cultura
organizacional, em vez de software. É a aplicação particular da IO, orientada para
sensoriar ocorrências e pré-ocorrências no ambiente; analisar, classificar, organizar
e apresentar conhecimentos, diretamente, para alavancar negócios.” (MARTINS;
FERNEDA; MARTINS, 2008, p. 38).
Para Brackett (1999 apud RAISINGHANI, 2004, p. 127), BI é um “[...]
conjunto de conceitos, métodos e processos para melhorar decisões de negócio
usando informações de fontes múltiplas, e aplicar experiências e suposições para
desenvolver uma compreensão precisa da dinâmica do negócio”.
BI é um processo com o qual organizações transformam dados em
informações, informações em conhecimento e o conhecimento em ação.
Ao contrário das divergências que cercam a definição de BI, sua função no
negócio está clara. A BI existe para promover o desenvolvimento do negocio e
auxiliá-lo a manter-se à frente de seus competidores provendo os subsídios
necessários à tomada de decisão de forma mais rápida, precisa e mais ampla
(RAISINGHANI, 2004).
Apesar da BI não ser software e em teoria poder ser conduzida de forma
“analógica” por meio de práticas de monitoramento baseadas somente na
capacidade de observação e comunicação das pessoas, não é possível imaginar
uma empresa operando dessa forma. A presença ubíqua de sistemas informatizados
nos empreendimentos modernos brasileiros significa que divorciar BI de aplicativos
seria um contrassenso, uma vez que esses sistemas contém muitos dos dados que
alimentam o processo de BI. No entanto, software neste contexto deve ser
40
compreendido como ferramentas de TI, cujo papel é simplificar o acesso e a
compreensão das informações (MOSS; ATRE, 2003).
Para esse fim, ferramentas de BI utilizam uma série de recursos, e conforme
Moss e Atre (2003) entre eles armazéns de dados e data marts, visualização,
relatórios, gráficos e projeções e a mineração de dados, entre outros. Por meio
desses recursos, ferramentas de BI permitem aos gestores observar o passado e o
presente da organização, e por meio dessas informações inferir acerca de possíveis
resultados futuros.
2.7
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A promulgação da LDB de 1996 consolidou a União como responsável por
assegurar a qualidade do ensino superior do Brasil, e aparelhou o Estado, por meio
do MEC e órgãos associados, a saber, a Secretaria de Educação Superior (SESu),
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
Fundação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior (CAPES) e Conselho
Nacional de Educação (CNE), com a autoridade para realizar essa tarefa (INEP,
2009).
A ferramenta construída para realizar o acompanhamento das instituições de
ensino superior foi denominada Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES), que visa assegurar a integração dos objetivos, metodologias e
práticas e interesses das instituições de ensino e do Estado e prover informações
para tomadas de decisão de caráter político, pedagógico e administrativo (INEP,
2009).
O SINAES tem por objetivo avaliar a qualidade do ensino oferecido aos
alunos de três pontos de vista: o institucional, o curso e o desempenho dos alunos
em todos os seus aspectos, que incluem a qualidade do ensino, a pesquisa e
extensão realizada pela instituição, responsabilidade social da instituição, docentes
e discentes, o desempenho acadêmico dos alunos, a qualidade da gestão da IES, a
qualidade do corpo docente, as instalações físicas e outros aspectos relevantes
(INEP, 2009).
41
O SINAES tem por princípio a visão da educação como direito social e dever
do Estado, a produção dos meios para o desenvolvimento sustentável da sociedade,
o dever de assegurar padrões de qualidade e desenvolvimento do ensino, o fomento
ao desenvolvimento das práticas de ensino, o respeito à diversidade, permitir a
construção de quadro sistêmico e global da educação no Brasil, a legitimidade ética
e a continuidade (INEP, 2009).
O SINAES é supervisionado pela Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior (CONAES), órgão responsabilizado pela aplicação da Avaliação
Institucional. Esta, por sua vez, é composta por vários instrumentos quantitativos e
qualitativos, com objetivo de apontar pontos fortes e fracos da instituição, e auxiliar a
tomada de decisão e o desenvolvimento institucional. Entre esses instrumentos
estão a auto avaliação da IES, a avaliação externa pelo CONAES, o ENADE,
Avaliação de cursos, o Censo e o cadastro dos cursos junto ao MEC. Os resultados
são avaliados e retroalimentados, gerando melhorias ao processo avaliativo. O
SINAES é representado pela figura 5 (INEP, 2009).
Figura 5: Modelo do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)
Relatório
IES e PDI
Avaliação
Institucional
Comissão
Externa
Institucional
Relatórios
Comissão Nacional
CONAES
Análise documental,
visitas e entrevistas
Cotejamento
com IES
Subcomissão
por Curso
Parecer
Conclusivo
PAIDEIA
Governo
MEC/CNE
Sistemas
Estaduais
Fonte: adaptado de INEP (2009).
Por meio destes instrumentos avaliativos, a União avalia a qualidade do
ensino superior oferecido e autoriza o funcionamento de novas instituições. Para
42
continuar em funcionamento, IES são obrigadas a realizar avaliações periódicas
dentro de prazos estabelecidos por lei.
A base de informações da avaliação é composta por três instrumentos, que
são o Processo de Avaliação Integrada do Desenvolvimento Educacional e da
Inovação da Área (PAIDEIA), o Censo da Educação Superior e o Cadastro do Perfil
Institucional, cujos dados são combinados em um relatório de avaliação
encaminhado ao MEC. Este relatório é construído com base nas avaliações de
comissões externas, que fazem uso de dois instrumentos de avaliação: o
instrumento para a avaliação externa de instituições de ensino superior e o
instrumento de avaliação dos cursos de graduação (INEP, 2009).
O instrumento para a avaliação externa de instituições de ensino superior é
composto por dez dimensões. A primeira dimensão identifica a missão da instituição
e os elementos fundamentas do projeto institucional, e como esses elementos se
integram. A segunda dimensão avalia como está estruturada a política de ensino,
pesquisa e extensão. A terceira dimensão trata do impacto da IES na sociedade,
com ênfase à inclusão social. A quarta dimensão trata da comunicação da IES com
a sociedade em geral, e da estrutura criada para esse fim. A quinta dimensão trata
das políticas de pessoal, do corpo docente e corpo técnico administrativo, sua
formação, atividades e carreira. A sexta dimensão trata da gestão da IES e da
independência e autonomia dos colegiados. A infraestrutura física e disponibilidade
de recursos para o ensino é a área avaliada na sétima dimensão. A oitava dimensão
trata do planejamento e execução da autoavaliação institucional. A nona dimensão
trata das políticas de atendimento aos corpo discente. Finalmente, a décima
dimensão observa a sustentabilidade financeira da IES. (BRASIL, MEC, 2010).
O quadro 1 (próxima página) apresenta as dez dimensões do instrumento
para a avaliação externa (BRASIL, MEC, 2010).
Quadro 1: Dez dimensões do instrumento para a avaliação externa de instituições de ensino superior (BRASIL, MEC, 2010)
Indicador SINAES
Conceito referencial mínimo de qualidade
Dimensão 1: A Missão e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).
1.1. Implementação do PDI, considerando as metas e as ações
institucionais previstas e a estrutura e os procedimentos
administrativos.
Quando as propostas constantes do PDI estão sendo adequadamente
implementadas, com as funções, os órgãos e os sistemas de administração/gestão
adequados ao funcionamento dos cursos e das demais ações existentes, e à efetiva
implantação das ações e dos cursos previstos.
1.2. Articulação entre o PDI e os processos de avaliação institucional
(autoavaliação e avaliações externas)
Quando os resultados da autoavaliação e das avaliações externas são
adequadamente utilizados como subsídios para a revisão permanente do PDI, e
constata-se a existência de ações acadêmicas e administrativas consequentes aos
processos avaliativos.
Dimensão 2: A política para o ensino (graduação e pós-graduação), a pesquisa, a extensão e as respectivas normas de operacionalização,
incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, para as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades.
2.1. Coerência das políticas de ensino, pesquisa e extensão com os
documentos oficiais
Quando as políticas de ensino, pesquisa e extensão praticadas pelas IES estão
coerentes com o PDI.
2.2. Políticas institucionais para cursos de graduação (bacharelados,
licenciaturas e de tecnologia) e cursos sequenciais (quando for o
caso), na modalidade presencial, e suas formas de
operacionalização.
Quando as atividades realizadas nos cursos de graduação e cursos sequenciais
(quando for o caso), na modalidade presencial, garantem os referenciais mínimos de
qualidade desses cursos.
2.3. Políticas institucionais para cursos de graduação (bacharelados,
licenciaturas e de tecnologia) e cursos sequenciais (quando for o
caso), na modalidade a distância, e suas formas de
operacionalização (indicador exclusivo para IES credenciada para
modalidade a distância).
Quando as atividades realizadas nos cursos de graduação e cursos sequenciais
(quando for o caso), na modalidade a distância, garantem os referenciais mínimos de
qualidade desses cursos.
2.4. Políticas institucionais para cursos de pós-graduação (lato
sensu e stricto sensu), na modalidade presencial, e suas formas de
operacionalização (igual forma para faculdades, universidades e
centros universitários).
Quando as atividades realizadas nos cursos de pós-graduação (lato sensu e stricto
sensu), na modalidade presencial, resultam de diretrizes de ações, são acessíveis ao
conhecimento da comunidade, observam rigorosos critérios de qualidade e estão
adequadamente implantadas e acompanhadas; além disso, a IES possui pelo menos
04 (quatro) programas de pós-graduação stricto sensu, todos recomendados pela
CAPES, havendo, dentre estes, no mínimo, um curso de doutorado.
43
cont.
Indicador SINAES
Conceito referencial mínimo de qualidade
2.5. Políticas institucionais para cursos de pós-graduação lato sensu
e stricto sensu na modalidade a distância, e suas formas de
operacionalização (indicador exclusivo para IES credenciada para
modalidade a distância).
Quando as atividades realizadas na pós-graduação lato sensu e stricto sensu , na
modalidade a distância, observam os referenciais de qualidade desses cursos,
resultam de diretrizes de ações, são acessíveis ao conhecimento da comunidade e
estão adequadamente implantadas e acompanhadas.
2.6. Políticas institucionais de pesquisa e de iniciação científica e
suas formas de operacionalização.
Quando as atividades de pesquisa e de iniciação científica resultam de diretrizes de
ações, e estão adequadamente implantadas e acompanhadas, com participação de
número significativo de professores e estudantes.
2.7. Políticas institucionais de extensão e formas de sua
operacionalização, com ênfase à formação inicial e continuada e à
relevância social.
Quando as atividades de extensão resultam de diretrizes de ações adequadamente
implantadas e acompanhadas; além disso, verifica-se a sua relevância acadêmica,
científica e social no entorno institucional, e a sua vinculação com a formação
acadêmica do aluno.
.
Dimensão 3: A responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão
social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural.
3.1. Coerência das ações de responsabilidade social com as
políticas constantes dos documentos oficiais.
Quando as ações de responsabilidade social praticadas pelas IES estão coerentes
com o PDI.
3.2. Relações da IES com a sociedade; setor público, setor privado e
mercado de trabalho.
Quando as relações da IES com os setores da sociedade resultam de diretrizes
institucionais e estão adequadamente implantadas e acompanhadas, incluindo ações
para o desenvolvimento socioeconômico e educacional da região.
3.3. Relações da IES com a sociedade: inclusão social.
Quando as ações da IES com vistas à inclusão social resultam de diretrizes
institucionais e estão adequadamente implantadas e acompanhadas.
3.4. Relações da IES com a sociedade: defesa do meio ambiente, da
memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural.
Quando as ações da IES com vistas à defesa do meio ambiente, do patrimônio
cultural e da produção artística resultam de diretrizes institucionais e estão
adequadamente implantadas e acompanhadas.
Dimensão 4: A comunicação com a sociedade.
4.1. Coerência das ações de comunicação com a sociedade com as
políticas constantes dos documentos oficiais.
Quando as ações de comunicação com a sociedade praticadas pelas IES estão
coerentes com o PDI.
4.2. Comunicação interna e externa.
Quando os canais de comunicação e sistemas de informação para a interação interna
e externa funcionam adequadamente, são acessíveis às comunidades interna e
externa e possibilitam a divulgação das ações da IES.
44
cont.
Indicador SINAES
Conceito referencial mínimo de qualidade
4.3. Ouvidoria.
Quando a ouvidoria está implantada, funciona segundo padrões de qualidade
claramente estabelecidos, dispõe de pessoal e infraestrutura adequados, e os seus
registros e observações são efetivamente levados em consideração pelas instâncias
acadêmicas e administrativas.
Dimensão 5: As políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, seu desenvolvimento
profissional e suas condições de trabalho.
5.1. Coerência das políticas de pessoal, de carreiras do corpo
docente e corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, seu
desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho com as
políticas firmadas em documentos oficiais.
Quando as políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e do corpo técnicoadministrativo, seu aperfeiçoamento, seu desenvolvimento profissional e as
condições de trabalho praticadas pelas IES estão coerentes com o PDI.
5.2. Formação do corpo docente.
Universidades e Centros Universitários:
Quando o corpo docente da IES tem experiência profissional e acadêmica adequadas
às políticas constantes nos documentos oficiais da IES e 100% têm formação mínima
em nível de pós-graduação lato sensu; desses, 70% possuem formação mínima em
nível de pós-graduação stricto sensu e pelo menos 20% possuem o título de doutor.
Faculdades:
Quando todo o corpo docente tem, no mínimo, formação de pós-graduação lato
sensu e experiência profissional e acadêmica adequadas às políticas constantes nos
documentos oficiais da IES.
5.3. Condições institucionais para os docentes.
Universidades: Quando as políticas de capacitação e de acompanhamento do
trabalho docente estão implementadas. Além disso, o Plano de Carreira Docente está
implementado e difundido na comunidade acadêmica, estando a IES em consonância
com a legislação vigente no que se refere a regime de trabalho, ou seja, um terço do
corpo docente em regime de tempo integral (Lei 9.394/1996 – Art. 52).
Centros Universitários: Quando as políticas de capacitação e de acompanhamento do
trabalho docente estão implementadas. Além disso, o Plano de Carreira Docente está
implementado e difundido na comunidade acadêmica, em consonância com a
legislação vigente no que se refere a regime de trabalho, ou seja, um quinto do corpo
docente em regime de tempo integral (Decreto 5.786/2006 – Art.1°).
Faculdades:Quando as políticas de capacitação e de acompanhamento do trabalho
docente estão implementadas e acompanhadas. Além disso, o Plano de Carreira
Docente está implementado e difundido na comunidade acadêmica.
45
cont.
Indicador SINAES
Conceito referencial mínimo de qualidade
5.4. Condições institucionais para o corpo técnico-administrativo.
Conceito referencial mínimo de qualidade:
Quando o perfil (formação e experiência) e as políticas de capacitação do corpo
técnico-administrativo estão adequados às políticas constantes dos documentos
oficiais da IES. Além disso, o Plano de Cargos e Salários, homologado por órgão do
Ministério do Trabalho e Emprego, está implementado e difundido.
5.5. Formação do corpo de tutores presenciais e suas condições
institucionais (indicador exclusivo para IES credenciada para
modalidade a distância – EAD).
Quando o corpo de tutores presenciais tem, no mínimo, graduação na área objeto da
tutoria e as políticas para a sua capacitação estão implementadas e acompanhadas.
5.6. Formação do corpo de tutores a distância e suas condições
institucionais (indicador exclusivo para IES credenciada para
modalidade a distância – EAD).
Quando o corpo de tutores a distância tem, no mínimo, graduação na área objeto da
tutoria e as políticas para a sua capacitação estão implementadas e acompanhadas.
Dimensão 6: Organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade dos colegiados, sua independência e
autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios.
6.1. Coerência da organização e da gestão da instituição com as
políticas firmadas em documentos oficiais.
Quando a organização e a gestão da instituição, especialmente o funcionamento e
representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com a
mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos
processos decisórios estão coerentes com o PDI.
6.2. Gestão institucional (considerar as especificidades da gestão de
cursos a distância, quando for o caso).
Quando a gestão institucional se pauta em princípios de qualidade, e resulta de
diretrizes de ações.
6.3. Funcionamento, representação e autonomia dos Conselhos
Superiores.
Quando o funcionamento e a representatividade dos Conselhos Superiores cumprem
os dispositivos regimentais e estatutários.
6.4. Funcionamento, representação e autonomia dos colegiados de
curso.
Quando o funcionamento e a representatividade nos colegiados de curso, ou
equivalentes, cumprem os dispositivos regimentais e estatutários.
7: Infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação.
7.1. Coerência Infraestrutura física, especialmente a de ensino e de
pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação com o
estabelecido em documentos oficiais.
Quando a infraestrutura física da IES, especialmente a de ensino e pesquisa,
biblioteca, recursos de informação e comunicação, está coerente com a especificada
no PDI.
7.2. Instalações gerais7.3. Instalações gerais nos pólos para
educação a distância (indicador exclusivo para IES credenciada para
modalidade a distância – EAD).
Quando há instalações gerais para o ensino, para a pesquisa (quando for o caso),
para a prática de esportes, atividades culturais e de lazer, espaços de convivência, e
para laboratórios didáticos e de pesquisa em quantidade e qualidade adequadas.
46
cont.
Indicador SINAES
Conceito referencial mínimo de qualidade
7.4. Biblioteca: acervo, serviços e espaço físico.
Quando há, nos pólos para educação a distância, instalações gerais para o ensino e
para a pesquisa (quando for o caso), incluindo laboratórios, em quantidade e
qualidade adequadas.
7.5. Bibliotecas dos pólos para educação a distância: acervo,
serviços e espaço físico (indicador exclusivo para IES credenciada
para modalidade a distância – EAD).
Quando podem ser verificadas ações adequadas de atualização e ampliação do
acervo bibliográfico e dos serviços da(s) biblioteca (s).
Dimensão 8: Planejamento e avaliação, especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da autoavaliação institucional.
8.1. Coerência do planejamento e da avaliação, especialmente em
relação aos processos, resultados e eficácia da autoavaliação
institucional com o estabelecido em documentos oficiais.
Quando o planejamento e a avaliação, especialmente em relação aos processos,
resultados e eficácia da autoavaliação institucional da IES estão coerentes com o
especificado no PDI.
8.2. Autoavaliação institucional
Quando a Comissão Própria de Avaliação está implantada e funciona
adequadamente, há efetiva participação da comunidade interna (professores,
estudantes e técnico-administrativos) e externa nos processos de autoavaliação
institucional, e há divulgação das análises e dos resultados das avaliações, estando
as informações correspondentes acessíveis à comunidade acadêmica.
8.3. Planejamento e ações acadêmico-administrativas a partir dos
resultados das avaliações.
Quando a IES implementa adequadamente ações acadêmico-administrativas
baseadas nos resultados da autoavaliação e das avaliações externas.
Dimensão 9: Políticas de atendimento aos discentes.
9.1. Coerência das políticas de atendimento aos discentes com o
estabelecido em documentos oficiais.
Quando as políticas de atendimento aos discentes da IES estão coerentes com as
especificadas no PDI.
9.2. Programas de apoio ao desenvolvimento acadêmico dos
discentes referentes à realização de eventos
Quando os programas de apoio ao desenvolvimento acadêmico dos discentes, de
realização de atividades científicas, técnicas, esportivas e culturais, e de divulgação
da sua produção estão implantados e adequados.
9.3. Condições institucionais de atendimento ao discente.
Quando se verifica a adequação das políticas de acesso, seleção e permanência de
estudantes (critérios utilizados, acompanhamento pedagógico, espaço de
participação e de convivência) praticadas pela IES e há adequada relação com as
políticas públicas e com o contexto social.
47
cont.
Indicador SINAES
Conceito referencial mínimo de qualidade
9.4. Acompanhamento de egressos e criação de oportunidades de
formação continuada.
Quando existem mecanismos adequados para conhecer a opinião dos egressos
sobre a formação recebida, tanto curricular quanto ética, para saber o índice de
ocupação entre eles, para estabelecer relação entre a ocupação e a formação
profissional recebida; além disso, a opinião dos empregadores dos egressos é
utilizada para revisar o plano e os programas e existem atividades de atualização e
formação continuada para os egressos.
Dimensão 10: Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educação superior.
10.1. Coerência da sustentabilidade financeira apresentada pela IES
com o estabelecido em documentos oficiais.
Quando a sustentabilidade financeira da IES está coerente com a especificada no
PDI.
10.2 Sustentabilidade financeira da instituição e políticas de
captação e alocação de recursos.
Quando se verifica a adequação entre a proposta de desenvolvimento da IES,
incluindo-se a captação de recursos, e o orçamento previsto, a compatibilidade entre
cursos oferecidos e as verbas e os recursos disponíveis, e existe controle entre as
despesas efetivas e as referentes à despesa corrente, de capital e de investimento.
10.3. Políticas direcionadas à aplicação de recursos para programas
de ensino, pesquisa e extensão.
Quando existem políticas de aquisição de equipamentos e de expansão e/ou
conservação do espaço físico necessárias à adequada implementação dos
programas de ensino, pesquisa e extensão.
48
O instrumento para avaliação dos cursos de graduação é composto por três dimensões. A primeira dimensão trata da
organização didático-pedagógica do curso. A segunda, do corpo docente, tutorial e corpo técnico administrativo. Por fim, a terceira
dimensão trata das instalações físicas. O quadro 2 apresenta as três dimensões do instrumento para avaliação dos cursos de
graduação (BRASIL, MEC, 2012).
Quadro 2: Três dimensões do instrumento de avaliação dos cursos de graduação (BRASIL, MEC, 2012)
Indicador
Conceito
Critérios
Dimensão 1 – Organização Didático Pedagógica
1.1. Contexto educacional
1.2. Políticas institucionais no âmbito do curso
1
Quando o PPC não contempla as demandas efetivas de natureza econômica e social.
2
Quando o PPC contempla, de maneira insuficiente, as demandas efetivas de natureza
econômica e social.
3
Quando o PPC contempla, de maneira suficiente, as demandas efetivas de natureza
econômica e social.
4
Quando o PPC contempla muito bem as demandas efetivas de natureza econômica e social.
5
Quando o PPC contempla, de maneira excelente, as demandas efetivas de natureza
econômica e social.
1
Quando as políticas institucionais de ensino, de extensão e de pesquisa (esta última, quando
for o caso) constantes no PDI não estão previstas/implantadas no âmbito do curso.
2
Quando as políticas institucionais de ensino, de extensão e de pesquisa (esta última, quando
for o caso) constantes no PDI estão previstas/implantadas, de maneira insuficiente, no
âmbito do curso.
3
Quando as políticas institucionais de ensino, de extensão e de pesquisa (esta última, quando
for o caso) constantes no PDI estão previstas/implantadas, de maneira suficiente, no âmbito
do curso.
4
Quando as políticas institucionais de ensino, de extensão e de pesquisa (esta última, quando
for o caso) constantes no PDI estão muito bem previstas/implantadas no âmbito do curso.
49
cont.
Indicador
1.3. Objetivos do curso
1.4. Perfil profissional do egresso
Conceito
Quando as políticas institucionais de ensino, de extensão e de pesquisa (esta última,quando
for o caso) constantes no PDI estão previstas/implantadas, de maneira excelente, no âmbito
do curso.
1
Quando os objetivos do curso não apresentam coerência, em uma análise sistêmica e global,
com os aspectos: perfil profissional do egresso, estrutura curricular e contexto educacional.
2
Quando os objetivos do curso apresentam insuficiente coerência, em uma análise sistêmica
e global, com os aspectos: perfil profissional do egresso, estrutura curricular e contexto
educacional.
3
Quando os objetivos do curso apresentam suficiente coerência, em uma análise sistêmica e
global, com os aspectos: perfil profissional do egresso, estrutura curricular e contexto
educacional.
4
Quando os objetivos do curso apresentam muito boa coerência, em uma análise sistêmica e
global, com os aspectos: perfil profissional do egresso, estrutura curricular e contexto
educacional.
5
Quando os objetivos do curso apresentam excelente coerência, em uma análise sistêmica e
global, com os aspectos: perfil profissional do egresso, estrutura curricular e contexto
educacional.
1
Quando o perfil profissional não expressa as competências do egresso.
2
Quando o perfil profissional expressa, de maneira insuficiente, as competências do egresso.
3
Quando o perfil profissional expressa, de maneira suficiente, as competências do egresso.
4
Quando o perfil profissional expressa muito bem as competências do egresso.
5
Quando o perfil profissional expressa, de maneira excelente, as competências do egresso.
1
Quando a estrutura curricular prevista/implantada não contempla, em uma análise sistêmica
e global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade, compatibilidade da carga horária total
(em horas), articulação da teoria com a prática e, nos casos de cursos a distância,
mecanismos de familiarização com essa modalidade.
2
Quando a estrutura curricular prevista/implantada contempla, de maneira insuficiente, em
uma análise sistêmica e global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade,
compatibilidade da carga horária total (em horas), articulação da teoria com a prática, e nos
casos de cursos a distância, mecanismos de familiarização com essa modalidade.
cont.
50
5
1.5. Estrutura curricular
(Considerar como critério de análise também a
pesquisa e a extensão, caso estejam
contempladas no PPC)
Critérios
Indicador
Conceito
Critérios
4
Quando a estrutura curricular prevista/implantada contempla, muito bem, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade, compatibilidade da carga
horária total (em horas), articulação da teoria com a prática e, nos casos de cursos a distância,
mecanismos de familiarização com essa modalidade.
5
Quando a estrutura curricular prevista/implantada contempla, de maneira excelente, em uma
análise sistêmica e global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade, compatibilidade da
carga horária total (em horas), articulação da teoria com a prática e, nos casos de cursos a
distância, mecanismos de familiarização com essa modalidade.
1
Quando os conteúdos curriculares previstos/implantados não possibilitam o desenvolvimento
do perfil profissional do egresso considerando, em uma análise sistêmica e global, os
aspectos: atualização, adequação das cargas horárias (em horas) e adequação da
bibliografia.
2
Quando os conteúdos curriculares previstos/implantados possibilitam, de maneira
insuficiente, o desenvolvimento do perfil profissional do egresso considerando, em uma
análise sistêmica e global, os aspectos: atualização, adequação das cargas horárias (em
horas) e adequação da bibliografia.
3
Quando os conteúdos curriculares previstos/implantados possibilitam, de maneira suficiente,
o desenvolvimento do perfil profissional do egresso considerando, em uma análise sistêmica e
global, os aspectos: atualização, adequação das cargas horárias (em horas) e adequação da
bibliografia.
4
Quando os conteúdos curriculares previstos/implantados possibilitam, muito bem, o
desenvolvimento do perfil profissional do egresso considerando, em uma análise sistêmica e
global, os aspectos: atualização, adequação das cargas horárias (em horas) e adequação da
bibliografia.
5
Quando os conteúdos curriculares previstos/implantados possibilitam, de maneira excelente,
o desenvolvimento do perfil profissional do egresso considerando, em uma análise sistêmica e
global, os aspectos: atualização, adequação das cargas horárias (em horas) e adequação da
bibliografia.
cont.
1.6. Conteúdos curriculares
51
3
Quando a estrutura curricular prevista/implantada contempla, de maneira suficiente, em uma
análise sistêmica e global, os aspectos: flexibilidade, interdisciplinaridade, compatibilidade da
carga horária total (em horas), articulação da teoria com a prática e, nos casos de cursos a
distância, mecanismos de familiarização com essa modalidade.
Indicador
1.7. Metodologia
1.8. Estágio curricular supervisionado
NSA para cursos que não contemplam
estágio no PPC e que não possuem
diretrizes curriculares nacionais ou suas
diretrizes não preveem a obrigatoriedade de
estágio supervisionado
Conceito
Critérios
1
Quando as atividades pedagógicas não apresentam coerência com a metodologia
prevista/implantada.
2
Quando as atividades pedagógicas apresentam insuficiente coerência com a metodologia
prevista/implantada.
3
Quando as atividades pedagógicas apresentam suficiente coerência com a metodologia
prevista/implantada.
4
Quando as atividades pedagógicas apresentam muito boa coerência com a metodologia
prevista/implantada.
5
Quando as atividades pedagógicas apresentam excelente coerência com a metodologia
prevista/implantada.
1
Quando
o
estágio
curricular
regulamentado/institucionalizado.
2
Quando
o
estágio
curricular
supervisionado
previsto/implantado
está
regulamentado/institucionalizado, de maneira insuficiente, considerando, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: carga horária, previsão/existência de convênios, formas de
apresentação, orientação, supervisão e coordenação.
3
Quando
o
estágio
curricular
supervisionado
previsto/implantado
está
regulamentado/institucionalizado, de maneira suficiente, considerando, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: carga horária, previsão/existência de convênios, formas de
apresentação, orientação, supervisão e coordenação.
4
Quando o estágio curricular supervisionado previsto/implantado está muito bem
regulamentado/institucionalizado considerando, em uma análise sistêmica e global, os
aspectos: carga horária, previsão/existência de convênios, formas de apresentação,
orientação, supervisão e coordenação.
5
Quando
o
estágio
curricular
supervisionado
previsto/implantado
está
regulamentado/institucionalizado, de maneira excelente, considerando, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: carga horária, previsão/existência de convênios, formas de
apresentação, orientação, supervisão e coordenação.
supervisionado
previsto/implantado
não
está
52
cont.
Indicador
1.9. Atividades complementares
NSA para cursos que não contemplam
atividades complementares no PPC e que
não
possuem
diretrizes
curriculares
nacionais ou suas diretrizes não preveem a
obrigatoriedade
de
atividades
complementares
1.10. Trabalho de conclusão de curso (TCC)
NSA para cursos que não contemplam TCC
no PPC e que não possuem diretrizes
curriculares nacionais ou suas diretrizes não
preveem a obrigatoriedade de TCC
Conceito
Critérios
1
Quando
as
atividades
complementares
regulamentadas/institucionalizadas.
2
Quando as atividades complementares previstas/implantadas estão regulamentadas/
institucionalizadas, de maneira insuficiente, considerando, em uma análise sistêmica e
global, os aspectos: carga horária, diversidade de atividades e formas de aproveitamento.
3
Quando as atividades complementares previstas/implantadas estão regulamentadas/
institucionalizadas, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global,
os aspectos: carga horária, diversidade de atividades e formas de aproveitamento.
4
Quando as atividades complementares previstas/implantadas estão muito bem
regulamentadas/institucionalizadas considerando, em uma análise sistêmica e global, os
aspectos: carga horária, diversidade de atividades e formas de aproveitamento.
5
Quando as atividades complementares previstas/implantadas estão regulamentadas/
institucionalizadas, de maneira excelente, considerando, em uma análise sistêmica e global,
os aspectos: carga horária, diversidade de atividades e formas de aproveitamento.
1
Quando o trabalho de conclusão
regulamentado/institucionalizado.
2
Quando
o
trabalho
de
conclusão
de
curso
previsto/implantado
está
regulamentado/institucionalizado, de maneira insuficiente, considerando, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: carga horária, formas de apresentação, orientação e
coordenação.
3
Quando
o
trabalho
de
conclusão
de
curso
previsto/implantado
está
regulamentado/institucionalizado, de maneira suficiente, considerando, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: carga horária, formas de apresentação, orientação e
coordenação.
4
Quando o trabalho de conclusão de curso previsto/implantado está muito bem
regulamentado/institucionalizado considerando, em uma análise sistêmica e global, os
aspectos: carga horária, formas de apresentação, orientação e coordenação.
5
Quando
o
trabalho
de
conclusão
de
curso
previsto/implantado
está
regulamentado/institucionalizado, de maneira excelente, considerando, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: carga horária, formas de apresentação, orientação e
coordenação.
cont.
de
previstas/implantadas
curso
previsto/implantado
não
não
estão
está
53
Indicador
1.11. Apoio ao discente
1.12. Ações decorrentes dos processos de
avaliação do curso
Conceito
Critérios
Quando não existe programa de apoio ao discente previsto ou implantado.
2
Quando o apoio ao discente previsto/implantado contempla, de maneira insuficiente, os
programas de apoio extraclasse e psicopedagógico, de atividades de nivelamento e
extracurriculares não computadas como atividades complementares e de participação em
centros acadêmicos e em intercâmbios.
3
Quando o apoio ao discente previsto/implantado contempla, de maneira suficiente, os
programas de apoio extraclasse e psicopedagógico, de atividades de nivelamento e
extracurriculares não computadas como atividades complementares e de participação em
centros acadêmicos e em intercâmbios.
4
Quando o apoio ao discente previsto/implantado contempla muito bem os programas de
apoio extraclasse e psicopedagógico, de atividades de nivelamento e extracurriculares não
computadas como atividades complementares e de participação em centros acadêmicos e em
intercâmbios.
5
Quando o apoio ao discente previsto/implantado contempla, de maneira excelente, os
programas de apoio extraclasse e psicopedagógico, de atividades de nivelamento e
extracurriculares não computadas como atividades complementares e de participação em
centros acadêmicos e em intercâmbios.
1
Quando não há ações acadêmico-administrativas, em decorrência das autoavaliações e das
avaliações externas (avaliação de curso, ENADE, CPC e outras) no âmbito do curso.
2
Quando as ações acadêmico-administrativas, em decorrência das autoavaliações e das
avaliações externas (avaliação de curso, ENADE, CPC e outras), no âmbito do curso, estão
previstas/implantadas de maneira insuficiente.
3
Quando as ações acadêmico-administrativas, em decorrência das autoavaliações e das
avaliações externas (avaliação de curso, ENADE, CPC e outras), no âmbito do curso, estão
previstas/implantadas de maneira suficiente.
4
Quando as ações acadêmico-administrativas, em decorrência das autoavaliações e das
avaliações externas (avaliação de curso, ENADE, CPC e outras), no âmbito do curso, estão
muito bem previstas/implantadas.
5
Quando as ações acadêmico-administrativas, em decorrência das autoavaliações e das
avaliações externas (avaliação de curso, ENADE, CPC e outras), no âmbito do curso, estão
previstas/implantadas de maneira excelente.
cont.
54
1
Indicador
Conceito
Critérios
1.13. Atividades de tutoria
1
Quando não há o desenvolvimento de atividades de tutoria (presencial e a distância).
NSA para cursos presenciais.
Obrigatório para cursos a distância e
presenciais, reconhecidos, que ofertam até
20% da carga horária total do curso na
modalidade a distância, conforme portaria
4.059 de 10 de dezembro de 2004
2
Quando as atividades de tutoria previstas/implantadas atendem, de maneira insuficiente, às
demandas didático-pedagógicas da estrutura curricular.
3
Quando as atividades de tutoria previstas/implantadas atendem, de maneira suficiente, às
demandas didático-pedagógicas da estrutura curricular.
4
Quando as atividades de tutoria previstas/implantadas atendem muito bem às demandas
didático-pedagógicas da estrutura curricular.
5
Quando as atividades de tutoria previstas/implantadas atendem, de maneira excelente, às
demandas didático-pedagógicas da estrutura curricular.
1
Quando as tecnologias de informação e comunicação (TICs) previstas/implantadas no
processo de ensino-aprendizagem não permitem executar o projeto pedagógico do curso.
2
Quando as tecnologias de informação e comunicação (TICs) previstas/implantadas no
processo de ensino-aprendizagem permitem executar, de maneira insuficiente, o projeto
pedagógico do curso.
3
Quando as tecnologias de informação e comunicação (TICs) previstas/implantadas no
processo de ensino-aprendizagem permitem executar, de maneira suficiente, o projeto
pedagógico do curso.
4
Quando as tecnologias de informação e comunicação (TICs) previstas/implantadas no
processo de ensino-aprendizagem permitem executar muito bem o projeto pedagógico do
curso.
5
Quando as tecnologias de informação e comunicação (TICs) previstas/implantadas no
processo de ensino-aprendizagem permitem executar, de maneira excelente, o projeto
pedagógico do curso.
1.14.
Tecnologias
de
informação
e
comunicação – TICs – no processo ensinoaprendizagem
cont.
55
Indicador
1.15. Material didático institucional
NSA para cursos presenciais que não
contemplam material didático institucional
no PPC, obrigatório para cursos a distância
(Para fins de autorização, considerar o material
didático disponibilizado para o primeiro ano do
curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se
bacharelados/licenciaturas)
Conceito
1
Quando o material didático institucional previsto/implantado, disponibilizado aos estudantes,
não permite executar a formação definida no projeto pedagógico do curso.
2
Quando o material didático institucional previsto/implantado, disponibilizado aos estudantes,
permite executar, de maneira insuficiente, a formação definida no projeto pedagógico do
curso considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: abrangência, bibliografia
adequada às exigências da formação, aprofundamento e coerência teórica.
3
Quando o material didático institucional previsto/implantado, disponibilizado aos estudantes,
permite executar, de maneira suficiente, a formação definida no projeto pedagógico do curso
considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: abrangência, bibliografia
adequada às exigências da formação, aprofundamento e coerência teórica.
4
1.16. Mecanismos de interação entre docentes,
tutores e estudantes
NSA para cursos presenciais que não
contemplam mecanismos de interação entre
docentes, tutores e estudantes no PPC,
obrigatório paracursos a distância
Critérios
Quando o material didático institucional previsto/implantado, disponibilizado aos estudantes,
permite executar, muito bem, a formação definida no projeto pedagógico do curso
considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: abrangência, bibliografia
adequada às exigências da formação, aprofundamento e coerência teórica.
5
Quando o material didático institucional previsto/implantado, disponibilizado aos estudantes,
permite executar, de maneira excelente, a formação definida no projeto pedagógico do curso
considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: abrangência, bibliografia
adequada às exigências da formação, aprofundamento e coerência teórica.
1
Quando não há mecanismos de interação entre docentes, tutores e estudantes.
2
Quando os mecanismos de interação entre docentes, tutores e
previstos/implantados atendem, de maneira insuficiente, às propostas do curso.
estudantes
3
Quando os mecanismos de interação entre docentes, tutores e
previstos/implantados atendem, de maneira suficiente, às propostas do curso.
estudantes
4
Quando os mecanismos de interação entre docentes,
previstos/implantados atendem muito bem às propostas do curso.
e
estudantes
5
Quando os mecanismos de interação entre docentes, tutores e
previstos/implantados atendem, de maneira excelente, às propostas do curso.
estudantes
tutores
56
cont.
Indicador
1.17.
Procedimentos de avaliação
processos de ensino-aprendizagem
Conceito
dos
1.18. Número de vagas
(Para os cursos de Medicina, considerar
também
como
critério
de
análise:
disponibilidade de serviços assistenciais,
incluindo hospital, ambulatório e centro de
saúde, com capacidade de absorção de um
número de alunos equivalente à matricula total
prevista para o curso; a previsão de 5 ou mais
leitos na (s) unidade (s) hospitalar (es) própria
(s) ou conveniada (s) para cada vaga oferecida
no vestibular do curso, resultando em um
egresso treinado em urgência e emergência;
atendimento primário e secundário capaz de
diagnosticar e tratar as principais doenças e
apto a referir casos que necessitem cuidados
especializados)
Critérios
1
Quando os procedimentos de avaliação previstos/implantados utilizados nos processos de
ensino-aprendizagem não atendem à concepção do curso definida no seu Projeto
Pedagógico do Curso – PPC.
2
Quando os procedimentos de avaliação previstos/implantados utilizados nos processos de
ensino-aprendizagem atendem, de maneira insuficiente, à concepção do curso definida no
seu Projeto Pedagógico do Curso – PPC.
3
Quando os procedimentos de avaliação previstos/implantados utilizados nos processos de
ensino-aprendizagem atendem, de maneira suficiente, à concepção do curso definida no seu
Projeto Pedagógico do Curso – PPC.
4
Quando os procedimentos de avaliação previstos/implantados utilizados nos processos de
ensino-aprendizagem atendem, muito bem, à concepção do curso definida no seu Projeto
Pedagógico do Curso – PPC.
5
Quando os procedimentos de avaliação previstos/implantados utilizados nos processos de
ensino-aprendizagem atendem, de maneira excelente, à concepção do curso definida no seu
Projeto Pedagógico do Curso – PPC.
1
Quando o número de vagas previstas/implantadas não corresponde à dimensão do corpo
docente e às condições de infraestrutura da IES.
2
Quando o número de vagas previstas/implantadas corresponde, de maneira insuficiente, à
dimensão do corpo docente e às condições de infraestrutura da IES.
3
Quando o número de vagas previstas/implantadas corresponde, de maneira suficiente, à
dimensão do corpo docente e às condições de infraestrutura da IES.
4
Quando o número de vagas previstas/implantadas atende muito bem à dimensão do corpo
docente e às condições de infraestrutura da IES.
Quando o número de vagas previstas/implantadas corresponde, de maneira excelente, à
dimensão do corpo docente e às condições de infraestrutura da IES.
5
57
cont.
Indicador
1.19. Integração com as redes públicas de
ensino
Obrigatório para as Licenciaturas, NSA para
os demais que não contemplam integração
com as redes públicas de ensino no PPC
1.20. Integração com o sistema local e regional
de saúde e o SUS
Obrigatório para o curso de Medicina, NSA
para os demais cursos que não contemplam
integração com o sistema local e regional de
saúde e o SUS no PPC
Conceito
Critérios
Quando não existem ações ou convênios que promovam integração com as escolas da
educação básica das redes públicas de ensino.
2
Quando as ações ou convênios que promovam integração com as escolas da educação
básica das redes públicas de ensino estão previstos/implantados com abrangência e
consolidação insuficiente.
3
Quando as ações ou convênios que promovam integração com as escolas da educação
básica das redes públicas de ensino estão previstos/implantados com abrangência e
consolidação suficiente.
4
Quando as ações ou convênios que promovam integração com as escolas da educação
básica das redes públicas de ensino estão muito bem previstos/implantados com abrangência
e consolidação.
5
Quando as ações ou convênios que promovam integração com as escolas da educação
básica das redes públicas de ensino estão previstos/implantados com abrangência e
consolidação excelente.
1
Quando a integração do curso com o sistema de saúde local e regional e o SUS não está
formalizada por meio de convênio.
2
Quando a integração do curso com o sistema de saúde local e regional e o SUS formalizada
por meio de convênio é insuficiente sendo a relação alunos/paciente ambulatorial/docente ou
preceptor não professor do curso de mais de 4, atendendo aos princípios éticos da formação e
atuação profissional.
3
Quando a integração do curso com o sistema de saúde local e regional e o SUS formalizada
por meio de convênio é suficiente sendo a relação alunos/paciente ambulatorial/docente ou
preceptor não professor do curso de no máximo 4, atendendo aos princípios éticos da
formação e atuação profissional.
4
Quando a integração do curso com o sistema de saúde local e regional e o SUS formalizada
por meio de convênio é muito boa sendo a relação alunos/paciente ambulatorial/docente ou
preceptor não professor do curso de no máximo 3, atendendo aos princípios éticos da
formação e atuação profissional.
5
Quando a integração do curso com o sistema de saúde local e regional e o SUS formalizada
por meio de convênio é excelente sendo a relação alunos/paciente ambulatorial/docente ou
preceptor não professor do curso de no máximo 2, atendendo aos princípios éticos da
formação e atuação profissional.
cont.
58
1
Indicador
1.21. Ensino na área de saúde
Obrigatório para o curso de Medicina, NSA
para os demais cursos
1.22. Atividades práticas de ensino
Obrigatório para o curso de Medicina, NSA
para os demais cursos
Conceito
Critérios
1
Quando a IES oferece menos de 2 cursos de graduação na área de saúde reconhecidos, com
conceito mínimo 4 (quatro) no ENADE e no CPC (quando houver).
2
Quando a IES oferece pelo menos 2 cursos de graduação na área de saúde reconhecidos,
com conceito mínimo 4 (quatro) no ENADE e no CPC (quando houver).
3
Quando a IES oferece pelo menos 4 cursos de graduação na área de saúde reconhecidos, e
que, no último ciclo avaliativo, alcançaram no mínimo conceito 4 no ENADE e no CPC
(quando houver).
4
Quando a IES oferece pelo menos 5 cursos de graduação na área de saúde reconhecidos,
com conceito mínimo 4 (quatro) no ENADE e no CPC (quando houver).
5
Quando a IES oferece pelo menos 6 cursos de graduação na área de saúde reconhecidos,
com conceito mínimo 4 (quatro) no ENADE e no CPC (quando houver).
1
Quando não estão previstas/implantadas atividades práticas de formação.
2
Quando estão previstas/implantadas, de maneira insuficiente, atividades práticas de
formação priorizando o enfoque de atenção básica, especialmente nas áreas de clínica
médica, cirurgia, pediatria, saúde coletiva, ginecologia e obstetrícia, em unidades básicas de
saúde, ambulatórios (de nível secundário e terciário) ou unidades de internação, considerando
a perspectiva da hierarquização dos serviços de saúde e da atenção médica, supervisionadas
pelos docentes das respectivas disciplinas.
3
Quando estão previstas/implantadas, de maneira suficiente, atividades práticas de formação
priorizando o enfoque de atenção básica, especialmente nas áreas de clínica médica, cirurgia,
pediatria, saúde coletiva, ginecologia e obstetrícia, em unidades básicas de saúde,
ambulatórios (de nível secundário e terciário) ou unidades de internação, considerando a
perspectiva da hierarquização dos serviços de saúde e da atenção médica, supervisionadas
pelos docentes das respectivas disciplinas.
4
Quando estão previstas/implantadas, muito bem, atividades práticas de formação priorizando
o enfoque de atenção básica, especialmente nas áreas de clínica médica, cirurgia, pediatria,
saúde coletiva, ginecologia e obstetrícia, em unidades básicas de saúde, ambulatórios (de
nível secundário e terciário) ou unidades de internação, considerando a perspectiva da
hierarquização dos serviços de saúde e da atenção médica, supervisionadas pelos docentes
das respectivas disciplinas.
59
cont.
Indicador
Conceito
Critérios
5
Quando estão previstas/implantadas, de maneira excelente, atividades práticas de formação
priorizando o enfoque de atenção básica, especialmente nas áreas de clínica médica, cirurgia,
pediatria, saúde coletiva, ginecologia e obstetrícia, em unidades básicas de saúde,
ambulatórios (de nível secundário e terciário) ou unidades de internação, considerando a
perspectiva da hierarquização dos serviços de saúde e da atenção médica, supervisionadas
pelos docentes das respectivas disciplinas.
1
Quando o NDE não está previsto/implantado.
2
Quando a atuação do NDE previsto/implantado é insuficiente considerando, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: concepção, acompanhamento, consolidação e avaliação do
PPC.
3
Quando a atuação do NDE previsto/implantado é suficiente considerando, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: concepção, acompanhamento, consolidação e avaliação do
PPC.
4
Quando a atuação do NDE previsto/implantado é muito boa considerando, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: concepção, acompanhamento, consolidação e avaliação do
PPC.
5
Quando a atuação do NDE previsto/implantado é excelente considerando, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: concepção, acompanhamento, consolidação e avaliação do
PPC.
1
Quando não há atuação do (a) coordenador (a) do curso.
2
Quando a atuação do (a) coordenador (a) é insuficiente considerando, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: gestão do curso, relação com os docentes e discentes e
representatividade nos colegiados superiores.
3
Quando a atuação do (a) coordenador (a) é suficiente considerando, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: gestão do curso, relação com os docentes e discentes e
representatividade nos colegiados superiores.
4
Quando a atuação do (a) coordenador (a) é muito boa considerando, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: gestão do curso, relação com os docentes e discentes e
representatividade nos colegiados superiores.
Dimensão 2 – Corpo docente e tutorial
2.1. Atuação do Núcleo Docente Estruturante –
NDE
2.2. Atuação do (a) coordenador (a)
60
cont.
Indicador
Conceito
2.3. Experiência do (a) coordenador (a) do
curso em cursos a distância
(Indicador
distância)
específico
para
cursos
5
Quando a atuação do (a) coordenador (a) é excelente considerando, em uma análise
sistêmica e global, os aspectos: gestão do curso, relação com os docentes e discentes e
representatividade nos colegiados superiores.
1
Quando o (a) coordenador (a) possui menos de 1 ano de experiência em cursos a distância.
2
Quando o (a) coordenador (a) possui experiência em cursos a distância maior ou igual a 1
ano e menor que 2 anos.
3
Quando o (a) coordenador (a) possui experiência em cursos a distância maior ou igual a 2
anos e menor que 3 anos.
4
Quando o (a) coordenador (a) possui experiência em cursos a distância maior ou igual a 3
anos e menor que 4 anos.
5
Quando o (a) coordenador (a) possui experiência em cursos a distância maior ou igual a 4
anos.
1
Quando o (a) coordenador (a) possui experiência profissional, de magistério superior e de
gestão acadêmica, somadas, menor que 1 ano ou menos de 1 ano de magistério superior.
2
Quando o (a) coordenador (a) possui experiência profissional, de magistério superior e de
gestão acadêmica, somadas, maior ou igual a 1 ano e menor que 4 anos sendo, no mínimo,
1 ano de magistério superior.
3
Quando o (a) coordenador (a) possui experiência profissional, de magistério superior e de
gestão acadêmica, somadas, maior ou igual a 4 anos e menor que 7 anos sendo, no
mínimo, 1 ano de magistério superior.
4
Quando o (a) coordenador (a) possui experiência profissional, de magistério superior e de
gestão acadêmica, somadas, maior ou igual a 7 anos e menor que 10 anos sendo, no
mínimo, 1 ano de magistério superior.
5
Quando o (a) coordenador (a) possui experiência profissional, de magistério superior e de
gestão acadêmica, somadas, maior ou igual a 10 anos sendo, no mínimo, 1 ano de
magistério superior.
a
2.4. Experiência profissional, de magistério
superior e de gestão acadêmica do (a)
coordenador (a)
Critérios
cont.
61
Indicador
2.5. Regime de trabalho do (a) coordenador (a)
do curso
Conceito
1
Quando o regime de trabalho previsto/implantado do (a) coordenador (a) não é de tempo
parcial ou integral; ou a relação entre o número de vagas anuais pretendidas/autorizadas e
as horas semanais dedicadas à coordenação é maior que 25, ou não é respeitado o limite
mínimo de 10 horas semanais dedicadas à coordenação do curso.
2
Quando o regime de trabalho previsto/implantado do (a) coordenador (a) é de tempo parcial
ou integral, sendo que a relação entre o número de vagas anuais pretendidas/autorizadas e
as horas semanais dedicadas à coordenação é maior que 20 e menor ou igual a 25.
3
Quando o regime de trabalho previsto/implantado do (a) coordenador (a) é de tempo parcial
ou integral, sendo que a relação entre o número de vagas anuais pretendidas/autorizadas e
as horas semanais dedicadas à coordenação é maior que 15 e menor ou igual a 20.
4
Quando o regime de trabalho previsto/implantado do (a) coordenador (a) é de tempo parcial
ou integral, sendo que a relação entre o número de vagas anuais pretendidas/autorizadas e
as horas semanais dedicadas à coordenação é maior que 10 e menor ou igual a 15.
5
Quando o regime de trabalho previsto/implantado do (a) coordenador (a) é de tempo parcial
ou integral, sendo que a relação entre o número de vagas anuais pretendidas/autorizadas e
as horas semanais dedicadas à coordenação é menor ou igual a 10.
1
Quando o percentual dos docentes do curso com titulação obtida em programas de pósgraduação stricto sensu é menor que 15%.
2
Quando o percentual dos docentes do curso com titulação obtida em programas de pósgraduação stricto sensu é maior ou igual a 15% e menor que 30%.
3
Quando o percentual dos docentes do curso com titulação obtida em programas de pósgraduação stricto sensu é maior ou igual a 30% e menor que 50%.
4
Quando o percentual dos docentes do curso com titulação obtida em programas de pósgraduação stricto sensu é maior ou igual a 50% e menor que 75%.
5
Quando o percentual dos docentes do curso com titulação obtida em programas de pósgraduação stricto sensu é maior ou igual a 75%.
NSA para cursos a distância, obrigatório
para cursos presenciais
2.7. Titulação do corpo docente do curso
(Para fins de autorização, considerar os
docentes previstos para o primeiro ano do
curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se
bacharelados/licenciaturas)
Critérios
cont.
62
Indicador
Conceito
Critérios
2.8. Titulação do corpo docente do curso –
percentual de doutores
1
Quando não há doutores do curso.
2
Quando o percentual de doutores do curso é menor ou igual a 10%.
(Para fins de autorização, considerar os
docentes previstos para o primeiro ano do
curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se
bacharelados/licenciaturas)
3
Quando o percentual de doutores do curso é maior que 10% e menor ou igual a 20%.
4
Quando o percentual de doutores do curso é maior que 20% e menor ou igual a 35%.
5
Quando o percentual de doutores do curso é maior que 35%.
1
Quando a carga horária prevista/implantada para o (a) coordenador (a) for menor que 10
horas.
2
Quando a carga horária prevista/implantada para o (a) coordenador (a) do curso for maior ou
igual a 10 e menor que 15 horas semanais dedicadas totalmente à coordenação.
3
Quando a carga horária prevista/implantada para (a) o coordenador (a) do curso for maior ou
igual a 15 e menor que 20 horas semanais dedicadas totalmente à coordenação.
4
Quando a carga horária prevista/implantada para o (a) coordenador (a) do curso for maior ou
igual a 20 e menor que 25 horas semanais dedicadas totalmente à coordenação.
5
Quando a carga horária prevista/implantada para o (a) coordenador (a) do curso for maior ou
igual a 25 horas semanais dedicadas totalmente à coordenação.
1
Quando o percentual do corpo docente previsto/efetivo com regime de trabalho de tempo
parcial ou integral é menor que 20%.
2
Quando o percentual do corpo docente previsto/efetivo com regime de trabalho de tempo
parcial ou integral é maior ou igual a 20% e menor que 33%.
3
Quando o percentual do corpo docente previsto/efetivo com regime de trabalho de tempo
parcial ou integral é maior ou igual a 33% e menor que 60%.
4
Quando o percentual do corpo docente previsto/efetivo com regime de trabalho de tempo
parcial ou integral é maior ou igual a 60% e menor que 80%.
2.6. Carga horária de coordenação de curso
NSA para cursos presenciais, obrigatório
para cursos a distância
Quando o percentual do corpo docente previsto/efetivo com regime de trabalho de tempo
parcial ou integral é maior ou igual que 80%.
5
cont.
63
2.9. Regime de trabalho do corpo docente do
curso
(Para fins de autorização, considerar os
docentes previstos para o primeiro ano do
curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se
bacharelados/licenciaturas)
(Para os cursos de Medicina, os critérios de
análise passam a figurar da seguinte maneira:
Conceito 1 – menor que 50%
Conceito 2 – maior ou igual a 50% e menor que
60%
Conceito 3 – maior ou igual a 60% e menor que
70%
Conceito 4 – maior ou igual a 70% e menor que
80%
Conceito 5 – maior ou igual a 80%)
Indicador
Conceito
Quando um contingente menor que 20% do corpo docente previsto/efetivo possui experiência
profissional (excluída as atividades no magistério superior) de, pelo menos, 2 anos para
bacharelados/licenciaturas ou 3 anos para cursos superiores de tecnologia.
2
Quando um contingente maior ou igual a 20% e menor que 40% do corpo docente
previsto/efetivo possui experiência profissional (excluída as atividades no magistério superior)
de, pelo menos, 2 anos para bacharelados/licenciaturas ou 3 anos para cursos superiores de
tecnologia.
3
Quando um contingente maior ou igual a 40% e menor que 60% do corpo docente
previsto/efetivo possui experiência profissional (excluída as atividades no magistério superior)
de, pelo menos, 2 anos para bacharelados/licenciaturas ou 3 anos para cursos superiores de
tecnologia.
4
Quando um contingente maior ou igual a 60% e menor que 80% do corpo docente
previsto/efetivo possui experiência profissional (excluída as atividades no magistério superior)
de, pelo menos, 2 anos para bacharelados/licenciaturas ou 3 anos para cursos superiores de
tecnologia.
5
Quando um contingente maior ou igual a 80% do corpo docente previsto/efetivo possui
experiência profissional (excluída as atividades no magistério superior) de, pelo menos, 2
anos para bacharelados/licenciaturas ou 3 anos para cursos superiores de tecnologia.
1
Quando um contingente menor que 20% do corpo docente previsto/efetivo tem, pelo menos,
3 anos de experiência no exercício da docência na educação básica.
2
Quando um contingente maior ou igual a 20% e menor que 30% do corpo docente
previsto/efetivo tem, pelo menos, 3 anos de experiência no exercício da docência na
educação básica.
3
Quando um contingente maior ou igual a 30% e menor que 40% do corpo docente
previsto/efetivo tem, pelo menos, 3 anos de experiência no exercício da docência na
educação básica.
4
Quando um contingente maior ou igual a 40% e menor que 50% do corpo docente
previsto/efetivo tem, pelo menos, 3 anos de experiência no exercício da docência na
educação básica.
5
Quando um contingente maior ou igual a 50% do corpo docente previsto/efetivo tem, pelo
menos, 3 anos de experiência no exercício da docência na educação básica.
cont.
NSA para egressos de cursos de licenciatura
(Para os cursos de Medicina, os critérios de
análise passam a figurar da seguinte maneira:
Conceito 1 – menor que 40% possui, pelo
menos, 5 anos
Conceito 2 – maior ou igual a 40% e menor que
50% possui, pelo menos, 5 anos
Conceito 3 – maior ou igual a 50% e menor que
60% possui, pelo menos, 5 anos
Conceito 4 – maior ou igual a 60% e menor que
70% possui, pelo menos, 5 anos
Conceito 5 – maior ou igual a 70% possui, pelo
menos, 5 anos)
2.11. Experiência no exercício da docência na
educação básica
(Para fins de autorização, considerar os
docentes previstos para os dois primeiros anos
do curso)
Obrigatório para cursos de licenciatura, NSA
para os demais
64
1
2.10. Experiência profissional do corpo docente
(Para fins de autorização, considerar os
docentes previstos para o primeiro ano do
curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se
bacharelados/licenciaturas)
Critérios
Indicador
2.12. Experiência de magistério superior do
corpo docente
(Para fins de autorização, considerar os
docentes previstos para o primeiro ano do
curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se
bacharelados/licenciaturas)
(Para os cursos de Medicina, os critérios de
análise passam a figurar da seguinte maneira:
Conceito 1 – menor que 40% possui, pelo
menos, 5 anos
Conceito 2 – maior ou igual a 40% e menor que
50% possui, pelo menos, 5 anos
Conceito 3 – maior ou igual a 50% e menor que
60% possui, pelo menos, 5 anos
Conceito 4 – maior ou igual a 60% e menor que
70% possui, pelo menos, 5 anos
Conceito 5 – maior ou igual a 70% possui, pelo
menos, 5 anos)
2.13. Relação entre o número de docentes e o
número de estudantes
NSA para cursos presenciais. Obrigatório
para cursos a distância (relação entre o
número de docentes e o número de
estudantes equivalente 40h em dedicação à
EAD)
Conceito
Critérios
1
Quando um contingente menor que 20% do corpo docente previsto/efetivo possui experiência
de magistério superior de, pelo menos, 3 anos para bacharelados/licenciaturas ou 2 anos
para cursos superiores de tecnologia.
2
Quando um contingente maior ou igual a 20% e menor que 40% do corpo docente
previsto/efetivo possui experiência de magistério superior de, pelo menos, 3 anos para
bacharelados/licenciaturas ou 2 anos para cursos superiores de tecnologia.
3
Quando um contingente maior ou igual a 40% e menor que 60% do corpo docente
previsto/efetivo possui experiência de magistério superior de, pelo menos, 3 anos para
bacharelados/licenciaturas ou 2 anos para cursos superiores de tecnologia.
4
Quando um contingente maior ou igual a 60% e menor que 80% do corpo docente
previsto/efetivo possui experiência de magistério superior de, pelo menos, 3 anos para
bacharelados/licenciaturas ou 2 anos para cursos superiores de tecnologia.
5
Quando um contingente maior ou igual a 80% do corpo docente previsto/efetivo possui
experiência de magistério superior de, pelo menos, 3 anos para bacharelados/licenciaturas ou
2 anos para cursos superiores de tecnologia.
1
Quando a média entre o número de docentes do curso (equivalentes 40h) e o número de
vagas previstas/implantadas é de 1 docente para 161 vagas ou mais.
2
Quando a média entre o número de docentes do curso (equivalentes 40h) e o número de
vagas previstas/implantadas é de 1 docente para 151 a 160 vagas.
3
Quando a média entre o número de docentes do curso (equivalentes 40h) e o número de
vagas previstas/implantadas é de 1 docente para 141 a 150 vagas.
4
Quando a média entre o número de docentes do curso (equivalentes 40h) e o número de
vagas previstas/implantadas é de 1 docente para 131 a 140 vagas.
5
Quando a média entre o número de docentes do curso (equivalentes 40h) e o número de
vagas previstas/implantadas é de 1 docente para 130.
65
cont.
Indicador
Conceito
Critérios
1
Quando o colegiado não está previsto/implantado.
2
Quando o funcionamento do colegiado previsto/implantado está regulamentado/
institucionalizado, de maneira insuficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global,
os aspectos: representatividade dos segmentos, periodicidade das reuniões, registros e
encaminhamento das decisões.
3
Quando o funcionamento do colegiado previsto/implantado está regulamentado/
institucionalizado, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global,
os aspectos: representatividade dos segmentos, periodicidade das reuniões, registros e
encaminhamento das decisões.
4
Quando o funcionamento do colegiado previsto/implantado está muito bem
regulamentado/institucionalizado considerando, em uma análise sistêmica e global, os
aspectos: representatividade dos segmentos, periodicidade das reuniões, registros e
encaminhamento das decisões.
5
Quando o funcionamento do colegiado previsto/implantado está regulamentado/
institucionalizado, de maneira excelente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os
aspectos: representatividade dos segmentos, periodicidade das reuniões, registros e
encaminhamento das decisões.
2.15. Produção científica, cultural, artística ou
tecnológica
1
Quando menos de 50% dos docentes não têm produção nos últimos 3 anos.
2
Quando pelo menos 50% dos docentes têm entre 1 a 3 produções nos últimos 3 anos.
(para fins de autorização, considerar os
docentes previstos para o primeiro ano do
curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se
bacharelados/licenciaturas)
3
Quando pelo menos 50% dos docentes têm entre 4 a 6 produções nos últimos 3 anos.
4
Quando pelo menos 50% dos docentes têm entre 7 a 9 produções nos últimos 3 anos.
5
Quando pelo menos 50% dos docentes têm mais de 9 produções nos últimos 3 anos.
2.16. Titulação e formação do corpo de tutores
do curso
(Para fins de autorização, considerar os tutores
previstos para o primeiro ano do curso, se
CSTs,
ou
dois
primeiros
anos,
se
bacharelados/licenciaturas)
1
Quando existem tutores não graduados.
2
Quando todos os tutores previstos/efetivos são graduados.
3
Quando todos os tutores previstos/efetivos são graduados na área.
4
Quando todos os tutores previstos/efetivos são graduados na área, sendo que, no mínimo,
30% têm titulação obtida em programas de pós-graduação lato sensu.
2.14. Funcionamento do colegiado de curso ou
equivalente
66
cont.
Indicador
Conceito
NSA para cursos presenciais.
Obrigatório para cursos a distância e
presenciais, reconhecidos, que ofertam até
20% da carga horária total do curso na
modalidade a distância, conforme Portaria
4.059/2004
5
2.17. Experiência do corpo de tutores em
educação a distância
1
(Para fins de autorização, considerar os tutores
previstos para o primeiro ano do curso, se
CSTs,
ou
dois
primeiros
anos,
se
bacharelados/licenciaturas)
NSA para cursos presenciais.
Obrigatório para cursos a distância e
presenciais, reconhecidos, que ofertam até
20% da carga horária total do curso na
modalidade a distância, conforme Portaria
4.059/ 2004
2.18. Relação docentes e tutores – presenciais
e a distância – por estudante
NSA para cursos presenciais.
Obrigatório para cursos a distância e
presenciais, reconhecidos, que ofertam até
20% da carga horária total do curso na
modalidade a distância, conforme Portaria
4.059 /2004
Critérios
Quando todos os tutores previstos/efetivos são graduados na área, sendo que, no mínimo,
30% têm titulação obtida em programas de pós-graduação stricto sensu.
Quando o percentual de tutores do curso previstos/efetivos que possui experiência mínima de
3 anos em cursos a distância é menor que 40%.
2
Quando o percentual de tutores do curso previstos/efetivos que possui experiência mínima de
3 anos em cursos a distância é maior ou igual a 40% e menor que 50%.
3
Quando o percentual de tutores do curso previstos/efetivos que possui experiência mínima de
3 anos em cursos a distância é maior ou igual a 50% e menor que 60%.
4
Quando o percentual de tutores do curso previstos/efetivos que possui experiência mínima de
3 anos em cursos a distância é maior ou igual a 60% e menor que 70%.
5
Quando o percentual de tutores do curso previstos/efetivos que possui experiência mínima de
3 anos em cursos a distância é maior ou igual a 70%.
1
Quando a relação entre o número de estudantes e o total de docentes mais tutores
(presenciais e a distância) previstos/contratados é maior que 60.
2
Quando a relação entre o número de estudantes e o total de docentes mais tutores
(presenciais e a distância) previstos/contratados é maior que 50 e menor ou igual a 60.
3
Quando a relação entre o número de estudantes e o total de docentes mais tutores
(presenciais e a distância) previstos/contratados é maior que 40 e menor ou igual a 50.
4
Quando a relação entre o número de estudantes e o total de docentes mais tutores
(presenciais e a distância) previstos/contratados é maior que 30 e menor ou igual a 40.
5
Quando a relação entre o número de estudantes e o total de docentes mais tutores
(presenciais e a distância) previstos/contratados é menor ou igual a 30.
67
cont.
Indicador
2.19.
Responsabilidade
docente
supervisão da assistência médica
Conceito
pela
Critérios
1
Quando a porcentagem dos docentes responsáveis pelas atividades de ensino envolvendo
pacientes que se responsabiliza pela supervisão da assistência médica a elas vinculadas é
menor que 25%.
2
Quando a porcentagem dos docentes responsáveis pelas atividades de ensino envolvendo
pacientes que se responsabiliza pela supervisão da assistência médica a elas vinculadas é
maior ou igual a 25% e menor que 50%, sendo que, destes, pelo menos 30% dos docentes
supervisionam e são responsáveis pelos serviços clínico-cirúrgicos frequentados pelos alunos.
3
Quando a porcentagem dos docentes responsáveis pelas atividades de ensino envolvendo
pacientes que se responsabiliza pela supervisão da assistência médica a elas vinculadas é
maior ou igual a 50% e menor que 75%, sendo que, destes, pelo menos 30% dos docentes
supervisionam e são responsáveis pelos serviços clínico-cirúrgicos frequentados pelos alunos.
4
Quando a porcentagem dos docentes responsáveis pelas atividades de ensino envolvendo
pacientes que se responsabiliza pela supervisão da assistência médica a elas vinculadas é
maior ou igual a 75% e menor que 90%, sendo que, destes, pelo menos 30% dos docentes
supervisionam e são responsáveis pelos serviços clínico-cirúrgicos frequentados pelos alunos.
5
Quando a porcentagem dos docentes responsáveis pelas atividades de ensino envolvendo
pacientes que se responsabiliza pela supervisão da assistência médica a elas vinculadas é
maior ou igual a 90%, sendo que, destes, pelo menos 30% dos docentes supervisionam e
são responsáveis pelos serviços clínico-cirúrgicos frequentados pelos alunos.
2.20. Núcleo de apoio pedagógico e experiência
docente
1
Quando o núcleo de apoio pedagógico e experiência docente não está previsto/implantado,
ou quando menos de 6 das áreas do curso estão representadas no núcleo existente.
Obrigatório para o curso de Medicina, NSA
para os demais cursos
2
Quando o núcleo de apoio pedagógico e experiência docente previsto/implantado é composto
por docentes do curso com, no mínimo, 2 anos de experiência docente, ou não cobre todas as
áreas temáticas do curso.
3
Quando o núcleo de apoio pedagógico e experiência docente previsto/implantado é composto
por docentes do curso com, no mínimo, 3 anos de experiência docente, cobrindo todas as
áreas temáticas do curso.
4
Quando o núcleo de apoio pedagógico e experiência docente previsto/implantado é composto
por docentes do curso com, no mínimo, 4 anos de experiência docente, cobrindo todas as
áreas temáticas do curso.
Obrigatório para o curso de Medicina, NSA
para os demais cursos
68
cont.
Indicador
Conceito
Critérios
5
Quando o núcleo de apoio pedagógico e experiência docente previsto/implantado é composto
por docentes do curso com, no mínimo, 5 anos de experiência docente, cobrindo todas as
áreas temáticas do curso.
3.1. Gabinetes de trabalho para professores
Tempo Integral – TI
1
Quando não existem gabinetes de trabalho implantados para os docentes em tempo integral.
(Para fins de autorização, considerar os
gabinetes de trabalho para os docentes em
tempo integral do primeiro ano do curso, se
CSTs,
ou
dois
primeiros
anos,
se
bacharelados/licenciaturas)
2
Quando os gabinetes de trabalho implantados para os docentes em tempo integral são
insuficientes considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade
de equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza,
iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.
3
Quando os gabinetes de trabalho implantados para os docentes em tempo integral são
suficientes considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de
equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza,
iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.
4
Quando os gabinetes de trabalho implantados para os docentes em tempo integral são muito
bons considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de
equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza,
iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.
5
Quando os gabinetes de trabalho implantados para os docentes em tempo integral são
excelentes considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de
equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza,
iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.
1
Quando não existe espaço específico para as atividades de coordenação do curso.
2
Quando o espaço destinado às atividades de coordenação é insuficiente considerando, em
uma análise sistêmica e global, os aspectos: dimensão, equipamentos, conservação, gabinete
individual para coordenador, número de funcionários e atendimento aos alunos e aos
professores.
3
Quando o espaço destinado às atividades de coordenação é suficiente considerando, em
uma análise sistêmica e global, os aspectos: dimensão, equipamentos, conservação, gabinete
individual para coordenador, número de funcionários e atendimento aos alunos e aos
professores.
Dimensão 3 – Instalações físicas
3.2. Espaço de trabalho para coordenação do
curso e serviços acadêmicos
69
cont.
Indicador
3.3. Sala de professores
(Para fins de autorização, considerar a sala de
professores implantada para os docentes do
primeiro ano do curso, se CSTs, ou dois
primeiros anos, se bacharelados/licenciaturas)
NSA para IES que possui gabinetes de
trabalho para 100% dos docentes do curso
3.4. Salas de aula
(Para fins de autorização, considerar as salas
de aula implantadas para o primeiro ano do
curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se
bacharelados/licenciaturas)
Conceito
Critérios
Quando o espaço destinado às atividades de coordenação é muito bom considerando, em
uma análise sistêmica e global, os aspectos: dimensão, equipamentos, conservação, gabinete
para coordenador, número de funcionários e atendimento aos alunos e aos professores.
5
Quando o espaço destinado às atividades de coordenação é excelente considerando, em
uma análise sistêmica e global, os aspectos: dimensão, equipamentos, conservação, gabinete
para coordenador, número de funcionários e atendimento aos alunos e aos professores.
1
Quando não existe sala de professores implantada para os docentes do curso.
2
Quando a sala de professores implantada para os docentes do curso é insuficiente
considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de
equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza,
iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.
3
Quando a sala de professores implantada para os docentes do curso é suficiente
considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de
equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza,
iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.
4
Quando a sala de professores implantada para os docentes do curso é muito boa
considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de
equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza,
iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.
5
Quando a sala de professores implantada para os docentes do curso é excelente
considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: disponibilidade de
equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão, limpeza,
iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.
1
Quando as salas de aula implantadas no curso não têm condições de funcionamento.
2
Quando as salas de aula implantadas para o curso são insuficientes considerando, em uma
análise sistêmica e global, os aspectos: quantidades e número de alunos por turma,
disponibilidade de equipamentos, dimensões em função das vagas previstas/autorizadas,
limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.
3
Quando as salas de aula implantadas para o curso são suficientes considerando, em uma
análise sistêmica e global, os aspectos: quantidades e número de alunos por turma,
disponibilidade de equipamentos, dimensões em função das vagas previstas/autorizadas,
limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.
cont.
70
4
Indicador
3.5. Acesso dos alunos a equipamentos de
informática
(Para fins de autorização, considerar os
laboratórios de informática implantados para o
primeiro ano do curso, se CSTs, ou dois
primeiros anos, se bacharelados/licenciaturas)
Conceito
Critérios
4
Quando as salas de aula implantadas para o curso são muito boas considerando, em uma
análise sistêmica e global, os aspectos: quantidades e número de alunos por turma,
disponibilidade de equipamentos, dimensões em função das vagas previstas/autorizadas,
limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.
5
Quando as salas de aula implantadas para o curso são excelentes considerando, em uma
análise sistêmica e global, os aspectos: quantidades e número de alunos por turma,
disponibilidade de equipamentos, dimensões em função das vagas previstas/autorizadas,
limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade.
1
Quando não há meios implantados de acesso à informática para o curso.
2
Quando os laboratórios ou outros meios implantados de acesso à informática para o curso
atendem, de maneira insuficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os
aspectos: quantidade de equipamentos relativa ao número total de usuários, acessibilidade,
velocidade de acesso à internet, política de atualização de equipamentos e softwares e
adequação do espaço físico.
3
Quando os laboratórios ou outros meios implantados de acesso à informática para o curso
atendem, de maneira suficiente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os
aspectos: quantidade de equipamentos relativa ao número total de usuários, acessibilidade,
velocidade de acesso à internet, política de atualização de equipamentos e softwares e
adequação do espaço físico.
4
Quando os laboratórios ou outros meios implantados de acesso à informática para o curso
atendem, muito bem, considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos:
quantidade de equipamentos relativa ao número total de usuários, acessibilidade, velocidade
de acesso à internet, política de atualização de equipamentos e softwares e adequação do
espaço físico.
5
Quando os laboratórios ou outros meios implantados de acesso à informática para o curso
atendem, de maneira excelente, considerando, em uma análise sistêmica e global, os
aspectos: quantidade de equipamentos relativa ao número total de usuários, acessibilidade,
velocidade de acesso à internet, política de atualização de equipamentos e softwares e
adequação do espaço físico.
71
cont.
Indicador
Conceito
1
Quando o acervo da bibliografia básica não está disponível; ou quando está disponível na
proporção média de um exemplar para 20 ou mais vagas anuais pretendidas/autorizadas, de
cada uma das unidades curriculares, de todos os cursos que efetivamente utilizam o acervo;
ou quando o acervo existente não está informatizado e tombado junto ao patrimônio da IES;
ou quando não existe um mínimo de três títulos por unidade curricular.
2
Quando o acervo da bibliografia básica, com no mínimo três títulos por unidade curricular, está
disponível na proporção média de um exemplar para a faixa de 15 a menos de 20 vagas
anuais pretendidas/autorizadas, de cada uma das unidades curriculares, de todos os cursos
que efetivamente utilizam o acervo, além de estar informatizado e tombado junto ao
patrimônio da IES.
3
Quando o acervo da bibliografia básica, com no mínimo três títulos por unidade curricular, está
disponível na proporção média de um exemplar para a faixa de 10 a menos de 15 vagas
anuais pretendidas/autorizadas, de cada uma das unidades curriculares, de todos os cursos
que efetivamente utilizam o acervo, além de estar informatizado e tombado junto ao
patrimônio da IES.
4
Quando o acervo da bibliografia básica, com no mínimo três títulos por unidade curricular, está
disponível na proporção média de um exemplar para a faixa de 5 a menos de 10 vagas
anuais pretendidas/autorizadas, de cada uma das unidades curriculares, de todos os cursos
que efetivamente utilizam o acervo, além de estar informatizado e tombado junto ao
patrimônio da IES.
5
Quando o acervo da bibliografia básica, com no mínimo três títulos por unidade curricular, está
disponível na proporção média de um exemplar para menos de 5 vagas anuais
pretendidas/autorizadas, de cada uma das unidades curriculares, de todos os cursos que
efetivamente utilizam o acervo, além de estar informatizado e tombado junto ao patrimônio da
IES.
3.6. Bibliografia básica
(Para fins de autorização, considerar o acervo
da bibliografia básica disponível para o primeiro
ano do curso, se CSTs, ou dois primeiros anos,
se bacharelados/licenciaturas)
Nos cursos que possuem acervo virtual (pelo
menos 1 título virtual por unidade curricular), a
proporção de alunos por exemplar físico
passam a figurar da seguinte maneira para os
conceitos 3, 4 e 5:
Conceito 3 – 13 a 19 vagas anuais
Conceito 4 – de 6 a 13 vagas anuais
Conceito 5 – menos de 6 vagas anuais)
Quando o acervo da bibliografia complementar não está disponível; ou quando o acervo da
bibliografia complementar possui menos de dois títulos por unidade curricular.
3.7. Bibliografia complementar
(Para fins de autorização, considerar o acervo
da bibliografia complementar disponível para o
primeiro ano do curso, se CSTs, ou dois
primeiros anos, se bacharelados/licenciaturas)
Critérios
1
72
cont.
Indicador
Conceito
2
Quando o acervo da bibliografia complementar possui, pelo menos, dois títulos por unidade
curricular, com dois exemplares de cada título ou com acesso virtual.
3
Quando o acervo da bibliografia complementar possui, pelo menos, três títulos por unidade
curricular, com dois exemplares de cada título ou com acesso virtual.
4
Quando o acervo da bibliografia complementar possui, pelo menos, quatro títulos por
unidade curricular, com dois exemplares de cada título ou com acesso virtual.
5
Quando o acervo da bibliografia complementar possui, pelo menos, cinco títulos por unidade
curricular, com dois exemplares de cada título ou com acesso virtual.
1
Quando há assinatura/acesso de periódicos especializados, indexados e correntes, sob a
forma impressa ou virtual, menor que 5 títulos distribuídos entre as principais áreas do curso,
ou com acervo não atualizado em relação aos últimos 3 anos.
2
Quando há assinatura/acesso de periódicos especializados, indexados e correntes, sob a
forma impressa ou virtual, maior ou igual a 5 e menor que 10 títulos distribuídos entre as
principais áreas do curso, a maioria deles com acervo atualizado em relação aos últimos 3
anos.
3
Quando há assinatura/acesso de periódicos especializados, indexados e correntes, sob a
forma impressa ou virtual, maior ou igual a 10 e menor que 15 títulos distribuídos entre as
principais áreas do curso, a maioria deles com acervo atualizado em relação aos últimos 3
anos.
4
Quando há assinatura/acesso de periódicos especializados, indexados e correntes, sob a
forma impressa ou virtual, maior ou igual a 15 e menor que 20 títulos distribuídos entre as
principais áreas do curso, a maioria deles com acervo atualizado em relação aos últimos 3
anos.
5
Quando há assinatura/acesso de periódicos especializados, indexados e correntes, sob a
forma impressa ou virtual, maior ou igual a 20 títulos distribuídos entre as principais áreas do
curso, a maioria deles com acervo atualizado em relação aos últimos 3 anos.
3.8. Periódicos especializados
(Para fins de autorização, considerar os
periódicos relativos às áreas do primeiro ano do
curso, se CSTs, ou dois primeiros anos, se
bacharelados/licenciaturas.
Para fins de autorização, os critérios de análise
passam a figurar da seguinte maneira:
Conceito 1 – menor que 3 títulos
Conceito 2 – maior ou igual a 3 e menor que 6
Conceito 3 – maior ou igual a 6 e menor que 9
Conceito 4 – maior ou igual a 9 e menor que 12
Conceito 5 – maior ou igual a 12)
Critérios
cont.
73
Indicador
3.9. Laboratórios
quantidade
Conceito
didáticos
NSA para cursos que
laboratórios especializados
especializados:
não
Para cursos a distância, verificar os
laboratórios especializados da sede e dos
polos
Para Pedagogia é obrigatório verificar a
Brinquedoteca
3.10. Laboratórios didáticos especializados:
qualidade
NSA para cursos que
laboratórios especializados.
não
Quando os laboratórios didáticos especializados não estão implantados; ou não existem
normas de funcionamento, utilização e segurança.
2
Quando os laboratórios didáticos especializados implantados com respectivas normas de
funcionamento, utilização e segurança atendem, de maneira insuficiente, em uma análise
sistêmica e global, aos aspectos: quantidade de equipamentos adequada aos espaços físicos
e vagas pretendidas/autorizadas.
3
Quando os laboratórios didáticos especializados implantados com respectivas normas de
funcionamento, utilização e segurança atendem, de maneira suficiente, em uma análise
sistêmica e global, aos aspectos: quantidade de equipamentos adequada aos espaços físicos
e vagas pretendidas/autorizadas.
4
Quando os laboratórios didáticos especializados implantados com respectivas normas de
funcionamento, utilização e segurança atendem, muito bem, em uma análise sistêmica e
global, aos aspectos: quantidade de equipamentos adequada aos espaços físicos e vagas
pretendidas/autorizadas.
5
Quando os laboratórios didáticos especializados implantados com respectivas normas de
funcionamento, utilização e segurança atendem, de maneira excelente, em uma análise
sistêmica e global, aos aspectos: quantidade de equipamentos adequada aos espaços físicos
e alunos vagas pretendidas/autorizadas.
1
Quando os laboratórios didáticos especializados não estão implantados; ou não existem
normas de funcionamento, utilização e segurança.
2
Quando os laboratórios especializados implantados com respectivas normas de
funcionamento, utilização e segurança atendem, de maneira insuficiente, em uma análise
sistêmica e global, aos aspectos: adequação, acessibilidade, atualização de equipamentos e
disponibilidade de insumos.
3
Quando os laboratórios especializados implantados com respectivas normas de
funcionamento, utilização e segurança atendem, de maneira suficiente, em uma análise
sistêmica e global, aos aspectos: adequação, acessibilidade, atualização de equipamentos e
disponibilidade de insumos.
4
Quando os laboratórios especializados implantados com respectivas normas de
funcionamento, utilização e segurança atendem, muito bem, em uma análise sistêmica e
global, aos aspectos: adequação, acessibilidade, atualização de equipamentos e
disponibilidade de insumos.
cont.
utilizam
(Para fins de autorização, considerar os
laboratórios
didáticos
especializados
implantados para o primeiro ano do curso, se
CSTs,
ou
dois
primeiros
anos,
se
bacharelados/licenciaturas)
74
1
utilizam
Para fins de autorização, considerar os
laboratórios
didáticos
especializados
implantados para o primeiro ano do curso, se
CSTs,
ou
dois
primeiros
anos,
se
bacharelados/licenciaturas.
Critérios
Indicador
Conceito
Para cursos a distância, verificar os
laboratórios especializados da sede e dos
polos
5
Critérios
Quando os laboratórios especializados implantados com respectivas normas de
funcionamento, utilização e segurança atendem, de maneira excelente, em uma análise
sistêmica e global, aos aspectos: adequação, acessibilidade, atualização de equipamentos e
disponibilidade de insumos.
Para Pedagogia é obrigatório verificar a
Brinquedoteca
3.11. Laboratórios didáticos especializados:
serviços
NSA para cursos que
laboratórios especializados
não
Quando os laboratórios didáticos especializados não estão implantados; ou não existem
normas de funcionamento, utilização e segurança.
2
Quando os serviços dos laboratórios especializados implantados com respectivas normas de
funcionamento, utilização e segurança atendem, de maneira insuficiente, em uma análise
sistêmica e global, aos aspectos: apoio técnico, manutenção de equipamentos e atendimento
à comunidade.
3
Quando os serviços dos laboratórios especializados implantados com respectivas normas de
funcionamento, utilização e segurança atendem, de maneira suficiente, em uma análise
sistêmica e global, aos aspectos: apoio técnico, manutenção de equipamentos e atendimento
à comunidade.
4
Quando os serviços dos laboratórios especializados implantados com respectivas normas de
funcionamento, utilização e segurança atendem, muito bem, em uma análise sistêmica e
global, aos aspectos: apoio técnico, manutenção de equipamentos e atendimento à
comunidade.
5
Quando os serviços dos laboratórios especializados implantados com respectivas normas de
funcionamento, utilização e segurança atendem, de maneira excelente, em uma análise
sistêmica e global, aos aspectos: apoio técnico, manutenção de equipamentos e atendimento
à comunidade.
1
Quando não há sistema de controle de produção e distribuição de material didático
previsto/implantado.
2
Quando o sistema de controle de produção e distribuição de material didático
previsto/implantado é insuficiente para atender à demanda real.
3
Quando o sistema de controle de produção e distribuição de material didático
previsto/implantado é suficiente para atender à demanda real.
4
Quando o sistema de controle de produção e distribuição de material didático
previsto/implantado atende muito bem à demanda real.
cont.
utilizam
(Para fins de autorização, considerar os
laboratórios
didáticos
especializados
implantados para o primeiro ano do curso, se
CSTs,
ou
dois
primeiros
anos,
se
bacharelados/licenciaturas)
Para cursos a distância, verificar os
laboratórios especializados da sede e dos
polos
Para Pedagogia é obrigatório verificar a
Brinquedoteca
3.12. Sistema de controle de produção e
distribuição de material didático (logística)
NSA para cursos presenciais, obrigatório
para cursos a distância
75
1
Indicador
3.13. Núcleo de Práticas Jurídicas: atividades
básicas
Obrigatório
para
cursos
de
direito
(presencial e a distância), NSA para os
demais cursos
3.14. Núcleo de Práticas Jurídicas: atividades
de arbitragem, negociação e mediação
Obrigatório
para
cursos
de
direito
(presencial e a distância), NSA para os
demais cursos
Conceito
Critérios
5
Quando o sistema de controle de produção e distribuição de material didático
previsto/implantado é excelente para atender à demanda real.
1
Quando o Núcleo de Práticas Jurídicas não está previsto/implantado; ou não possui
regulamento específico.
2
Quando o Núcleo de Práticas Jurídicas previsto/implantado possui regulamento específico
destinado à realização de práticas jurídicas simuladas e visitas orientadas e atende, de
maneira insuficiente, às demandas do curso.
3
Quando o Núcleo de Práticas Jurídicas previsto/implantado possui regulamento específico
destinado à realização de práticas jurídicas simuladas e visitas orientadas e atende, de
maneira suficiente, às demandas do curso.
4
Quando o Núcleo de Práticas Jurídicas previsto/implantado possui regulamento específico
destinado à realização de práticas jurídicas simuladas e visitas orientadas e atende muito
bem às demandas do curso.
5
Quando o Núcleo de Práticas Jurídicas previsto/implantado possui regulamento específico
destinado à realização de práticas jurídicas simuladas e visitas orientadas e atende, de
maneira excelente, às demandas do curso.
1
Quando o Núcleo de Práticas Jurídicas com atividades de arbitragem, negociação,
conciliação, mediação e atividades jurídicas reais não está previsto/implantado.
2
Quando o Núcleo de Práticas Jurídicas previsto/implantado possui atividades de arbitragem,
negociação, conciliação, mediação e atividades jurídicas reais com insuficiente atendimento
às demandas do curso.
3
Quando o Núcleo de Práticas Jurídicas previsto/implantado possui atividades de arbitragem,
negociação, conciliação, mediação e atividades jurídicas reais com suficiente atendimento às
demandas do curso.
4
Quando o Núcleo de Práticas Jurídicas previsto/implantado possui atividades de arbitragem,
negociação, conciliação, mediação e atividades jurídicas reais atende muito bem às
demandas do curso.
5
Quando o Núcleo de Práticas Jurídicas previsto/implantado possui atividades de arbitragem,
negociação, conciliação, mediação e atividades jurídicas reais com excelente atendimento às
demandas do curso.
76
cont.
Indicador
3.15. Unidades hospitalares
complexo assistencial
Conceito
de
ensino
2
Quando a IES conta com unidade(s) hospitalar (es) de ensino, própria(s) ou conveniada(s)
garantidas legalmente por período mínimo de cinco anos, certificada(s) como Hospital de
Ensino pelo MEC/MS (portaria 2.400/07), que seja(m) centro de referência regional há pelo
menos 2 anos e que apresentem condições insuficientes de formação do estudante de
medicina.
3
Quando a IES conta com unidade(s) hospitalar (es) de ensino, própria(s) ou conveniada(s)
garantidas legalmente por período mínimo de cinco anos, certificada(s) como Hospital de
Ensino pelo MEC/MS (portaria 2.400/07), que seja(m) centro de referência regional há pelo
menos 2 anos e que apresentem condições suficientes de formação do estudante de
medicina.
4
Quando a IES conta com unidade(s) hospitalar (es) de ensino, própria(s) ou conveniada(s)
garantidas legalmente por período mínimo de cinco anos, certificada(s) como Hospital de
Ensino pelo MEC/MS (portaria 2.400/07), que seja(m) centro de referência regional há pelo
menos 2 anos e que apresentem condições muito boas de formação do estudante de
medicina.
5
Quando a IES conta com unidade(s) hospitalar(es) de ensino, própria(s) ou conveniada(s)
garantidas legalmente por período mínimo de dez anos, certificada(s) como Hospital de
Ensino pelo MEC/MS (portaria 2.400/07), que seja(m) centro de referência regional há pelo
menos 2 anos e que apresentem condições excelentes de formação do estudante de
medicina.
1
Quando não está previsto/implantado o funcionamento do sistema de referência e
contrarreferência que assegure a integralidade da atenção e a resolubilidade dos problemas
existentes, não permitindo que o aluno participe do atendimento ambulatorial bem como
acompanhe o doente que seja referido ao hospital secundário e ao de alta complexidade.
2
Quando está previsto/implantado, de maneira insuficiente, o funcionamento do sistema de
referência e contrarreferência que assegure a integralidade da atenção e a resolubilidade dos
problemas existentes, permitindo que o aluno participe do atendimento ambulatorial bem como
acompanhe o doente que seja referido ao hospital secundário e ao de alta complexidade.
3.16. Sistema de referência e contrarreferência
Obrigatório para o curso de Medicina, NSA
para os demais cursos
cont.
77
1
Quando a IES não conta com unidade(s) hospitalar (es) de ensino, própria(s) ou
conveniada(s) garantidas legalmente por período mínimo de cinco anos, certificada(s) como
Hospital de Ensino pelo MEC/MS (portaria 2.400/07), que seja(m) centro de referência
regional há pelo menos 2 anos.
e
Obrigatório para o curso de Medicina, NSA
para os demais cursos que não contemplam
unidades hospitalares de ensino e complexo
assistencial
no PPC
Critérios
Indicador
3.17. Biotérios
Obrigatório para o curso de Medicina, NSA
para os demais cursos que não contemplam
biotério no PPC
3.18. Laboratórios de ensino
Conceito
Critérios
4
Quando está previsto/implantado, de maneira muito boa, o funcionamento do sistema de
referência e contrarreferência que assegure a integralidade da atenção e a resolubilidade dos
problemas existentes, permitindo que o aluno participe do atendimento ambulatorial bem como
acompanhe o doente que seja referido ao hospital secundário e ao de alta complexidade.
5
Quando está previsto/implantado, de maneira excelente, o funcionamento do sistema de
referência e contrarreferência que assegure a integralidade da atenção e a resolubilidade dos
problemas existentes, permitindo que o aluno participe do atendimento ambulatorial bem como
acompanhe o doente que seja referido ao hospital secundário e ao de alta complexidade.
1
Quando não há biotério.
2
Quando o biotério atende, de maneira insuficiente, às necessidades práticas do ensino.
3
Quando o biotério atende, de maneira suficiente, às necessidades práticas do ensino.
4
Quando o biotério atende muito bem às necessidades práticas do ensino.
5
Quando o biotério atende, de maneira excelente, às necessidades práticas do ensino.
1
Quando o curso não dispõe de laboratórios específicos e multidisciplinares para a abordagem
dos diferentes aspectos celulares e moleculares das ciências da vida.
2
Quando o curso dispõe de laboratórios específicos e multidisciplinares previstos/ implantados
insuficientes para a abordagem dos diferentes aspectos celulares e moleculares das ciências
da vida (incluindo anatomia, histologia, bioquímica, farmacologia, fisiologia/biofísica e técnica
operatória) considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: espaço físico,
equipamentos e material de consumo compatíveis com a formação dos estudantes prevista no
PPC, levando-se em conta a relação aluno/equipamento ou material.
3
Quando o curso dispõe de laboratórios específicos e multidisciplinares previstos/implantados
suficientes para a abordagem dos diferentes aspectos celulares e moleculares das ciências
da vida (incluindo anatomia, histologia, bioquímica, farmacologia, fisiologia/biofísica e técnica
operatória) considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: espaço físico,
equipamentos e material de consumo compatíveis com a formação dos estudantes prevista no
PPC, levando-se em conta a relação aluno/equipamento ou material.
cont.
Obrigatório para o curso de Medicina, NSA
para os demais cursos que não contemplam
laboratórios de ensino no PPC
78
3
Quando está previsto/implantado, de maneira suficiente, o funcionamento do sistema de
referência e contrarreferência que assegure a integralidade da atenção e a resolubilidade dos
problemas existentes, permitindo que o aluno participe do atendimento ambulatorial bem como
acompanhe o doente que seja referido ao hospital secundário e ao de alta complexidade.
Indicador
Conceito
4
Quando o curso dispõe de laboratórios específicos e multidisciplinares previstos/implantados
muito bons para a abordagem dos diferentes aspectos celulares e moleculares das ciências
da vida (incluindo anatomia, histologia, bioquímica, farmacologia, fisiologia/biofísica e técnica
operatória) considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: espaço físico,
equipamentos e material de consumo compatíveis com a formação dos estudantes prevista no
PPC, levando-se em conta a relação aluno/equipamento ou material.
5
Quando o curso dispõe de laboratórios específicos e multidisciplinares previstos/implantados
excelentes para a abordagem dos diferentes aspectos celulares e moleculares das ciências
da vida (incluindo anatomia, histologia, bioquímica, farmacologia, fisiologia/biofísica e técnica
operatória) considerando, em uma análise sistêmica e global, os aspectos: espaço físico,
equipamentos e material de consumo compatíveis com a formação dos estudantes prevista no
PPC, levando-se em conta a relação aluno/equipamento ou material.
1
Quando o curso não dispõe de laboratórios com equipamentos e instrumentos em quantidade
e diversidade para a capacitação dos estudantes nas diversas habilidades da atividade
médica.
2
Quando o curso dispõe de laboratórios previstos/implantados com equipamentos e
instrumentos em quantidade e diversidade insuficientes para a capacitação dos estudantes
nas diversas habilidades da atividade médica.
3
Quando o curso dispõe de laboratórios previstos/implantados com equipamentos e
instrumentos em quantidade e diversidade suficientes para a capacitação dos estudantes nas
diversas habilidades da atividade médica.
4
Quando o curso dispõe de laboratórios previstos/implantados com equipamentos e
instrumentos em quantidade e diversidade muito boas para a capacitação dos estudantes
nas diversas habilidades da atividade médica.
5
Quando o curso dispõe de laboratórios previstos/implantados com equipamentos e
instrumentos em quantidade e diversidade excelentes para a capacitação dos estudantes nas
diversas habilidades da atividade médica.
3.19. Laboratórios de habilidades
Obrigatório para o curso de Medicina, NSA
para os demais cursos que não contemplam
laboratórios de habilidades no PPC
Quando não há protocolos dos experimentos previstos/implantados.
3.20. Protocolos de experimentos
1
cont.
79
Obrigatório para o curso de Medicina, NSA
para os demais cursos que não contemplam
protocolos de experimentos no PPC
Critérios
Indicador
3.21. Comitê de ética em pesquisa
Obrigatório para o curso de Medicina, NSA
para os demais cursos que não contemplam
comitê de ética em pesquisa no PPC
Conceito
Critérios
2
Quando os protocolos dos experimentos previstos/implantados, prevendo procedimentos,
equipamentos, instrumentos, materiais e utilidades, devidamente aprovados pelo comitê de
ética da instituição ou formalmente conveniado são explicitados e desenvolvidos de maneira
insuficiente para a orientação das atividades práticas desenvolvidas nos
ambientes/laboratórios de formação geral/básica e profissionalizante/específica, garantindo o
respeito das normas internacionalmente aceitas (códigos de Nüremberg e Helsinki).
3
Quando os protocolos dos experimentos previstos/implantados, prevendo procedimentos,
equipamentos, instrumentos, materiais e utilidades, devidamente aprovados pelo comitê de
ética da instituição ou formalmente conveniado são explicitados e desenvolvidos de maneira
suficiente para a orientação das atividades práticas desenvolvidas nos ambientes/laboratórios
de formação geral/básica e profissionalizante/específica, garantindo o respeito das normas
internacionalmente aceitas (códigos de Nüremberg e Helsinki).
4
Quando os protocolos dos experimentos previstos/implantados, prevendo procedimentos,
equipamentos, instrumentos, materiais e utilidades, devidamente aprovados pelo comitê de
ética da instituição ou formalmente conveniado são muito bem explicitados e desenvolvidos
para a orientação das atividades práticas desenvolvidas nos ambientes/laboratórios de
formação geral/básica e profissionalizante/específica, garantindo o respeito das normas
internacionalmente aceitas (códigos de Nüremberg e Helsinki).
5
Quando os protocolos dos experimentos previstos/implantados, prevendo procedimentos,
equipamentos, instrumentos, materiais e utilidades, devidamente aprovados pelo comitê de
ética da instituição ou formalmente conveniado são explicitados e desenvolvidos de maneira
excelente para a orientação das atividades práticas desenvolvidas nos ambientes/laboratórios
de formação geral/básica e profissionalizante/específica, garantindo o respeito das normas
internacionalmente aceitas (códigos de Nüremberg e Helsinki).
1
Quando não existe o comitê de ética funcionando.
2
Quando existe o comitê de ética funcionando de maneira insuficiente.
3
Quando existe o comitê de ética funcionando de maneira suficiente e em processo de
homologação pela CONEP.
4
Quando existe o comitê de ética funcionando muito bem e homologado pela CONEP.
5
Quando existe o comitê de ética funcionando de maneira excelente e homologado pela
CONEP.
80
81
3
METODOLOGIA
A pesquisa é um processo formal de investigação de problemas reais, que é
conduzido de forma sistemática, controlada e crítica, com o intuito de alcançar
resultados mensuráveis ligados à descoberta de novos conhecimentos (MARCONI;
LAKATOS, 2003; GRAY, 2012), que pode ser classificada quanto a sua natureza,
abordagem, seus fins e seus meios (MORESI, 2003).
3.1
CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA
O trabalho realizado pode ser classificado como um trabalho de natureza
aplicada, ou seja, que visa “[...] gerar conhecimentos de aplicação prática dirigidos à
solução de problemas específicos” (MORESI, 2003, p.8), e dividiu-se em duas
etapas: uma pesquisa qualitativa exploratória e um estudo de caso de abordagem
mista.
Na primeira etapa foi realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa, que
conforme Creswell (2010),possibilita a construção do conhecimento de forma
indutiva, por meio da avaliação da realidade e necessidades das instituições de
ensino superior a partir da visão de seus colaboradores.
Quanto aos fins, essa etapa teve cunho exploratório, que buscou desvendar
conhecimentos não identificados a partir de uma exploração do um tema (MORESI,
2003). Esta exploração buscou identificar os pontos de convergência entre a
avaliação institucional e a Inteligência Organizacional.
Quanto aos meios, a primeira etapa desta pesquisa utilizou a pesquisa
documental em arquivos públicos (MARCONI; LAKATOS, 2003), analisando os
instrumentos de avaliação das IES que compõe o SINAES, focando especificamente
nos roteiros de avaliação e pontuação, e identificou os indicadores potencialmente
críticos que poderiam ser alimentados através da utilização das estruturas propostas
pela IO. Após este levantamento inicial, foi realizada uma pesquisa de campo por
meio de entrevistas não estruturadas com profissionais ligados ao SINAES em três
áreas de interesse: governo, avaliador e pesquisador institucional. O objetivo destas
entrevistas foi identificar as percepções desses grupos de interesse com relação ao
processo avaliativo, as dificuldades enfrentadas pelas IES nas avaliações, quais
82
deficiências mais frequentemente encontradas, e quais indicadores do SINAES se
destacam, do ponto de vista dos entrevistados, como merecendo maior grau de
atenção.
A segunda etapa da pesquisa utilizou uma abordagem mista (CRESSWELL,
2010), ou seja, fez uso de elementos quantitativos, com análises numéricas
estatísticas, e qualitativos, por meio de análises e interpretações a partir dos dados
reais e atuais coletados para estruturar um estudo de caso em uma instituição de
ensino privada do Distrito Federal, que utilizou dados de suas bases institucionais
em um experimento de laboratório cujo objetivo foi demonstrar a aplicação da IO no
apoio à gestão de instituições de ensino superior, visando a melhoria da sua
pontuação no processo de avaliação institucional do MEC.
Quanto aos fins, esta etapa da pesquisa caracterizou-se como descritiva, uma
vez que “[...] expõe características [...] de um determinado fenômeno [...]” (MORESI,
2003) por meio do estudo de caso realizado.
3.2
COLETA E ANÁLISE DE DADOS
Conforme já identificado, realizou-se uma pesquisa dividida em duas fases: a
primeira de natureza exploratória, por meio de entrevistas, e, a segunda, descritiva,
um estudo de caso de uma instituição de ensino superior privada do Distrito Federal.
Na primeira fase foi realizada uma pesquisa documental que analisou as
portarias e normas que regulamentam o SINAES, assim como seus instrumentos de
avaliação, para identificar os pontos de convergência entre a IO e o SINAES. Com
base nesses resultados, foi desenvolvida uma pesquisa de campo, utilizando
entrevistas não estruturadas, conduzidas junto a especialistas no processo de
avaliação do SINAES.
Em um primeiro momento foram realizadas entrevistas com um funcionário do
INEP, responsável pela coleta e análise das avaliações de ensino, e um avaliador
externo do MEC. Essas entrevistas visaram entender o processo avaliativo do ponto
de vista dos órgãos reguladores, visando identificar carências expressivas comuns
às instituições de ensino superior, expostas nas avaliações realizadas pelo SINAES
no âmbito nacional.
83
Em um segundo momento foi realizada uma entrevista com o pesquisador
institucional (PI) da IES estudada, que buscou identificar as maiores dificuldades
vividas pela instituição no que diz respeito à gestão acadêmica, às necessidades de
informação para o processo avaliativo, e os principais “pontos cegos”, que poderiam
ser clarificados com o uso da IO.
Com base nas entrevistas e pautada nos roteiros de avaliação, foi
desenvolvido um estudo pragmático de aplicações de ferramentas de TI no apoio à
IO, e a contribuição dessas ferramentas para a melhoria da gestão acadêmica da
IES. Foram utilizados os dados informatizados contidos em bancos de dados
institucionais da IES estudada, que foram utilizados em estudos de laboratório para
desenvolver modelos de aplicação da IO na solução dos principais problemas
apontados pela primeira fase desta pesquisa.
Esses estudos de laboratório criaram modelos de aplicação usando duas
ferramentas de TI: a inteligência de negócios (BI) e a descoberta de conhecimento
em banco de dados.
3.3
DELIMITAÇÃO DO ESTUDO
Devido à natureza da pesquisa proposta, e a necessidade de amplo acesso
aos dados acadêmicos e administrativos de IES para o desenvolvimento de modelos
de aplicação das ferramentas de TI na solução de problemas específicos ligados à
gestão acadêmica de IES, este estudo se limitará a uma instituição de ensino
superior privada do Distrito Federal.
Espera-se que a direção provinda do diagnóstico de problemas comuns às
IES, identificados na primeira fase deste estudo, venha a mitigar potenciais
problemas decorrentes desta reduzida amostra, e expandir sua relevância para um
universo mais amplo de IES.
84
4
ANÁLISE DAS ENTREVISTAS
Este capítulo apresenta os resultados da pesquisa exploratória realizada com
integrantes da comunidade acadêmica envolvidos com o processo de avaliação para
identificar os mais importantes indicadores de rendimento institucional, e como esses
indicadores podem ser trabalhados, no contexto da Inteligência Organizacional, para
auxiliar os gestores institucionais na tomada de decisão, visando alcançar os
objetivos institucionais estabelecidos pela instituição.
4.1
FONTES PESQUISADAS
Foram realizadas três entrevistas não estruturadas com representantes da
comunidade avaliadora. Esses indivíduos foram escolhidos por representarem três
importantes perspectivas diretamente ligadas ao processo de avaliação institucional.
A primeira perspectiva, do Governo, foi obtida junto a um funcionário em nível de
coordenação de uma autarquia Federal ligada à avaliação institucional (Pessoa A).
A segunda perspectiva, do avaliador, foi obtida por meio de entrevista com um
professor doutor (Pessoa B), avaliador em atividade do MEC. Finalmente, a terceira
perspectiva, da instituição de ensino, foi obtida por meio de entrevista com um
membro da Comissão Própria de Avaliação (CPA) de uma IES privada (Pessoa C),
entre as maiores e mais tradicionais instituições de ensino do Distrito Federal. A
instituição em questão foi selecionada devido ao seu tamanho (entre 10 mil e 15 mil
alunos), à ampla utilização de recursos de tecnologia da informação em seus
processos internos e à disposição da instituição em participar nesta pesquisa, a qual
abriu as portas de seus sistemas de informação para este pesquisador, permitindo
que ele explorasse a fundo os dados disponíveis em seus sistemas de informação,
dados estes reais e atualizados. O acesso a esses dados, cuja natureza é
extremamente sensível, é geralmente restrito. Por essa razão, e para preservar
sigilosa a identidade das fontes, referimos a elas por nomes Pessoa A, Pessoa B e
Pessoa C.
Apesar de termos avaliado apenas uma instituição de ensino, percebemos
que os problemas encontrados nessa instituição são representativos de instituições
de ensino em todo o Brasil, fundamentado no relato das experiências vividas pelo
85
avaliador entrevistado, “Pessoa B”, e pelos resultados de avaliações nacionais
realizados pelo INEP, discutidas mais adiante.
4.2
ENTREVISTAS
As entrevistas foram realizadas entre agosto e setembro de 2012, no local de
trabalho
de
cada
um
dos
entrevistados,
e
tiveram
duração
média
de,
aproximadamente, 1h. As entrevistas foram gravadas com anuência dos
entrevistados, e foram posteriormente transcritas, analisadas e condensadas em
seis eixos de raciocínio comuns, que são: o papel da avaliação no contexto
educacional brasileiro, o papel da CPA no processo avaliativo, a natureza da
avaliação, a relação entre o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e a
avaliação institucional e os indicadores importantes.
Cada entrevista foi iniciada com uma apresentação do estudo realizado,
seguido de perguntas visando a explorar a percepção do entrevistado com relação
ao processo avaliativo. Especificamente, qual sua percepção da criticidade das
dimensões da avaliação, a natureza de cada dimensão, os indicadores que podem
ser usados para traduzir essa natureza em termos mensuráveis quantitativamente, e
se existem valores universais que indiquem excelência ou insuficiência para cada
um dos indicadores.
A cada entrevistado foi dada a liberdade de elaborar suas respostas, e
perguntas de aprofundamento ou redirecionamento foram feitas conforme o
desenvolvimento da entrevista.
Ao longo das entrevistas, temas comuns surgiram, e esses são agrupados
nos seguintes blocos: a avaliação e seu papel no contexto educacional brasileiro, a
CPA como ator chave no processo avaliativo, sobre a natureza da avaliação, o PDI e
a avaliação institucional e, por último, sobre os indicadores.
4.2.1 A avaliação e o seu papel no contexto educacional brasileiro
Ao iniciar a entrevista com o representante da perspectiva do Governo,
“Pessoa A”, ela entendeu importante relembrar o papel da avaliação no contexto
educacional brasileiro. Para ela, a avaliação tem um impacto importante na
qualidade do ensino no Brasil, uma vez que ela pinta um quadro diagnóstico de
86
desempenho da instituição de ensino. Além disso, o processo é “[...] avaliativo e
emancipatório [...]”, e, quando trabalhado pela instituição, permite que ela mesma
identifique lacunas e defina suas próprias soluções.
A “Pessoa A” também explicou que a avaliação não deve ser vista como um
processo regulatório. “É um mito que se tem [...]”, destacou a representante do ponto
de vista do governo. A avaliação “[...] é um processo independente e complementar
da regulação que foca na qualidade”. Desta forma, a avaliação compõe o processo
regulatório, mas não se limita a ele ou é por ele definido.
4.2.2 A CPA como ator chave no processo avaliativo
Dentro do processo de avaliação, o grupo chave para o sucesso da
implantação de um programa de melhoria das condições de ensino é a Comissão
Própria de Avaliação.
A “Pessoa A” entende que a avaliação educacional não inicia com a visita do
avaliador externo, mas sim com as avaliações da instituição realizadas pela CPA,
que são “[...] essenciais à avaliação institucional [...]”. Para ela, “[...] a CPA deve
trabalhar continuamente na avaliação da instituição e dar o feedback necessário à
instituição para que ela desenvolva ações de melhoria”. A “Pessoa B”, o avaliador do
MEC, concorda com essa posição, afirmando categoricamente que “pra mim a CPA
é o principal”. “O que a gente faz a cada três anos, a CPA faz todo o dia [...]”,
referindo-se ao acompanhamento dos projetos da instituição e do progresso
alcançado. O relato desse acompanhamento feito pela CPA por meio de seus
relatórios “[...] é importantíssimo para o trabalho que a gente faz”, “[...] uma CPA que
consegue fechar o ciclo avaliativo semestral é muito interessante [...]”, pois “[...] o
relatório da CPA é um instrumento de gestão [...]”.
O fechamento desse ciclo é crítico para o avaliador, que busca identificar se
os diagnósticos da CPA estão sendo usados na elaboração de propostas de
melhoria e, além disso, se as ações propostas estão sendo seguidas.
O fechamento do ciclo avaliativo é igualmente apontado pela “Pessoa A”
como sendo crítico. “A CPA não pode estar fechada em si mesma [...]” e pergunta:
87
“Como a CPA se projeta na instituição? Como trabalha os resultados do ENADE?
Como se auto avalia?”.
Mas nem todas as instituições entendem a CPA dessa forma, mas sim como
um requisito legal. A “Pessoa B” descreveu uma visita em particular em que a CPA
apresentou um relatório de "[...] umas 150 páginas de erudição sobre o quão
maravilhosos eles são, mas que espremendo não tinha absolutamente nada.”
Para a “Pessoa A” e a “Pessoa B”, uma CPA efetiva é aquela que consegue
agir em parceria com os gestores da instituição, e transformar o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) para refletir as necessidades dos integrantes do
corpo institucional (sejam eles discentes, docentes, corpo técnico ou comunidade
externa), traçando metas claras que possam ser avaliadas, e monitorando o
progresso das ações planejadas para o cumprimento dessas metas, dentro de um
contexto amplo que reflete as dez dimensões da avaliação, previstas no SINAES.
Mas para isso, é necessário o envolvimento e a participação de toda a instituição: “a
efetiva participação não é só da CPA, mas dos professores, corpo técnico e alunos”
afirmou “Pessoa A”, corroborado pelo avaliador que afirmou “se você tem uma boa
metodologia, um bom grupo trabalhando com essa autoavaliação de maneira
racional e lúcida, que você vê que aquele é realmente um instrumento de gestão [...]
boas proporções de membros [do corpo docente, discente e técnico] e um bom
representante da comunidade externa.”
4.2.3 Sobre a natureza da avaliação
A natureza da avaliação é, essencialmente, qualitativa e subjetiva.
Essencialmente, mas não completamente. Existem algumas áreas regidas por
exigências regulatórias nas quais existem medidas quantitativas que determinam a
pontuação da instituição em uma determinada dimensão. Essas estão ligadas à
titulação, produção científica, regime de trabalho e experiência de docentes, relação
de docentes às vagas ofertadas, além da organização da biblioteca, com
disponibilidades mínimas de títulos usados na bibliografia dos cursos. Para calcular
a pontuação da instituição nessas áreas, o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) supre aos avaliadores um formulário
específico (parte do manual de avaliação externa e também do manual de avaliação
de curso, ambos do SINAES), que orienta o cálculo da pontuação da instituição.
88
Para “Pessoa A”, a natureza da avaliação é subjetiva “[...] devido ao enfoque
dado no momento de sua construção [...] a medida selecionada foi o padrão mínimo
de qualidade, o que torna muito subjetivo”. “Quando [a avaliação] foi criada, a
grande questão era melhoria da qualidade da educação”. Nesse ponto, a avaliação
“[...] é indutora de qualidade [...]” para a instituição, pois “[...] é um espelho [...]” das
condições de ensino oferecidas pela instituição. Mas nesse contexto é necessário
que sejam estabelecidas medidas que levem em conta padrões de qualidade
específicos para cada instituição, pois estão inseridas em contextos diferentes. “O
Brasil é um país continental” e as instituições de ensino oferecem cursos muito
distintos. Além disso, a “Pessoa A” destacou que existem três tipos de instituições de
ensino superior no Brasil: Faculdades, Centros Universitários e Universidades. Cada
uma dessas IES possuem exigências distintas, portanto é necessário que se
apliquem medidas diferentes de qualidade para cada uma.
A natureza subjetiva da avaliação é corroborada pela “Pessoa B”, que explica
que a análise da instituição é “[...] essencialmente qualitativa e subjetiva, baseada na
coerência dos planos propostos e as ações executadas”.
4.2.4 O PDI e a avaliação institucional
Os entrevistados destacam a íntima relação entre o planejamento institucional
e as ações institucionais, e mostram que o PDI possui um papel fundamental no
processo avaliativo. A “Pessoa B” indica que “[...] a avaliação é conduzida com base
no que a instituição propôs no PDI”. Para ela, o cumprimento das metas
estabelecidas no plano de desenvolvimento determina a pontuação da instituição. A
“Pessoa A” também apontou o PDI como sendo um elemento crítico para o resultado
da avaliação. “O PDI perpassa todas as dimensões da avaliação institucional [...]” e
é “[...] conectado às ações institucionais [...]”. “Como a avaliação é diagnóstica [...]
ela só vale com a análise de um PDI [...]”, e enfatiza, “[...] o PDI determina quem a
instituição quer ser”.
Para isso, é necessário que haja coerência entre o PDI e a realidade da
instituição. A “Pessoa B” apontou que, muitas vezes, não existe esse cuidado por
parte das instituições, que veem o PDI não como um instrumento de gestão, mas
sim como um requisito legal a ser cumprido. O avaliador indica que muitas vezes
recebeu um PDI e identificou que “[...] não foram eles que fizeram [...] você chega
89
numa faculdade pequena e pega um PDI com um discurso com altas discussões
filosóficas em termos de pedagogia citando autores eruditos, Vygotsky, Piaget e não
sei quem mais, você pergunta primeiro: pra que tudo isso? Não cola, pois estão
divagando muito em cima de alguma coisa que poderia ser mais objetiva.” “Esse
[PDI] não é para uma instituição como essa, não casa com a prática”,
complementou. O avaliador percebe se o PDI foi construído com base na realidade
da instituição ou se foi feito por uma consultoria externa, que traz à IES um modelo
de PDI pronto, desconectado da realidade e objetivos da instituição: “algumas nem
se preocupam em trocar a capa”.
De uma forma geral os resultados da avaliação são dependentes do PDI. A
construção desse instrumento de gestão desconectado da realidade da instituição é
um problema que afeta a avaliação da qualidade do ensino oferecido por ela e
inviabiliza seu uso como instrumento de gestão institucional. A “Pessoa A” afirma: “o
PDI diz se a instituição é 3, 4 ou 5”.
“Pessoa A” indica que os avaliadores são treinados para iniciar a avaliação
em três, e a pontuação é ajustada conforme sua atuação mediante o PDI. A “Pessoa
B” explica que no processo de avaliação, a base inicial para o avaliador é três. Se a
instituição fez mais do que é proposto no PDI, a nota sobe. Se fez menos, a nota
desce. “Uma instituição que faz tudo certinho é nota 3. O que é nota 4 é o cara que
faz um pouco além daquilo que se espera da instituição”, conforme o planejamento
estabelecido no PDI.
Para a “Pessoa B” a pior situação é prometer ações e não cumpri-las: “O
melhor é prometer e fazer um pouco mais do que prometer e não cumprir. Por
exemplo, uma faculdade não tem nenhuma obrigação de fazer pesquisa. Se falar
que não quer nada com pesquisa e não realiza pesquisa, nota 3. Se disser que irá
fazer pesquisa, e não fizer, nota 2”.
Aqui se percebe uma incongruência por parte das instituições de ensino. Por
um lado, existe o desejo de receber um bom resultado nas avaliações (“[...] todas as
instituições querem ser nota 5 [...]” afirmou “Pessoa A”), desejo este corroborado
pela “Pessoa C”: “[...] o objetivo [da instituição] é tornar-se uma instituição de
excelência, com nota 5 em todas as dimensões”. Contudo, muitas IES não
90
conseguem construir um plano com os elementos necessários para alcançar essas
notas: ou contratam consultores para criar planos de desenvolvimento por vezes
incoerentes com a realidade da instituição, ou produzem esses planos internamente
sem estabelecer metas claras ou mensuráveis, que é o caso do que ocorre na
instituição onde trabalha a “Pessoa C”: “[...] não são estabelecidas metas no PDI, ou
métricas de medida de rendimento”.
Um PDI sem objetivos e metas claras e mensuráveis afeta também a
eficiência e eficácia do corpo técnico da instituição. A “Pessoa C” aponta que
objetivos e metas existem para os gestores, mas não são claramente estabelecidos,
e, consequentemente, não são bem comunicados: “Ele [gestor] pede que [uma
atividade] seja feita, mas não explica para as assessorias qual é a meta. Na cabeça
dele ele tem essas metas, mas não explica para as assessorias, e esse trabalho de
pensar junto não é feito. Quando se deparam com um problema ele diz ‘então vai lá
e diz que eu mandei dizer pra fazer’ assim ou assado. Essas dificuldades eu acho
que são mais de esclarecimento e transparência, fazer com que a pessoa que está
lá pra fazer o que lhe foi atribuído compreenda o porquê”.
Para a “Pessoa C”, esse tipo de problema perpassa toda a instituição: “Não
há uma proatividade, não há um planejamento no sentido de evitar [problemas].
Quando o problema surge aí eu me deparo com ele e vejo como resolvo.” Por
exemplo, os coordenadores não trabalham com o PDI regularmente, a não ser no
período de avaliação externa. “Na parte pedagógica, tem tudo bonitinho no papel
[...]”, mas “[...] não há acompanhamento. Não sabem o que querem, não planejam e
não acompanham. O pedagógico tem coisas que poderiam ser boas, mas não são
porque não há acompanhamento”.
A “Pessoa C” argumenta, ainda, que esse problema existe mesmo havendo
canais de comunicação entre os vários níveis gerenciais da IES por meio de
reuniões regulares: “[...] as reuniões de gestão tornam-se meramente informativas”,
perdendo-se a oportunidade de dialogar e “[...] tratar os problemas [...]”.
4.2.5 Sobre os indicadores
Ao serem indagados quanto aos indicadores mais importantes para o
processo de avaliação, ficou evidente a dificuldade encontrada pelos entrevistados
91
em pontuar claramente quais se destacam por sua importância. Para a “Pessoa A”,
“[...] a força do indicador depende da proposta do PDI” e foi além: “[...] o indicador é
mais forte ou mais fraco dependendo da realidade [...]” da instituição, estabelecida
conforme seu plano de desenvolvimento. “Os objetivos do PDI são críticos na
determinação dos indicadores mais críticos para a instituição”, remetendo à
subjetividade da avaliação devido às diferenças entre instituições de ensino do país.
“Indicadores devem ser derivados das 10 dimensões [...]”, mas não devem ser
limitados ao roteiro da avaliação externa: “A tendência é que a evolução dos
instrumentos siga o modelo do roteiro de avaliação do curso”.
Além do roteiro para a avaliação do curso, apontam para outros instrumentos
de avaliação, como o ENADE e o censo da educação superior. A “Pessoa A”
apontou o ENADE como sendo um instrumento importante para diagnosticar a
instituição: “[...] quando ele [o questionário do ENADE] está falando de laboratório, tá
falando de infraestrutura, quando está falando de plano de ensino, está falando da
dimensão pedagógica”. A “Pessoa B” concordou quanto à importância do ENADE,
mas admite riscos associados ao uso do ENADE como fonte de indicadores,
corroborado pela a “Pessoa C”. Relatando sua visão da participação dos alunos da
instituição no ENADE, “Pessoa C” descreveu um relacionamento adversário entre o
aluno e a instituição, em que o aluno “[...] nem sempre responde o ENADE de boa
fé”. A “Pessoa B” indica que alunos frequentemente boicotam o ENADE: “isso
acontece demais”. Esse boicote foi descrito pela “Pessoa B” como a ausência da
prova ou “[...] entregar a prova em branco [...]” ou responder a prova de qualquer
forma. Essa atitude dos alunos traz consigo o óbvio reflexo negativo à avaliação da
instituição, causando distorções impactantes na percepção da instituição pela
comunidade “[...] é dar um tiro no pé. Tem uma pressão imensa sobre as
[instituições] particulares, fazer isso é dar um tiro no pé”, relatando que cada vez
mais o mercado observa o resultado de avaliações do MEC para selecionar
candidatos a emprego.
Para a “Pessoa C”, muitos dos dados sobre a instituição contidos no ENADE
deveriam ser retirados do censo da educação superior, realizado anualmente pelo
INEP: “[...] tudo que eles perguntam está no censo”. A “Pessoa A” também aponta o
censo como sendo uma fonte de indicadores importante: “Eu posso saber tudo sobre
92
a instituição pelo censo, o que ela tem, o que ela não tem, se tem laboratório, tudo
pelo censo”.
Mas do ponto de vista da importância de indicadores como diagnosticadores
da qualidade do ensino, a avaliação externa dá pistas para a seleção de indicadores.
O MEC dá um peso relativo para cada uma das 10 dimensões da avaliação externa
do SINAES, e para a “Pessoa B”, esse peso aponta essa importância: “A dimensão 2
é muito forte” com respeito ao peso relativo 30 da dimensão no contexto geral da
avaliação. Outras dimensões se destacam por possuir um peso relativo mais alto,
entre elas a dimensão 7, relativa à infraestrutura e a dimensão 3, relativa à
responsabilidade social da IES.
“Pessoa B” lembra que, na avaliação externa, existem dois tipo de questão:
um tipo é de cunho objetivo, com quantidades específicas conhecidas estabelecidas
no roteiro de avaliação “[...] tem alguns elementos que já tem medidas, por exemplo
a biblioteca tem um tamanho aceitável, há uma métrica. Avaliação de recursos,
número de professores, há alguns aspectos que são mensuráveis.” Existem outros
indicadores que são de cunho relativo, ligado diretamente aos objetivos definidos no
PDI. Para esses indicadores não há uma métrica definida por lei, mas uma
percepção de qualidade com base na realidade e na proposta definida pela
instituição.
Aqui a “Pessoa B”, o avaliador, pergunta: “[...] como está sendo a aplicação
dos planos no tocante ao ensino, pesquisa e extensão”? Para isso é necessário
acompanhar uma medida de progresso ao longo do tempo. A “Pessoa B” indica que
a evolução nas ações, número de participações em atividades e ações, como
estágios, atividades de extensão e a razão entre a população educacional e
atividades de pesquisa e extensão podem ser medidas.
A “Pessoa C” vê várias medidas interessantes do ponto de vista acadêmicopedagógico: “[...] se eu tivesse um relatório mostrando as dificuldades, o que
realmente [o professor] fez, o que não deu pra fazer [...] o plano de ensino, se foi
cumprido ou não”. Esse tipo de mensuração auxiliaria a gestão das turmas de uma
forma mais ampla, não só pelo professor, mas também pela coordenação do curso,
que poderia “[...] analisar as atividades do curso, se o plano de ensino está sendo
93
cumprido [...]”. Esse tipo de medida, na opinião da “Pessoa A” fomentaria a
emancipação institucional, que é um dos objetivos do SINAES, tornando o professor
um “gestor do seu processo de ensino”. “Estamos falando de formação. A formação
pedagógica do docente [...] estamos falando da formação do professor como gestor
do conhecimento de sua sala de aula e de seu processo”.
A “Pessoa C” indicou outras medidas interessantes além do andamento do
plano de ensino, como a carga horária dedicada para a extensão em cada curso, o
rendimento acadêmico dos alunos (“[...] a nota dos alunos também precisam ser
acompanhadas [...]”) e o resultado das avaliações de larga escala, além da
participação de alunos nas semanas acadêmicas, sugerida pela “Pessoa A”.
Quanto à responsabilidade social da instituição, atividades de extensão são
seara natural para medir o impacto da instituição na sociedade para a “Pessoa B”:
“Quais ações de extensão foram realizadas pela instituição de ensino”?
A “Pessoa C” também entende que a responsabilidade social pode ser
medida por meio da avaliação dos atendimentos realizados pelo núcleo de
atendimento a discentes portadores de necessidades especiais, cujo papel é integrar
o aluno portador de necessidades especiais (PNE) à vida acadêmica.
A perspectiva da comunidade externa e do egresso da instituição são outros
indicadores pontuados pela “Pessoa B” como sendo uma medida de qualidade
potencialmente interessante: “[...] os empregadores, como eles percebem o egresso
da instituição e a visão do egresso, porque ele vai relatar as dificuldades que ele
encontra no mercado”.
Finalmente, outro aspecto importante no processo de avaliação é a sanidade
financeira da instituição. A “Pessoa B” pergunta “[...] qual a reserva que a instituição
tem para realizar os investimentos propostos no PDI”? Para a “Pessoa B”, uma
instituição pode propor um investimento no seu PDI, mas uma avaliação das
condições financeiras da instituição pode demonstrar que ela não terá condições de
realizar o investimento proposto.
94
4.3
AVALIAÇÃO DAS ENTREVISTAS
As entrevistas realizadas demonstram que, na percepção dos entrevistados,
as dez dimensões do roteiro de avaliações institucional compõem uma ferramenta
de gestão que, se utilizada corretamente, pode auxiliar a gestão de instituições de
ensino a melhorar a qualidade do ensino oferecido e, com isso, aumentar sua
pontuação nas avaliações do MEC.
As entrevistas, assim como a legislação vigente, indicam que existem dois
tipos de indicadores na avaliação institucional: o primeiro, são indicadores de
natureza quantitativa, identificados como conceitos de cálculo automático na
Dimensão 5 do SINAES (BRASIL, MEC, 2006). O Instrumento de Avaliação de
Cursos de Graduação presencial e a distância de maio de 2012, publicado pelo MEC
(BRASIL, MEC, 2012), também apresenta uma série de indicadores de natureza
quantitativa, como a titulação dos professores ou quantidades mínimas de itens de
acervo referenciados nas bibliografias dos cursos da instituição. O segundo são
indicadores qualitativos e subjetivos, ligados às metas de qualidade que deveriam
estar explicitadas no PDI. De fato, o INEP, em seu relatório de análise dos relatórios
de autoavaliação das instituições de educação superior publicado em 2011, deixa
clara essa função do PDI: “A avaliação da Dimensão 1 se refere às metas, aos
objetivos e aos compromissos da instituição, expressos em suas diretrizes e
concretizado pelas práticas pedagógicas e administrativas” (INEP, 2011, p. 34). No
entanto, mais adiante, o mesmo relatório do INEP aponta que mais de 80% das
instituições analisadas enviam ao MEC relatórios de autoavaliação incompletos
(INEP, 2011), sem metas claramente identificadas ou sem analisar criticamente o
progresso ou os resultados de suas ações institucionais na maior parte dos
indicadores da Dimensão 1. Esse dado corrobora a experiência relatada pela
“Pessoa C” no que diz respeito à ausência de metas claras no PDI da instituição a
qual está afiliada.
As entrevistas apontam para a necessidade da implantação de duas medidas
estruturantes para levar instituições de ensino superior a aumentar a qualidade de
suas condições de ensino e, por consequência, sua pontuação junto ao MEC: em
primeiro lugar, uma mudança de postura das IES com relação à construção de seus
PDIs. Existe a clara necessidade da estruturação de PDIs que contemplem metas
95
claras, objetivas e mensuráveis, que possam ser avaliadas sistematicamente e
periodicamente. A segunda é difundir essas metas para a instituição e aparelhar a
instituição (gestores, coordenadores, professores e corpo técnico) em geral, e a CPA
em particular, com ferramentas que permitam o acompanhamento sistemático e
periódico da instituição por meio da análise de indicadores de qualidade. A partir
disso, esses resultados poderiam ser confrontados com as metas estabelecidas e,
assim, os problemas poderiam ser identificados para que os ajustes possam ser
realizados de forma proativa.
Essa segunda medida é precisamente a seara da Inteligência Organizacional,
em que a estrutura descrita por Choo (2002) pode ser utilizada para monitorar os
indicadores relevantes às dimensões da avaliação.
Uma vez que muitos dos indicadores podem ser derivados de dados contidos
em sistemas de informação já implantados na instituição de ensino estudada, é
possível a consolidação desses dados em sistemas de inteligência de negócio.
Dessa forma, eles permitiriam a avaliação das condições da instituição em tempo
real, não só pela gestão superior da instituição, mas também por professores,
coordenadores e, principalmente, pela CPA, reduzindo o tempo necessário para a
coleta e análise das avaliações tradicionais e permitindo a redução do tempo
necessário para se completar o ciclo avaliativo da instituição. Com isso, torna-se
possível aumentar a periodicidade das avaliações, e permitir uma atuação mais
efetiva da CPA e dos gestores institucionais no planejamento estratégico da
instituição.
Outro benefício importante que pode ser alcançado por meio de um processo
de inteligência organizacional é o fomento à emancipação institucional. Havendo
metas claramente estabelecidas, assim como mecanismos de monitoramento dos
resultados das ações institucionais, os membros da comunidade acadêmica podem
agir de forma pontual e proativa para corrigir desvios de rumo detectados de forma
relativamente imediata, ao contrário do processo “normal”, onde o ciclo avaliativo
lento só permitiria a detecção de problemas após vários meses do acontecido,
limitando a eficácia de qualquer solução proposta.
96
5
A INTELIGÊNCIA ORGANIZACIONAL APLICADA À GESTÃO DE IES
O ciclo de inteligência organizacional de Choo (2002) apresenta uma modelo
de observação do meio ambiente organizacional em um ciclo sistemático e contínuo
que permite às organizações pintar um quadro que reflete suas condições de
operação. O modelo representado na figura 6 é uma adaptação deste ciclo proposto
por Choo, e apresenta o ciclo de sensoriamento para a avaliação externa do
SINAES.
Figura 6: Ciclo de Inteligência Organizacional para Instituições de Ensino Superior
Memória Organizacional
PDI, PPC, Regimento Geral, Legislação
Educacional, Avaliações do SINAES, Cultura
Organizacional, normas e regras formais ou
informais
Sensoriamento
Percepção
Interpretação
Adaptação
Seleção de fontes de dados,
transformação e
criação de indicadores
(ERP, Sistemas Acadêmicos,
Planilhas, documentos, etc.)
BI, dashboards,
visualizações,
relatórios
Uso das ferramentas
de BI por gestores, CPA e
comunidade acadêmica
e aprendizado de
máquina
Ações Organizacionais,
Alterações ao processo
de inteligência, PDI,
PPC, Cultura, etc.
Fonte: adaptado de Choo (2002, p.17)
Por meio deste modelo, instituições de ensino superior podem observar o
resultado de suas ações institucionais frente aos objetivos e metas estabelecidos, e,
baseadas nas dez dimensões do SINAES, podem projetar sua situação atual e
vislumbrar sua pontuação futura. Com isso, podem, proativamente, realizar as
correções necessárias para alcançar seus objetivos.
O ciclo de inteligência é alicerçado pela memória organizacional. Aqui estão
contidas as regras, modelos e experiências através das quais a organização percebe
e entende sua realidade. A memória organizacional toma duas formas: a primeira é a
formal, contida em documentos e procedimentos, como, no nosso contexto, o
Regimento Geral da instituição, as atas de colegiado, o Projeto Pedagógico do
Curso (PPC) ou o PDI, e a segunda forma é informal, e está contida nas crenças, na
97
cultura organizacional e nas relações sociais internas da organização, ou seja, na
maneira como as pessoas que compõem a organização se veem e se relacionam
umas com as outras.
A memória organizacional é particularmente importante no contexto da
organização, pois é ela que dá sentido aos estímulos, ou informações, que a
instituição coleta. Além disso, orienta as decisões que são tomadas em reação a
esses estímulos. Sendo assim, é necessário que a memória organizacional esteja
em constante processo de evolução, aprendendo e desaprendendo as regras que
orientam a tomada de decisão.
A primeira parte do ciclo de inteligência, o sensoriamento, trata da coleta de
dados relevantes, ligados ao aprendizado que se deseja obter. No caso deste
estudo, trata especificamente dos indicadores que permitam à IES entender o seu
desempenho frente às dez dimensões do SINAES, conforme citados nas entrevistas,
e documentados no manual do SINAES (INEP 2009) e os roteiros de avaliação
externa da IES (BRASIL, MEC, 2006) e avaliação de curso (BRASIL, MEC, 2012).
Nas Instituições de ensino modernas, grande parte dos dados relevantes
encontram-se em bases de dados informatizadas. Para instituições de um certo
porte, além de informatizados, os dados estão frequentemente contidos em sistemas
ERP, ou então pulverizados em sistemas de gestão de recursos humanos, sistemas
contábeis, sistemas acadêmicos, sistemas de pessoal, sistemas de controle de
acesso, ferramentas de workflow, além de incontáveis planilhas eletrônicas utilizadas
por colaboradores para os mais diversos fins.
A atividade de sensoriamento também não deve se ater somente aos dados
disponíveis em sistemas de TI. É possível (e muito provável) que parte das
informações relevantes esteja em documentos impressos, como diários de classe ou
documentos oficiais, por exemplo. Nesse caso, para que possam ser utilizados por
ferramentas informatizadas de análise e visualização, é necessário que a instituição
realize um trabalho de conversão dos dados não informatizados para dados
digitalizados, somando-os á totalidade das informações que farão parte do ciclo de
inteligência.
98
A segunda parte do ciclo da inteligência é a percepção, onde a organização
cria descrições para os dados e fatos que são percebidos pelo sensoriamento.
Nessa etapa os dados são classificados e organizados com base no conhecimento
contido na memória organizacional, em preparação para a sua interpretação.
No contexto deste trabalho, essa etapa alavanca a tecnologia da informação e
suas ferramentas para permitir a visualização dos dados coletados na etapa de
sensoriamento. A utilização dessas ferramentas oferece ao gestor a capacidade de
observar os dados de uma forma que transcende a relação simplista de visualização
de relatórios tradicionais, permitindo um aprofundamento e detalhamento desses
dados e levando a instituição, por meio de seus gestores, professores ou CPA, a
descobrir novos fatos sobre sua organização do ponto de vista do negócio. Essa
interação com os dados oferece, como resultado, a possibilidade de compreender,
de uma forma mais completa e fidedigna, a realidade da IES.
A terceira parte do ciclo de inteligência de Choo (2002) é a interpretação. A
interpretação é a etapa onde a organização procura reconhecer, nas palavras do
autor, “o que está acontecendo aqui” (2002, p.18)? A interpretação é importante para
a instituição, pois utiliza as experiências e conhecimento da organização para
entender sua situação presente, projetar sua situação futura, e comparar os
resultados às metas estabelecidas em seu planejamento. O entendimento derivado
deste processo alicerça as decisões necessárias para ajustar a direção em que
caminha a organização.
A interpretação é uma etapa crítica para organizações, pois é nesta etapa que
prognosticam sua situação futura, podendo agir proativamente para corrigir
eventuais desvios de rumo. Choo (2002) alerta que a organização deve equilibrar
posicionamentos antitéticos nessa etapa, que são o conservadorismo e o
empreendedorismo, que o autor classifica com sendo a interpretação de fatos com
base na tradição ou com base na inovação, respectivamente.
Com a utilização de ferramentas avançadas de TI pela IES, a interpretação
pode tomar duas formas: a primeira, um processo humano, onde professores,
coordenadores, gestores e, principalmente, a CPA, interage com as ferramentas de
TI e interpretam a realidade percebida conforme sua experiência, julgamento e
99
intuição. A segunda, um processo automatizado, utilizando técnicas de descoberta
de conhecimento por meio do chamado aprendizado de máquina, que analisa os
dados e extrai padrões dificilmente percebidos pela avaliação humana, e, utilizando
esses padrões, faz análises e inferências acerca da realidade vivida pela instituição.
Por meio desta etapa do ciclo de inteligência, a IES pode perceber o resultado
das ações institucionais, e como esses resultados se comparam ao planejamento
institucional (e às metas definidas em seu PDI), e inferir sua pontuação em uma
avaliação externa. Com isso, pode definir as correções necessárias para alcançar a
qualidade desejada pra o ensino oferecido, e, por consequência, a pontuação
almejada no SINAES.
A última parte do ciclo é a adaptação. Esta etapa é tanto o final de um ciclo de
aprendizagem quanto o início de um novo ciclo. A adaptação é onde a organização
realiza as alterações necessárias para alcançar seus objetivos organizacionais, que
podem incluir mudanças em seu processo de inteligência, em suas ações
organizacionais ou até em suas regras, cultura ou objetivos.
A adaptação pode tomar muitas formas diferentes em uma IES. Pode
significar uma alteração nos indicadores utilizados pela instituição para monitorar o
progresso de suas ações institucionais, uma mudança no plano de ensino de uma
determinada disciplina, adaptações do PPC pelo colegiado, a criação de um novo
currículo, mudanças no PDI ou alterações no regimento interno, por exemplo. Pode,
inclusive, gerar mudanças menos formais, que permitam uma linha de comunicação
menos burocratizada, como a abertura de novos canais de comunicação direta entre
a gestão superior e os colaboradores da instituição.
100
6
SENSORIAMENTO
6.1
COLETA DE INFORMAÇÕES
A seleção de indicadores relevantes que venham auxiliar o processo de
avaliação é um desafio grande, devido principalmente ao fato de muitas dimensões
do instrumento de avaliação, particularmente no instrumento de avaliação das
instituições, estabelecerem critérios de excelência de qualidade que variam
conforme a instituição sendo avaliada, baseado nos objetivos indicados no PDI. Um
padrão de qualidade variável leva à definição de indicadores frequentemente
confusos, e, portanto, difíceis de analisar. Por outro lado, há uma aparente tendência
por parte do MEC de criar critérios de avaliação mais objetivos, como evidenciado
pela última versão do instrumento de avaliação de curso publicado pelo MEC em
2012, com vários indicadores para os quais as pontuações são claramente definidas.
Com base nos indicadores dos instrumentos de avaliação, somados às
entrevistas, é possível destilar quais as fontes de informação devem ser observadas
para selecionar os dados que comporão os indicadores que satisfaçam cada
dimensão.
Em sua entrevista, “Pessoa B” dá pistas que indicam como os avaliadores
veem “melhoria” dentro de um contexto da avaliação, particularmente no uso de
séries históricas que indicam o “progresso” de um indicador ao longo do tempo. Essa
medida parece particularmente importante em um contexto de ausência de metas
claras no plano de desenvolvimento institucional das IES.
Quanto às fontes de dados para a construção desses indicadores, fica claro
pelas entrevistas que é necessário incluir as fontes de dados que alimentam o
Censo da Educação Superior, além dos sistemas acadêmicos e financeiros da
instituição e bases de dados das autoavaliações.
Quanto ao ENADE, o fato de existir uma cultura adversária entre alunos e a
instituição, relatada por “Pessoa C” e corroborada por “Pessoa B”, põe em dúvida a
legitimidade dos resultados das provas no que diz respeito às atividades acadêmicopedagógicas, infraestrutura e responsabilidade social. No entanto, não é possível
ignorar os aspectos abordados pelo ENADE, uma vez que fazem parte do processo
101
de avaliação. Assim, é importante identificar fontes de dados que incluam esses
aspectos, mas que sejam mais confiáveis. Entre essas fontes devem ser incluídos
dados que indiquem o progresso das disciplinas ministradas e condição da
infraestrutura, como registros de manutenção que possam dar pistas quanto às
condições de funcionamento da estrutura física da instituição.
A partir da análise das entrevistas foi estruturada o quadro 3, que apresenta a
percepção dos entrevistados quanto às fontes de dados que auxiliariam as IES a
monitorar a qualidade do serviço educacional prestado. Para cada fonte foi então
associada uma ou mais das dez dimensões da avaliação externa e uma ou mais
dimensões da avaliação de curso do SINAES que melhor se relacionam às fontes
indicadas.
Quadro 3: Fontes de informação e dimensões do SINAES
Fonte de informação
Entrevistado
Dimensão da
avaliação externa
Dimensão da
avaliação de
curso
Ações de Responsabilidade
Social
Pessoa B
3
1
Ações e relatórios da CPA
Pessoa A, Pessoa B
Todas as
dimensões
Todas as
dimensões
Atendimentos a alunos PNEs
Pessoa C
2, 3
1
Avaliações em larga escala
Pessoa C
2
1
Carga horária
Pessoa C
2, 3, 5, 6
2
CENSO superior
Pessoa A, Pessoa C
1, 2, 3, 5, 7, 10
2, 3
Docentes e vagas
Pessoa A, Pessoa B
5
2
ENADE
Pessoa A, Pessoa B,
Pessoa C
2, 3, 7
1, 3
Execução do planejamento de
ensino, pesquisa e extensão
Pessoa B
2, 3
1
Execução do plano de ensino e
dificuldades encontradas
Pessoa A, Pessoa C
2, 3
1
Experiência dos docentes
Pessoa A
5
2
Número e evolução nas ações de
ensino, pesquisa e extensão
Pessoa B
2, 3
1
Organização da biblioteca e
disponibilidade de títulos
Pessoa A, Pessoa B
7
3
Participação da comunidade
acadêmica nas atividades de
gestão
Pessoa A, Pessoa B
Todas as
dimensões
-
cont.
102
Fonte de informação
Entrevistado
Dimensão da
avaliação externa
Dimensão da
avaliação de
curso
Participação em semanas
acadêmicas
Pessoa A
2
1
Participação nas atividades de
ensino pesquisa e extensão e
estágio
Pessoa B
2, 3
1
PDI
Pessoa A, Pessoa B
Todas as
dimensões
Todas as
dimensões
Percepção da comunidade
externa dos egressos da
instituição (empregadores)
Pessoa B
3, 4
-
Plano de Ensino
Pessoa C
2
1
PPC
Pessoa B , Pessoa C
1, 2, 3, 5, 6, 8, 9
1
Produção científica dos docentes
Pessoa A
5
2
Relação entre os investimentos
propostos e o PDI
Pessoa B
1, 10
Todas as
dimensões
Rendimento acadêmico dos
alunos
Pessoa C
2
1
Titulação dos docentes
Pessoa A
5
2
Para a seleção dos dados a serem utilizados na fase seguinte, com base nas
fontes indicadas pelos entrevistados foram avaliados os seguintes documentos: O
manual de avaliação externa do MEC (BRASIL, MEC, 2006), o instrumento de
avaliação institucional externa do SINAES (BRASIL, MEC, 2010), o roteiro de
avaliação de cursos de graduação presencial e à distância do MEC (BRASIL, MEC,
2012), o manual do Censo da Educação Superior (INEP, 2009) e as provas no
ENADE disponíveis no sítio eletrônico do Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira.
A pesquisa orientou a seleção de indicadores que foram então agrupados em
sete grandes áreas de sensoriamento. São elas: a) alunos, b) funcionários, c)
acadêmico, d) infraestrutura, e) financeiro, f) responsabilidade social e g) gestão.
Essas sete áreas de sensoriamento compõe a base para a construção de produtos
ou serviços de informação, que permitam o acompanhamento das condições de
ensino da instituição, que correspondem à etapa de percepção do ciclo de
inteligência organizacional.
103
6.1.1 Alunos
Dados da área Alunos informam sobre o relacionamento individual do aluno e
a instituição em três grandes grupos: pessoal, acadêmico e financeiro.
Dados pessoais são os dados que identificam o aluno como indivíduo dentro
da população estudantil, incluindo dados como idade, local de nascimento, números
dos documentos de identificação emitidos pelo Estado, filiação, necessidades
especiais, endereço, e telefone, além de dados socioeconômicos como renda
familiar e situação empregatícia. Muitos desses dados, além de informar à instituição
importantes informações sobre seus alunos, são de coleta obrigatória, para serem
repassados para o Governo Federal ou estadual.
O segundo grupo, dados de natureza acadêmica, identificam como o aluno
utiliza os serviços educacionais oferecidos pela instituição. Entre esses dados estão
incluídos o curso ou cursos nos quais o aluno está matriculado, sua situação
acadêmica, as disciplinas sendo cursadas, a frequência e rendimento acadêmico do
aluno nas disciplinas em curso ou nas disciplinas que já cursou, o uso de serviços de
nivelamento ou apoio a necessidades especiais, a participação em atividades
complementares, como atividades de extensão, projetos científicos, congressos,
semanas pedagógicas, produção científica, trabalhos em estágios, uso de
ferramentas de apoio acadêmico, entre outros.
O terceiro e último grupo de dados do Aluno são particularmente relevantes
às instituições de ensino privadas, e são os dados financeiros dos alunos. Esses
incluem dados como registros de pagamento de mensalidades, bolsas de estudo e
descontos e utilização de serviços de financiamento estudantil.
6.1.2 Funcionários
Semelhantemente aos dados da área Alunos, dados da área Funcionários
informam sobre o relacionamento do corpo docente e do corpo técnico com a
instituição, e são divididos em três grupos: dados pessoais, dados funcionais e
dados acadêmicos.
Conforme descrito na área Alunos, dados pessoais identificam o professor ou
funcionário como indivíduo no corpo de funcionários da instituição. Esses incluem
104
dados como idade, local de nascimento, números dos documentos de identificação
emitidos pelo Estado, filiação, necessidades especiais, endereço e telefone.
Também incluem outros dados relevantes, como a titulação, experiência profissional
e produção científica.
Dados funcionais descrevem o relacionamento do colaborador com a
instituição, e incluem dados como o cursos ou centros de custo ao qual o
colaborador está vinculado, o regime de trabalho e números de horas de trabalho
(no caso de professores horas classe e extraclasse, além de atividades
complementares e projetos de extensão) e tempo de trabalho na instituição, entre
outros.
Finalmente, dados acadêmicos dizem respeito, especificamente, ao corpo
docente da IES, e descrevem como o professor ensina e se relaciona com a
instituição e seus alunos. Esses dados incluem as disciplinas que o professor
leciona, execução do plano de ensino, resultados das avaliações dos discentes,
produção científica, projetos científicos e de extensão, participação em eventos, etc.
6.1.3 Acadêmico
A área Acadêmica trata de dados que descrevem os serviços educacionais
oferecidos pela instituição, e são particularmente importantes para conectar os
dados dos grupos Alunos e Funcionários. Muitos dos dados acadêmicos importantes
para a avaliação das IES também estão dispersos nessas outras áreas de
sensoriamento, como, por exemplo, menções (alunos) e execução dos planos de
ensino pelos professores (funcionário).
Entre os dados de sensoriamento acadêmico estão, por exemplo, dados
sobre os cursos e disciplinas oferecidas pela IES, os projetos pedagógicos dos
cursos, as diretrizes curriculares nacionais para os cursos oferecidos, composição
dos colegiados de curso, atas de reunião do colegiado, a equivalência entre as
várias disciplinas, projetos de pesquisa da instituição, projetos de extensão e como
esses projetos se articulam com as demais disciplinas, e serviços de atendimento
comunitário oferecido.
105
6.1.4 Infraestrutura
A área Infraestrutura trata, como o próprio nome infere, das condições da
infraestrutura física da instituição, incluindo além de espaços de ensino e
convivência, mobiliário, equipamentos, sistemas de informação e materiais utilizados
para a prestação de serviços educacionais, direta ou indiretamente.
Particularmente importantes nessa área são informações sobre a biblioteca,
laboratórios e salas de aula, incluindo indicadores como número de salas de aula,
capacidade, ocupação e conservação, sala de professores e espaços de trabalho
apropriados, número de laboratórios, capacidade, conservação e disponibilidade de
equipamentos, registros de manutenção e inoperância de equipamentos de
laboratório, regras e protocolos de pesquisa e disponibilidade de materiais de
consumo, por exemplo.
No tocante à biblioteca, capacidade e disponibilidade de espaços de estudo
individual ou em grupo, número e diversidade de itens do acervo, relação entre a
bibliografia pedida, itens do acervo e alunos, número de usuários da biblioteca,
quantidade de empréstimos, número de acessos às dependências da biblioteca e
conservação geral do espaço.
Outros dados importantes de infraestrutura dizem respeito ao uso dos
sistemas de informação da instituição, tanto do ponto de vista interno quanto
externos. Informações de uso devem ser armazenadas, particularmente para as
áreas de acesso público, como Extranets, mas também para as Intranets
institucionais. Ênfase apropriada deve ser dada às páginas de disponibilização de
informações sobre as ações institucionais, documentos oficiais da instituição como
regimento interno e projeto pedagógico dos cursos, ações educacionais ou sociais
comunitárias, eventos e reuniões, entre outros. Também devem ser registrados
dados de uso da infraestrutura de informação em geral, como a capacidade e uso da
internet e computadores disponibilizados à comunidade acadêmica, aplicativos
disponíveis, projetos desenvolvidos e ferramentas de segurança da informação.
106
6.1.5 Financeiro
Dados financeiros são dados que refletem a saúde financeira da instituição, e
são utilizados pelos avaliadores do SINAES e também pelo Censo da Educação
Superior. Com base nesses dados, os avaliadores determinam a saúde financeira e
capacidade da instituição de realizar os investimentos propostos no PDI.
São dados financeiros relevantes, por exemplo, o valor da receita da
instituição de ensino, incluindo mensalidades e outras fontes de renda, o montante
dos
investimentos
realizados,
o
valor
das
despesas
com
pesquisa
e
desenvolvimento da instituição e outras despesas, como despesas com pessoal e
custeio.
6.1.6 Responsabilidade Social
Dados ligados à responsabilidade social refletem o impacto da IES em sua
comunidade. São coletados dados como número de bolsas sociais oferecidas e seus
valores (percentuais e quantias), os serviços de apoio e nivelamento oferecidos aos
alunos, os serviços de atendimento à comunidade, como núcleos de prática jurídica,
serviços de atendimento psicológico e de saúde e outros atendimentos à
comunidade em geral (inclusive atendimentos realizados por meio da ouvidoria).
A responsabilidade social também observa dados ligados ao relacionamento
da IES com a comunidade externa em geral, como o setor público, setor privado, o
terceiro setor e o mercado de trabalho em geral, com e a inserção dos egressos da
instituição nesses setores. Para avaliar o progresso da IES nessas áreas devem ser
coletados dados como número de notícias e outros comunicados referente às ações
institucionais, resultados das pesquisas realizadas junto aos egressos, índices de
emprego dos egressos, áreas de atuação, participação de egressos em cursos e
outros serviços de educação continuada, opinião da comunidade em geral com
relação à formação profissional dos egressos da instituição e os serviços e
benefícios oferecidos aos egressos e à comunidade em geral, entre outros.
107
6.1.7 Gestão
A última grande área de sensoriamento é a área de gestão. Essa é a área de
sensoriamento mais difícil de ser observada, uma vez que lida com indicadores
particularmente subjetivos e abstratos, como questões de coerência entre proposta e
execução, graus de sucesso e medidas de interpretação qualidade, para citar alguns
exemplos.
Apesar de difíceis de serem implantados, alguns indicadores podem ser
avaliados para auxiliar os gestores institucionais e a CPA a perceber sua
participação na gestão da instituição, e como essa participação tem impactado a
qualidade do serviço educacional oferecido.
Exemplos dos indicadores para essa área são a composição da CPA
(participantes da comunidade docente, discente, corpo técnico e comunidade
externa), o número de reuniões da CPA, frequência de participação dos integrantes
da CPA, o número de atividades de autoavaliação, as pesquisas realizadas pela
CPA, o número de casos de quebra de autonomia do colegiado, o percentual de
sugestões aprovadas pelo colegiado ou sugeridas pela CPA incorporadas ao PDI ou
ao PPC, o número de reuniões conjuntas da CPA com a gestão superior da
instituição, composição do colegiado de curso e a composição dos conselhos
superiores. Indicadores de natureza financeira também podem ilustrar a eficácia da
gestão institucional, como, por exemplo, a existência de déficits ou superávits
orçamentários para atividades de ensino, pesquisa e extensão, indicativos da
capacidade de planejamento e execução de atividades ligadas ao ensino, mapas de
procedimentos, atas de elaboração, revisão e acompanhamento do PDI, qualidade e
abrangência de serviços oferecidos por meio de sistemas de informação, como
inscrição em processos seletivos, matricula, boletos, comunicações, extensão, etc.
6.1.8 Relação entre os indicadores e as dimensões do SINAES
Para auxiliar a visualização da associação de cada grande área de
sensoriamento às dimensões o quadro 4 (próxima página) apresenta a relação dos
indicadores de desempenho às dez dimensões do roteiro de avaliação da instituição
(BRASIL, MEC, 2010).
Funcionários
Acadêmico
Infraestrutura
Financeiro
Resp. Social
Gestão
Grupo
Alunos
Quadro 4: Relação das áreas de sensoriamento e as dez dimensões do roteiro de avaliação da instituição do SINAES







Dimensão 1: A Missão e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).
1.1. Implementação do PDI, considerando as metas e as ações institucionais previstas e a estrutura e os procedimentos
administrativos.

1.2. Articulação entre o PDI e os processos de avaliação institucional (autoavaliação e avaliações externas)
Dimensão 2: A política para o ensino (graduação e pós-graduação), a pesquisa, a extensão e as respectivas normas de operacionalização,
incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, para as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades.
2.1. Coerência das políticas de ensino, pesquisa e extensão com os documentos oficiais





2.2. Políticas institucionais para cursos de graduação (bacharelados, licenciaturas e de tecnologia) e cursos sequenciais
(quando for o caso), na modalidade presencial, e suas formas de operacionalização.
2.3. Políticas institucionais para cursos de graduação (bacharelados, licenciaturas e de tecnologia) e cursos sequenciais
(quando for o caso), na modalidade a distância, e suas formas de operacionalização (indicador exclusivo para IES
credenciada para modalidade a distância).
2.4. Políticas institucionais para cursos de pós-graduação (lato sensu e stricto sensu), na modalidade presencial, e suas
formas de operacionalização (igual forma para faculdades, universidades e centros universitários).
2.5. Políticas institucionais para cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu na modalidade a distância, e suas
formas de operacionalização (indicador exclusivo para IES credenciada para modalidade a distância).




















2.6. Políticas institucionais de pesquisa e de iniciação científica e suas formas de operacionalização.





2.7. Políticas institucionais de extensão e formas de sua operacionalização, com ênfase à formação inicial e continuada e
à relevância social.






cont.
108
Gestão
Resp. Social
Financeiro
Infraestrutura
Acadêmico
Funcionários
Alunos
Grupo
Dimensão 3: A responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão
social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural.
3.1. Coerência das ações de responsabilidade social com as políticas constantes dos documentos oficiais.



3.2. Relações da IES com a sociedade; setor público, setor privado e mercado de trabalho.



3.3. Relações da IES com a sociedade: inclusão social.



3.4. Relações da IES com a sociedade: defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do
patrimônio cultural.







Dimensão 4: A comunicação com a sociedade.
4.1. Coerência das ações de comunicação com a sociedade com as políticas constantes dos documentos oficiais.
4.2. Comunicação interna e externa.

4.3. Ouvidoria.


Dimensão 5: As políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, seu desenvolvimento profissional e
suas condições de trabalho.
5.1. Coerência das políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo técnico-administrativo, seu


aperfeiçoamento, seu desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho com as políticas firmadas em
documentos oficiais.

5.3. Condições institucionais para os docentes.

5.4. Condições institucionais para o corpo técnico-administrativo.

5.5. Formação do corpo de tutores presenciais e suas condições institucionais (indicador exclusivo para IES credenciada
para modalidade a distância – EAD).
5.6. Formação do corpo de tutores a distância e suas condições institucionais (indicador exclusivo para IES credenciada
para modalidade a distância – EAD).


cont.
109
5.2. Formação do corpo docente.
Gestão
Resp. Social
Financeiro
Infraestrutura
Acadêmico
Funcionários
Alunos
Grupo
Dimensão 6: Organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade dos colegiados, sua independência e
autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios.

6.1. Coerência da organização e da gestão da instituição com as políticas firmadas em documentos oficiais.
6.2. Gestão institucional (considerar as especificidades da gestão de cursos a distância, quando for o caso).







6.3. Funcionamento, representação e autonomia dos Conselhos Superiores.

6.4. Funcionamento, representação e autonomia dos colegiados de curso.

Dimensão 7: Infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação.
7.1. Coerência Infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informação e
comunicação com o estabelecido em documentos oficiais.
7.2. Instalações gerais




7.3. Instalações gerais nos pólos para educação a distância (indicador exclusivo para IES credenciada para modalidade
a distância – EAD).


7.4. Biblioteca: acervo, serviços e espaço físico.


7.5. Bibliotecas dos pólos para educação a distância: acervo, serviços e espaço físico (indicador exclusivo para IES
credenciada para modalidade a distância – EAD).



Dimensão 8: Planejamento e avaliação, especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da autoavaliação institucional.
8.1. Coerência do planejamento e da avaliação, especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da
autoavaliação institucional com o estabelecido em documentos oficiais.







8.2. Autoavaliação institucional







8.3. Planejamento e ações acadêmico-administrativas a partir dos resultados das avaliações.

110
cont.
Gestão


9.2. Programas de apoio ao desenvolvimento acadêmico dos discentes referentes à realização de eventos



9.3. Condições institucionais de atendimento ao discente.

9.4. Acompanhamento de egressos e criação de oportunidades de formação continuada.

Financeiro

Acadêmico
Resp. Social
Infraestrutura
Funcionários

Alunos
9.1. Coerência das políticas de atendimento aos discentes com o estabelecido em documentos oficiais.
Grupo
Dimensão 9: Políticas de atendimento aos discentes.



Dimensão 10: Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educação superior.
10.1. Coerência da sustentabilidade financeira apresentada pela IES com o estabelecido em documentos oficiais.

10.2 Sustentabilidade financeira da instituição e políticas de captação e alocação de recursos.
10.3. Políticas direcionadas à aplicação de recursos para programas de ensino, pesquisa e extensão.










111
Semelhantemente ao quadro anterior, o quadro 5 abaixo apresenta a relação dos indicadores de desempenho às 3
dimensões do roteiro de avaliação de curso do SINAES (BRASIL, MEC, 2012), respectivamente.
Alunos
Funcionários
Acadêmico
Infraestrutura
Financeiro
Resp. Social
Gestão
Tabela 5: Relação das áreas de sensoriamento e as três dimensões do roteiro de avaliação de cursos do SINAES
1.1. Contexto educacional







1.2. Políticas institucionais no âmbito do curso







1.3. Objetivos do curso







Grupo
Dimensão 1 – Organização Didático Pedagógica
1.4. Perfil profissional do egresso


1.5. Estrutura curricular


1.6. Conteúdos curriculares


1.7. Metodologia


1.8. Estágio curricular supervisionado



1.9. Atividades complementares



1.10. Trabalho de conclusão de curso (TCC)



1.11. Apoio ao discente



1.12. Ações decorrentes dos processos de avaliação do curso


cont.
112
1.13. Atividades de tutoria

Gestão
Resp. Social
Financeiro
Infraestrutura
Acadêmico
Alunos
Funcionários
Grupo
1.14. Tecnologias de informação e comunicação – TICs – no processo ensino-aprendizagem


1.15. Material didático institucional



1.16. Mecanismos de interação entre docentes, tutores e estudantes




1.17. Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-aprendizagem



1.18. Número de vagas



1.19. Integração com as redes públicas de ensino





1.20. Integração com o sistema local e regional de saúde e o SUS





1.21. Ensino na área de saúde



1.22. Atividades práticas de ensino











Dimensão 2 – Corpo docente e tutorial
2.1. Atuação do Núcleo Docente Estruturante – NDE

2.3. Experiência do (a) coordenador (a) do curso em cursos a distância

2.4. Experiência profissional, de magistério superior e de gestão acadêmica do (a) coordenador (a)

2.5. Regime de trabalho do (a) coordenador (a) do curso

2.7. Titulação do corpo docente do curso

2.8. Titulação do corpo docente do curso – percentual de doutores

2.6. Carga horária de coordenação de curso

2.9. Regime de trabalho do corpo docente do curso

113
2.2. Atuação do (a) coordenador (a)
cont.
2.10. Experiência profissional do corpo docente

2.11. Experiência no exercício da docência na educação básica

2.12. Experiência de magistério superior do corpo docente

2.13. Relação entre o número de docentes e o número de estudantes


2.15. Produção científica, cultural, artística ou tecnológica

2.16. Titulação e formação do corpo de tutores do curso

2.17. Experiência do corpo de tutores em educação a distância


Gestão
Resp. Social
Financeiro
Infraestrutura

2.14. Funcionamento do colegiado de curso ou equivalente
2.18. Relação docentes e tutores – presenciais e a distância – por estudante
Acadêmico
Funcionários
Alunos
Grupo


2.19. Responsabilidade docente pela supervisão da assistência médica

2.20. Núcleo de apoio pedagógico e experiência docente


Dimensão 3 – Instalações físicas
3.1. Gabinetes de trabalho para professores Tempo Integral – TI


3.2. Espaço de trabalho para coordenação do curso e serviços acadêmicos


3.3. Sala de professores

3.4. Salas de aula

3.5. Acesso dos alunos a equipamentos de informática




3.7. Bibliografia complementar


cont.
114
3.6. Bibliografia básica
Gestão
Resp. Social

3.8. Periódicos especializados


3.10. Laboratórios didáticos especializados: qualidade


3.11. Laboratórios didáticos especializados: serviços


3.9. Laboratórios didáticos especializados: quantidade
Financeiro
Infraestrutura
Acadêmico
Funcionários
Alunos
Grupo

3.12. Sistema de controle de produção e distribuição de material didático (logística)



3.13. Núcleo de Práticas Jurídicas: atividades básicas



3.14. Núcleo de Práticas Jurídicas: atividades de arbitragem, negociação e mediação



3.15. Unidades hospitalares de ensino e complexo assistencial



3.16. Sistema de referência e contrarreferência


3.17. Biotérios


3.18. Laboratórios de ensino



3.19. Laboratórios de habilidades



3.20. Protocolos de experimentos



3.21. Comitê de ética em pesquisa



115
116
6.2
ORGANIZAÇÃO E ARMAZENAMENTO DA INFORMAÇÃO
Para que sejam aproveitados pela organização efetivamente, os dados
coletados na etapa de coleta de informações descrita no item 6.1 devem ser
processados, organizados e armazenados em bases de dados denominadas
armazéns de dados. Essas bases de dados são estruturadas de modo a alimentar
os sistemas de inteligência de negócio que permitem a utilização de dados na
tomada de decisão e na descoberta de novos conhecimentos.
Armazéns de dados são bases de dados criadas à partir da transformação de
dados transacionais das organizações, ou seja, registros das atividades ligadas ao
ramo da organização. No caso de instituições de ensino superior, dados
transacionais se referem aos dados gerados nas atividades do dia a dia da
instituição, como os registros diários de frequência de um aluno, disciplinas que o
aluno está matriculado, registros de menção, composição das faturas mensais,
registros de pagamento das faturas, registros de acesso à biblioteca, etc. Esses
dados podem ter origem tanto nos sistemas de informação da IES, como sistemas
de gestão acadêmica, sistemas ERP, sistemas de controle de acesso, sistemas de
workflow, documentos ou planilhas quanto em documentos não contidos em
sistemas informatizados, como anotações em diários de classe, despachos,
documentos impressos, etc. Para serem incluídos em um armazém de dados, esses
dados devem ser digitalizados e indexados, complementando os dados de origem
informatizada disponíveis para os sistemas de BI.
A transformação dos dados transacionais em dados próprios para o uso em
sistemas de Inteligência de negócio envolve a limpeza, agrupamento e seleção dos
dados conforme as necessidades de informação impostas pelos produtos e serviços
de informação que serão produzidos. Esta etapa do processo pode ser modificada
regularmente, conforme novas necessidades são identificadas.
A tecnologia de armazenamento de dados utilizada na construção dos
armazéns de dados depende exclusivamente das necessidades e preferência das
instituições de ensino. A maior parte dos sistemas de banco de dados comerciais,
como SQL Server da Microsoft, Oracle, Sybase, entre outros, pode servir como base
para a construção de armazéns de dados. É importante, no entanto, estruturar o
117
armazém de dados em um ambiente que conte com uma infraestrutura mínima que
garanta a disponibilidade dos serviços, assim como espaço e desempenho suficiente
para atender as expectativas e necessidades da instituição em geral, e dos
tomadores de decisão em particular, pois serão esses indivíduos os responsáveis
por utilizar os produtos e serviços de informação alimentados por esses armazéns
de forma continuada.
118
7
PERCEPÇÃO
A etapa denominada por Choo (2002) como percepção é onde indivíduos
interagem com as informações colhidas no sensoriamento, classificadas conforme
as regras e estruturas contidas na memória organizacional. A percepção é etapa
onde há o reconhecimento da realidade da organização conforme descrita pelos
dados coletados.
A capacidade de indivíduos perceberem pode ser grandemente impactada
pela maneira com a qual os dados são apresentados. Quanto mais rica a forma de
apresentação, maior a chance de nuances serem percebidas pelos indivíduos que
irão avaliar as informações coletadas.
Ferramentas de BI atuais oferecem uma grande variedade de visualizações
para auxiliar indivíduos na observação dos dados de suas organizações. Cada tipo
de visualização potencializa a capacidade do indivíduo de analisar um certo tipo de
informações apresentadas. Tipos de informação podem requerer artifícios ou até
ferramentas diferentes. Assim, a visualização deve ser escolhida conforme o tipo de
informação sendo analisada.
Os instrumentos de avaliação e as entrevistas apontam para necessidades de
informação que podem ser supridas por meio de relatórios ou dashboards. Essas
visualizações devem estar disponíveis a grupos variados na instituição, que possam
fazer uso das informações neles contidas para contribuir para a gestão da
institucional.
A disponibilização dos produtos de informação aos grupos que dela podem
tirar proveito é crítica para que IES possam alcançar o melhor aproveitamento
possível de suas informações. Como organizações do conhecimento, instituições de
ensino superior possuem entre seus funcionários um imenso capital intelectual que,
conforme Castilho (2004), é subutilizado. Choo (2002) indica que uma distribuição
ampla das informações coletadas permite que sejam avaliadas por uma grande
variedade
de
indivíduos,
que
trazem
em
sua
bagagem
experiências
e
conhecimentos variados. A soma de suas visões e perspectivas resulta em um
119
entendimento amplo e profundo do ambiente no qual a instituição está inserida e da
realidade por ela vivida.
Instituições de ensino que consigam utilizar os conhecimentos detidos em seu
capital intelectual podem desenvolver inovações em suas metodologias, atividades,
procedimentos ou produtos de educação, e, com isso, desenvolver a vantagem
competitiva necessária para alcançar sucesso em um mercado crescentemente
competitivo.
Os principais grupos que devem ter acesso às informações são os grupos
diretamente ligados à gestão da IES. Entre esses estão a gestão superior, a CPA e
os colegiados dos cursos, além dos gestores do corpo técnico-administrativo. Esses
devem ser os principais consumidores das informações geradas pelos produtos e
serviços de informação. Nonaka e Takeushi (1995), no entanto, mostram que a
inovação pode emergir de qualquer ponto da organização. Sendo assim, instituições
de ensino que tenham a capacidade de organizar grupos de trabalho compostos de
outros stakeholders da instituição de ensino, como professores, corpo técnicoadministrativo, representantes do corpo discente ou até membros da comunidade
externa, e que façam uso dessas informações para contribuir para a melhoria da
organização, podem acessar uma fonte de ideias criativa e inovadora.
A seguir são apresentados algumas visualizações, relatórios e dashboards
propostos, criados com base no manual de avaliação externa do MEC (BRASIL,
MEC, 2006), no instrumento de avaliação institucional externa do SINAES (BRASIL,
MEC, 2010), no roteiro de avaliação de cursos de graduação presencial e à distância
do MEC (BRASIL, MEC, 2012), no manual do Censo da Educação Superior (INEP,
2009) e nas entrevistas realizadas. Algumas dessas visualizações foram construídas
para o estudo de caso realizado, e são apresentadas no capítulo 10 desta
dissertação.
Ao
serem
construídas,
essas
visualizações
devem
possuir
duas
características importantes: possuir métricas de comparação e permitir a
interatividade, incluindo a possibilidade da aplicação de recortes (drill-down).
120
As métricas de comparação são as escalas que permitem aos usuários da
visualização comparar a situação real àquela pretendida, conforme as exigências da
legislação ou objetivos estabelecidos no PDI. Essas métricas podem ser, por
exemplo, indicações de conceito alcançado para um determinado indicador, uma
marcação que indique o resultado esperado em um momento específico ou ao longo
do tempo, formatações de cor, ícones ou fontes condicionadas aos resultados
obtidos, ou qualquer indicador que permita ao usuário interpretar facilmente os
resultados apresentados pela visualização frente aos objetivos almejados. Um
exemplo deste tipo de métrica seria um indicador que identificasse a marca de 70%
como sendo o mínimo de professores com pós-graduação stricto sensu em uma
visualização de titulação de professores de um curso de graduação.
A interatividade para as visualizações é a capacidade de o usuário aplicar
recortes (drill-down), ou filtros, ou se aprofundar em um determinado aspecto dos
dados apresentados na visualização. Uma visualização que apresente o
aproveitamento dos alunos de uma IES deve permitir que o usuário seccione os
dados e analise o rendimento dos alunos de um curso específico, departamento, ano
ou semestre letivo, podendo até chegar ao nível professor, por exemplo.
7.1
ACADÊMICO
Produtos de informação acadêmicos propostos são relatórios, visualizações e
dashboards que tratam de informações que respondem questões ligadas ao ensino,
pesquisa e extensão. Esses produtos informam, principalmente, questões que dizem
respeito às dimensões 2, 5 e 9 da avaliação institucional e à dimensão 1 e 3 da
avaliação de curso do SINAES, e tratam da qualidade do ensino oferecido e das
condições gerais para o aprendizado.
As visões propostas são:

Evolução dos rendimentos acadêmicos e frequência dos alunos nos cursos
ao longo do tempo;
121

Evolução do rendimento acadêmico dos alunos na disciplina ao longo do
semestre (comparado ao histórico para a disciplina e demais disciplinas
equivalentes);

Evolução da frequência dos alunos na disciplina (comparado ao histórico
para a disciplina e demais disciplinas equivalentes);

Evolução da participação dos alunos na disciplina ao longo do semestre
(comparado
ao
histórico
para
a
disciplina
e
demais
disciplinas
equivalentes);

Cruzamento da avaliação da disciplina pelo discente entre disciplinas
equivalentes;

Evolução do cumprimento do plano de ensino ao longo do semestre
(histórico da disciplina e das disciplinas equivalentes);

Evolução da participação de alunos em atividades complementares ao
longo do tempo (pesquisa, extensão, estágio, monitoria e congressos e
eventos);

Evolução da oferta de atividades complementares ao longo do tempo
(pesquisa, extensão, estágio, monitoria e congressos e eventos);

Participação dos alunos em programas de estágio não obrigatório;

Participação dos alunos em atividades complementares;

Número de atendimentos nos programas de tutoria;

Evolução dos atendimentos aos alunos (mensagens, eventos, arquivos);

Razão entre as vagas abertas e as vagas preenchidas;

Evolução do ingresso, renovação, abandono, trancamento, cancelamento e
graduação dos alunos e candidatos da instituição;
7.2
FUNCIONÁRIOS
Produtos de informação propostos para a área funcionários são relatórios,
visualizações e dashboards que tratam de informações que respondem questões
ligadas à qualificação, condições de trabalho e desenvolvimento profissional para
docentes, tutores e corpo técnico-administrativo. Esses produtos informam questões
122
que dizem respeito, principalmente, à dimensão 5 da avaliação da instituição e à
dimensão 2 da avaliação de curso do SINAES.
As visões propostas são:

Produção científica;

Regime de trabalho do corpo docente;

Razão entre alunos e corpo docente;

Razão entre alunos e corpo técnico;

Titulação do corpo docente;

Experiência do corpo docente;

Experiência da coordenação de curso;

Qualificação da coordenação de curso;

Regime de trabalho do coordenador;

Carga horária da coordenação;

Titulação dos tutores;

Experiência dos tutores;

Razão entre os tutores e os alunos;

Regime de trabalho do corpo docente por ano;

Evolução da participações dos docentes e corpo técnico em programas de
capacitação (número de atendidos, valor das bolsas, cursos escolhidos,
etc.);
7.3
RESPONSABILIDADE SOCIAL
Produtos de informação sobre responsabilidade social propostos são
relatórios, visualizações e dashboards que tratam de informações que respondem
questões ligadas à atuação da instituição junto à sociedade. Esses produtos
informam questões que dizem respeito, principalmente, às dimensões 3, 4 e 9 da
avaliação da instituição e à dimensão 1 da avaliação de curso do SINAES,
abrangendo um amplo leque de questões, desde atendimentos na ouvidoria até a
distribuição de bolsas sociais, atendimento nos núcleos de prática profissional, e as
atividades dos seus egressos no mercado de trabalho.
123
As visões propostas são:

Evolução do número de atendimentos à comunidade nos núcleos de prática
profissional;

Atendimentos aos alunos PNE;

Atendimento de alunos no serviço de nivelamento;

Bolsas sociais distribuídas;

Evolução do número de atendimentos na ouvidoria;

Evolução dos resultados dos atendimentos na ouvidoria;

Evolução na participação de alunos congressos e eventos científicos;

Evolução da participação de alunos em eventos esportivos e culturais;

Percentual de egressos inseridos no mercado de trabalho;

Percentual de egressos trabalhando em sua área de formação;

Evolução da opinião dos empregadores quanto aos egressos da instituição;

Relatórios de evasão;
7.4
INFRAESTRUTURA
Os produtos de informação propostos para a área de infraestrutura
apresentam informações sobre a qualidade e conservação das instalações
disponíveis para uso dos alunos, e atendem, principalmente, questões ligadas à
dimensão 7 da avaliação da instituição e à dimensão 3 da avaliação de curso do
SINAES. Esses produtos abrangem, entre outras informações, qualidade e
quantidade do acervo da biblioteca, qualidade e disponibilidade dos laboratórios,
salas de aula e demais espaços físicos da instituição.
As visões propostas são:

Dashboard laboratórios, vagas, equipamentos disponíveis e idade do
equipamento;

Distribuição da bibliografia básica;

Distribuição da bibliografia complementar;

Distribuição e atualização dos periódicos especializados;
124

Disciplinas sem bibliografia básica suficiente;

Disciplinas sem bibliografia complementar suficiente;

Salas de aula com ocupação;

Número de ordens de serviço de laboratórios atendidas;

Evolução no tempo médio de atendimento de solicitações de laboratório;
7.5
FINANCEIRO
Os produtos de informação financeira propostos são produtos que
apresentam informações ligadas à dimensão 10 da avaliação da instituição e à
dimensão 1 da avaliação de curso do SINAES. Por tratarem de uma área bastante
delicada para organizações, e do fato da avaliação de cursos não possuir
indicadores dedicados à avaliação financeira diretamente, os produtos propostos
focam muito especificamente nas demandas da dimensão 10 da avaliação da
instituição.
As visões propostos para essa área são:
7.6

Evolução do investimento em pesquisa e desenvolvimento;

Evolução do investimento em infraestrutura;

Evolução de receitas vs despesas;

Dashboard de receitas vs despesas;

Evolução na inadimplência dos alunos;

Dashboard de atrasos de pagamentos;
GESTÃO
A área de gestão é, talvez, a área mais difícil para a implantação de produtos de
informação, dada a natureza do tema. Os produtos propostos para essa área tratam
de questões tratadas pelo SINAES, principalmente, nas dimensões 1, 6, 8 e 10 do
instrumento de avaliação institucional. No instrumento de avaliação de curso,
questões ligadas diretamente à área de gestão não são amplamente contempladas
nos indicadores, apesar de permearem, de certa forma, todas as três dimensões.
Esses produtos tratam da atuação da gestão da instituição, e sua interação com os
125
demais grupos gestores, como a CPA e os colegiadosSão propostas as seguintes
visualizações para a área de gestão:

Déficit/superávit de orçamento para ensino, pesquisa e extensão;

Valor do investimento em projetos de ensino, pesquisa e extensão;

Percentual de sugestões incorporadas ao PDI e PPC;

Número de reuniões da CPA;

Assiduidade de participação nas reuniões da CPA;

Sugestões de melhoria propostas incorporadas aos processos da instituição;

Reuniões do colegiado realizadas;
126
8
INTERPRETAÇÃO
A interpretação é a etapa em que a instituição avalia as informações contidas
nos produtos de informação propostos, diagnostica sua situação atual e projeta sua
situação presente e as tendências evidenciadas para criar um cenário futuro
provável.
A interpretação das informações providas pelos produtos de informação é
uma etapa chave no processo de inteligência, pois orienta a tomada de decisão e
adaptação. Uma interpretação bem feita acarreta em um diagnóstico lúcido da
situação presente, e permite uma tomada de decisão que reoriente o progresso da
instituição na direção que se almeja. Ao contrário, uma interpretação equivocada das
informações contidas nos produtos de informação disponíveis pode agravar algum
descaminho da organização diante de seus objetivos.
Conforme mencionado, a interpretação pode ocorrer de duas formas: a
primeira faz uso de recursos humanos para avaliar a situação atual e projetar seus
resultados em um ponto futuro. A segunda utiliza recursos tecnológicos para essa
atividade.
O uso de recursos humanos é a forma mais corriqueira de interpretação das
informações providas à instituição por meio dos produtos e serviços de informação,
tratados anteriormente. Seu sucesso depende da capacidade, conhecimento,
habilidades e experiências dos indivíduos que fazem uso das informações
apresentadas, são esses fatores que informam as conclusões desses indivíduos
diante dos fatos e informações apresentadas.
Por consequência, quanto mais ampla a distribuição dessas informações
entre indivíduos com experiências e formações variadas, mais eficaz é a
interpretação. Essa diversidade permite que a situação apresentada seja observada
por uma variedade de pontos de vista, que somados, pintam um quadro completo e
detalhado da situação real da organização.
Instituições de ensino superior, neste quesito, possuem uma grande
vantagem frente outros tipos de organização: elas reúnem em seus quadros de
127
funcionários uma gama ampla de especialistas em diversas áreas do conhecimento,
que, se bem utilizados, podem contribuir para este processo (Castilho, 2004).
A segunda forma em que instituições de ensino podem interpretar sua
situação é empregando a tecnologia. Aqui, a descoberta de conhecimento em banco
de dados através da mineração de dados e do aprendizado de máquina tem um
papel importante, particularmente na avaliação de questões onde a interpretação
humana se torna virtualmente impossível.
Para IES, o aprendizado de máquina é particularmente valioso na análise de
risco ou na predição de comportamentos, por meio da descoberta de padrões nos
dados.
Dois importantes fatores que contribuem para o desenvolvimento de projetos
de mineração de dados em instituições de ensino superior são a quantidade e a
qualidade dos dados que podem ser obtidos dos alunos da instituição, uma vez que
existem várias exigências legais quanto à coleta de dados de seus alunos. Além
disso, instituições de ensino modernas contam com sistemas de informação com os
quais alunos interagem constantemente, e que são fontes potenciais de valiosas
informações.
Fatores chave para o sucesso do emprego da mineração de dados em
instituições de ensino superior são a disponibilidade de conjuntos de dados
históricos suficientes para o aprendizado de máquina, assim como a estruturação de
problemas de mineração claros e objetivos.
Seja qual for a forma escolhida para a etapa de interpretação do ciclo de
inteligência, humana ou de máquina, a interpretação é, para organizações em geral,
e instituições de ensino superior em particular, essencial para a adaptação, e não
pode ser exercitada sem este foco. O planejamento e os objetivos estabelecidos nos
planos institucionais são a medida essencial e determinante para o sucesso da
instituição.
Esses objetivos precisam ser definidos claramente pela instituição, para que,
nesta etapa, os gestores institucionais possam avaliar quais decisões devem ser
tomadas para que eles sejam alcançados. Do ponto de vista da avaliação
128
institucional, esses objetivos devem estar estabelecidos no PDI da instituição,
conforme indicado pelos entrevistados. A definição clara desses objetivos no PDI
possibilita uma contraposição da situação atual identificada e os objetivos da
instituição. Conforme indicado no item 4.2.4, uma instituição que deseja receber nota
5
em
um
determinado
indicador
do
SINAES
deve
alcançar
resultados
significativamente melhores que os objetivos estabelecidos no PDI.
Quanto mais amorfa ou nebulosa a definição dos objetivos institucionais em
cada um dos indicadores do SINAES, mais difícil se torna a tomada de decisão,
estando esta mais vulnerável a interpretações pessoais, tanto dos gestores quanto
dos avaliadores. Ao contrário, objetivos claros, somados a uma interpretação bem
realizada, servem como um mapa que orienta a adaptação.
129
9
ADAPTAÇÃO
A adaptação é o encerramento do ciclo de inteligência proposto por Choo
(2002), e decorre da interpretação das informações apresentadas. A adaptação é a
aplicação do conhecimento adquirido e dos passos necessários para atingir os
objetivos organizacionais estabelecidos na etapa de interpretação para a
reorientação da organização rumo aos seus objetivos.
Adaptação não deve se limitar, no entanto, ao planejamento institucional. É
importante que as IES realizem avaliações regulares de todos os aspectos de seu
funcionamento, sejam no planejamento, sua cultura organizacional, suas reuniões,
pessoal, treinamento, processos, regras, etc. Os processos de autoavaliação e
autocrítica, papel central da CPA nas instituições de ensino, devem ser abraçados
pela organização como um todo, tornando a adaptação mais efetiva.
Quanto mais participativa e engajada for a organização, mais frequentes os
ciclos de inteligência podem ser fechados, buscando os ciclos semestrais sugeridos
como ideais pelo avaliador do MEC no item 4.2.2.
Uma vez encerrada a etapa de adaptação um novo ciclo de inteligência deve
ser iniciado para avaliar os resultados das adaptações realizadas. Quanto mais
frequentes forem os ciclos, mais rapidamente descaminhos podem ser detectados e
corrigidos, assegurando que os objetivos traçados sejam alcançados.
130
10
ESTUDO DE CASO
Com base nos estudos realizados, foi estruturado um estudo de caso para
demonstrar a contribuição do ciclo de inteligência organizacional proposto por Choo
(2002), combinado às tecnologias de informação e comunicação. A instituição
escolhida é uma IES privada do Distrito Federal, líder no mercado de ensino e
pioneira no uso de sistemas de informação em seus processos internos. A instituição
oferece cursos de graduação e pós-graduação, tanto lato sensu quanto stricto
sensu, a cerca de 15.000 alunos, divididos em cursos nas ciências humanas,
ciências exatas, saúde, educação e tecnologia.
Como mencionado, a instituição estudada faz extenso uso de sistemas de
informação no apoio a suas atividades acadêmicas e administrativas. Muitos desses
sistemas foram desenvolvidos internamente, visando prover à instituição uma ampla
gama de serviços de informação que apoiam sua atividade fim, como inscrição em
processos seletivos, matrícula, frequência e menções, serviços de apoio ao discente,
distribuição de materiais de aula, comunicação entre docentes e discentes, colação
de grau, emissão de diplomas, solicitações de protocolo, workflow, entre outros.
Esses sistemas são mantidos por uma equipe interna de especialistas, e estão em
constante evolução. Recentemente, a instituição implantou um sistema ERP,
adquirido de uma grande empresa do setor, para realizar sua gestão financeira. O
ERP opera integrado aos sistemas acadêmicos e administrativos desenvolvidos na
própria instituição, formando um amplo alicerce informacional com registros de
vários anos de atividades, fonte rica de informações para subsidiar um processo de
inteligência organizacional associado à TIs.
Apesar de possuir condições para a implantação e uso de sistemas de BI,
incluindo amplas fontes de dados e um longo registro histórico, a instituição
estudada não utiliza BI corriqueiramente em sua gestão. Essa situação é semelhante
àquela vivida por outras instituições de ensino da região, conforme relatado por
Córdoba (2010). Para o estudo realizado, dados provindos dos sistemas
administrativos e acadêmicos desenvolvidos pela própria IES foram escolhidos como
a principal fonte de dados, uma vez que esses sistemas contém grande parte das
131
informações relevantes às necessidades levantadas no item 6.2. Esses sistemas
armazenam dados referentes aos alunos e aos funcionários, além de dados que
descrevem o relacionamento destes com a instituição no tocante à atividade de
ensino e atividades de apoio.
Dados relevantes para 21 dos cursos de graduação oferecidos pela
instituição, referentes ao período entre Janeiro de 2010 e Julho de 2012 foram
extraídos desses sistemas, selecionados, tratados e transformados, dando origem a
um armazém de dados institucional. Os principais dados extraídos desses sistemas
foram os seguintes:
A. Alunos:
i.
Idade
ii. Gênero
iii. Estado civil
iv. Endereço
v. Curso
vi. Carga horária cumprida
vii. Tipo de processo seletivo e data de ingresso
viii. Anos e semestres cursados e suas situações acadêmicas
ix. Valor da mensalidade e registros de pagamento
x. Bolsas e outros incentivos recebidos
xi. Disciplinas cursadas
xii. Frequência
xiii. Aproveitamento acadêmico
132
B. Professores e funcionários:
i.
Titulação
ii. Anos de experiência em docência superior
iii. Anos de experiência em docência básica
iv. Anos de experiência profissional
v. Cursos em que lecionam
vi. Disciplinas que lecionam
vii. Carga horária em classe e extra classe
viii. Classificação
ix. Função de coordenação
x. Produção científica
C. Estrutura curricular
i.
Cursos
ii. Disciplinas oferecidas
iii. Equivalência entre disciplinas
iv. Carga horária
v. Número de créditos
vi. Frequência média mensal
vii. Menção média mensal
viii. Número de vagas
D. Infraestrutura
i.
Espaços físicos
ii. Espaço e utilização
Subsequentemente, subconjuntos dos dados do armazém institucional,
conhecidos como datamarts, foram extraídos, desta vez, focados em suprir
informações específicas para cada visão produzida.
133
Com base nesses datamarts, foram construídos produtos de informação,
auxiliados pela TI, em duas vertentes: a inteligência de negócio e a mineração de
dados. Os resultados alcançados são apresentados a seguir.
10.1
A BI APLICADA À IES
Para o estudo do uso de Inteligência de Negócio em instituições de ensino
superior foi selecionado o sistema QlikView, um sistema de BI produzido pela
empresa sueca QlikTech, disponível gratuitamente para uso pessoal. Essa versão
do software não possui limitações de funcionalidade, salvo o bloqueio para uso de
relatórios criados em outros sistemas. Também, relatórios criados por uma versão
com licença pessoal não podem ser executados por outras instalações do QlikView
pessoal. Todas as demais funcionalidades relevantes estão disponíveis.
Para este estudo de caso foram criadas um conjunto de quatro visualizações,
representativas dos produtos de informação sugeridos com base nos manuais e
roteiros de avaliação e nas entrevistas realizadas, identificados no item 7 desta
dissertação. As visualizações foram selecionadas com base, principalmente, na
disponibilidade de dados na instituição estudada.
10.1.1 Desempenho dos alunos
A visualização de desempenho dos alunos (figura 7, página 134) permite aos
professores, coordenadores, CPA e gestores institucionais observar a distribuição de
alunos em um gráfico de dispersão ao longo dos eixos Média Geral de Menções
(GPA) e Frequência, para um dado período letivo. O diâmetro de cada bolha
representa o número de alunos cujo GPA e frequência encontra-se no ponto de
intersecção. O segundo gráfico apresentado na mesma figura, abaixo da dispersão
de desempenho, mostra a distribuição de alunos por situação acadêmica para o
período selecionado, ou seja, alunos formados, abandonados, trancados e
transferidos. Entre o gráfico de desempenho e o gráfico de distribuição, o sistema
apresenta o GPA médio e a frequência média, calculados usando a mediana.
Figura 1: Visualização de desempenho dos alunos
134
135
À esquerda da dispersão estão os controles para filtragem dos dados. Ao
selecionar um filtro, o gráfico de desempenho e o total de alunos muda para refletir
os filtros selecionados.
Além da visualização apresentando a média geral para os alunos ao longo do
curso, abas mostrando um gráfico de dispersão com a média e frequência para cada
período do curso também estão disponíveis.
O sistema permite filtrar os dados dos alunos segundo uma combinação
qualquer de série de atributos sociais e financeiros, além de curso e turno. Os
atributos são: unidade, curso, turno, situação acadêmica, estado civil, região de
residência, idade no ingresso do curso, gênero, percentual de bolsa ou abatimento e
se o aluno possui FIES, para cada período letivo. Os períodos letivos, listados no
seletor na parte superior esquerda da tela, são representados por algarismos
numéricos contendo o ano e o semestre, por exemplo, o 1º semestre de 2011 é
representado pelo número 201101.Conforme indicado anteriormente, o gráfico de
desempenho dos alunos é um gráfico de dispersão mostrando o rendimento
acadêmico dos alunos nos eixos GPA e frequência.
A instituição estudada utiliza como indicadores de rendimento acadêmico uma
série de menções representadas pelas siglas SS, MS, MM, MI, II e SR, onde SS
representa o rendimento superior, MS o rendimento médio superior, MM um
rendimento médio, MI um rendimento médio inferior, II um rendimento inferior e SR
representa um rendimento inexistente. As menções SS, MS e MM indicam um
rendimento de aprovação, enquanto MI, II e SR, reprovação.
Para serem calculadas médias, as menções acima foram convertidas para
valores numéricos baseado no esquema de pontuação utilizado em instituições de
ensino norte americanas. As menções de aprovação SS, MS e MM foram
convertidas para os valores 4, 3 e 2, respectivamente. MI, a menção de reprovação
mais alta foi convertida para 1. II e SR foram convertidos para 0. Não foram
consideradas disciplinas trancadas ou canceladas, mas somente as disciplinas
concluídas pelo aluno.
136
Uma vez transformadas em valores numéricos, a menção média para cada
aluno foi calculada usando a média ponderada de menções, utilizando o número de
créditos da disciplina como peso. O GPA de cada aluno foi então calculado, tanto
para as disciplinas de cada período acadêmico quanto para o conjunto de todas as
disciplinas cursadas.
Semelhantemente, a frequência média dos alunos foi calculada pela média
ponderada de presenças, usando como peso o número de créditos de cada
disciplina. Como no cálculo do GPA, só foram levadas em consideração disciplinas
que os alunos concluíram normalmente, sendo ignoradas as disciplinas trancadas ou
canceladas.
A visualização de desempenho dos alunos permite aos professores,
coordenadores, CPA e gestores institucionais acompanhar o rendimento acadêmico
dos alunos ao longo do tempo, demonstrando melhora ou piora de rendimento de
grupos de alunos, representados pelos filtros selecionados. Também permite realizar
comparações entre esses vários grupos, e descobrir quais dentre eles possuem
rendimento destacado dos demais, tanto melhor quanto pior, com relação à média
da instituição.
De posse dessas informações, gestores institucionais podem desenvolver
planos de ação para mitigar deficiências afetando alunos da instituição, elevando a
qualidade do ensino oferecido.
A visualização de desempenho dos alunos não inclui nas métricas utilizadas
objetivos de desempenho para os alunos da instituição, uma vez que o PDI não
define tais objetivos. No entanto, a definição deste tipo de objetivo pode auxiliar a
tomada de decisão e o desenvolvimento de inovações que venham a melhorar o
serviço educacional prestado.
Por exemplo, a instituição pode definir como objetivo alcançar um GPA maior
ou igual a 3,0 e frequência superior a 93% para 75% dos discentes da instituição.
Outro objetivo que pode ser traçado seria alcançar uma melhoria global do
desempenho dos alunos em ½ ponto, e a frequência média em um ponto percentual
por semestre. De posse desses objetivos cada departamento, curso ou unidade
137
pode desenvolver planos que venham incentivar os alunos a atingir esses objetivos.
Dentre as ações desenvolvidas, aquelas que tiverem o melhor resultado podem ser
adotadas pela instituição.
10.1.2 Qualificação e regime de trabalho de docentes
O dashboard de qualificação e regime de trabalho dos docentes (figura 8,
página 138), apresenta aos gestores institucionais uma série de indicadores do
desempenho da instituição naquele indicador, em três abas distintas.
A primeira aba apresenta vários relógios de desempenho em dois grupos: o
primeiro apresenta uma gradação baseada nos níveis estabelecidos pelo
instrumento de avaliação institucional externo do SINAES (BRASIL, MEC, 2010),
que não define conceitos claros, mas indica graus mínimos de qualidade com base
em percentuais da população de docentes. A gradação de conceituação do segundo
grupo, por sua vez, foi baseada no instrumento de avaliação de cursos presenciais e
à distancia (BRASIL, MEC, 2012), que indica o conceito aferido pra cada distribuição
de profissionais conforme o indicador.
O primeiro grupo de indicadores, na parte superior da tela, mostram os
percentuais de docentes doutores, docentes com formação em pós-graduação
stricto sensu, docentes especialistas e docentes sem especialização, relativos ao
total de docentes do curso. Cada relógio esta gradado por cores que indicam
desempenho que vai da excelência (excelente) à inadequação (péssimo),
determinadas pelos percentuais mínimos de qualidade estabelecidos no indicador
5.2 do instrumento de avaliação externa do SINAES. Abaixo desses indicadores
baseados no SINAES se encontram indicadores derivados do instrumento de
avaliação de cursos presencias e à distância do SINAES (BRASIL, MEC, 2012),
mais especificamente os conceitos identificados para os indicadores de percentual
de doutores para os cursos (indicador 2.8), percentuais de docentes com titulação
stricto sensu (indicador 2.7), regime de trabalho dos docentes (indicador 2.9),
produção científica ou artística (indicador 2.15), experiência em docência superior
(indicador 2.12), experiência profissional (indicador 2.10) e experiência em docência
no ensino básico (indicador 2.11). Cada indicador é apresenta uma escala de cores
representando o conceito referente aos níveis atingidos para cada identificador.
Figura 2: Dashboard de qualificação e regime de trabalho dos docentes
138
139
À esquerda dos indicadores o sistema apresenta os filtros período letivo e
curso. Por meio desses filtros é possível acompanhar o progresso de cada indicador
ao longo dos semestres, e avaliar o desempenho de cada curso, separadamente.
A segunda aba apresenta ao gestor um conjunto de indicadores, também na
forma de relógios, da conceituação do coordenador do curso (figura 9, página 140).
Também baseados no instrumento de avaliação de cursos presencias e à distância
do SINAES (BRASIL, MEC, 2012), esses indicadores apresentam a conceituação do
coordenador no quesito carga horária (indicador 2.6) e experiência de magistério
(indicador 2.4), para o período letivo e curso selecionados.
Finalmente, a terceira aba apresenta a listagem dos dados relativos aos
professores da instituição (figura 10, página 141), incluindo a unidade, curso, o nome
completo, classificação, titulação, se o docente está em capacitação, a carga horária
em sala e extra sala do docente para o período, a experiência profissional e de
docência e o número de publicações nos últimos três anos.
Também para este quesito, o PDI da instituição é silencioso quanto a
objetivos específicos estabelecidos. A avaliação da situação da instituição de ensino,
no entanto, é facilitada pela conceituação claramente estabelecida para os
indicadores. A definição clara desses níveis permite que a instituição avalie sua
pontuação presente, e determine como trabalhar seu quadro de docentes para
alcançar a conceituação desejada, seja por meio de incentivos à capacitação, seja
pelo remanejamento de pessoal de cursos melhor avaliados para cursos deficitários
ou pela substituição de docentes por outros que melhor se encaixam no perfil
almejado pela IES.
Figura 3: Dashboard de conceituação do coordenador de curso
140
Figura 4: Relatório de docentes para o curso e período letivo
141
142
10.2
MINERAÇÃO DE DADOS APLICADA À ANÁLISE DE RISCO
As pressões competitivas às quais instituições de ensino superior são
submetidas no mercado de ensino brasileiro exigem que essas instituições adotem
maneiras inovadoras de se relacionarem com seus alunos, visando diminuir as altas
taxas de ociosidade de vagas no setor (INEP, 2009). A ociosidade, fruto do grande
número de vagas abertas, particularmente centros urbanos, é exacerbada pela alta
taxa de evasão vivida pelas instituições de ensino no Brasil, que de acordo com o
INEP é de, em média, 44,7% (INEP, 2009).
A perda de estudantes corrói rapidamente o alto investimento das IES em
campanhas de recrutamento de alunos. A retenção de estudantes é, de fato,
identificado por Bergamo et al. como uma questão de “fundamental importância
para a sobrevivência da IES provada” (BERGAMO et al., 2007, p. 56). Para os
autores, a retenção de alunos está ligada ao desenvolvimento de uma relação de
lealdade, que por sua vez é fruto de fatores como a qualidade percebida dos
serviços de ensino, da confiança nos funcionários, o comprometimento emocional, o
comprometimento com os objetivos do aluno, a integração acadêmica e social, a
inserção no mercado de trabalho, a presença ativa dos familiares e as atividades
não universitárias no campus.
Bergamo et al. (2007), indica ainda que o desenvolvimento de uma política
de engajamento com o estudante pode colaborar para o desenvolvimento da
lealdade, e, com isso, contribuir para a diminuição da evasão.
A mineração de dados, aliada ao aprendizado de máquina, é uma poderosa
ferramenta para a realização de análises de risco de evasão, que permitam a
identificação de alunos com elevado risco de evasão, seleção esta livre de
distorções causadas por influências ideológicas.
10.2.1 O Experimento
Foi estruturado um experimento para demonstrar a aplicação da mineração
de dados na análise de risco de evasão, buscando identificar quais dentre os
estudantes da instituição apresentavam maior risco de evasão. O objetivo do
experimento era o de aparelhar a Direção Acadêmica e Direção Financeira da
143
instituição com indícios de evasão para que então fossem desenvolvidas estratégias
individualizadas buscando evitar tais possíveis evasões (BALANIUK et al., 2011).
Esse experimento de predição, utilizando algoritmos de aprendizado de
máquina, foi realizado com dados de 11,495 alunos da instituição estudada.
Os dados dos estudantes foram coletados baseados em fatores identificados
por Gaioso (2005) como sendo fatores que influenciam o estudante na decisão de
abandonar o curso. Esses atributos avaliados foram os seguintes: idade, gênero,
bairro de residência, se o aluno trabalha ou não, tipo de escola no ensino médio,
renda familiar, menção média para todas as disciplinas, menção média no segundo
semestre, frequência média para todas as disciplinas, frequência média para as
disciplinas do segundo semestre e número de reprovações nos dois semestres
iniciais.
A metodologia CRISP-DM foi adotada na preparação da mineração dos
dados. A plataforma selecionada para realizar o experimento foi o sistema WEKA
(Waikato Environment for Knowledge and Analysis) para aprendizado de máquina
(BOUCKAERT et al., 2010). Este sistema é um sistema livre que combina uma
variedade de algoritmos para desenvolver projetos de aprendizado de máquina.
Após a construção de modelos de predição utilizando algoritmos de regressão
estatística, árvores de decisão e redes neurais, os resultados foram combinados em
uma máquina de comitê, uma técnica que combina resultados de vários algoritmos
de aprendizado, produzindo um relatório final identificando cada estudante e a
probabilidade deste evadir ou graduar.
10.2.2 Preparação de dados
Com base nos fatores identificados por Gaioso (2005) e na experiência dos
gestores da IES, foram selecionados os atributos utilizados na mineração. Para
identificar dificuldades econômicas a renda familiar declarada e o bairro de
residência foram escolhidos como indicadores de saúde financeira. Observações
informais mostram que os estudantes, ocasionalmente, informam rendas familiares
maiores que a realidade por receio de serem eliminados no processo de seleção da
instituição. Assim, o bairro de residência cresce em importância como indicador de
144
renda familiar. Em Brasília, a renda familiar média cai à medida que o bairro de
residência é mais distante do centro da cidade, com rendas menores nos bairros do
entorno do DF, e rendas familiares médias maiores nos bairros do Lago Sul e Lago
Norte. Os bairros foram divididos em seis grandes regiões, divididas por renda
familiar média, sendo esses, Lago Sul e Norte, Plano Piloto, cidades satélites
próximas, cidades satélites distantes, e outros estados.
Para identificar possíveis conflitos ligados ao tempo para estudos foram
selecionados a faixa etária, gênero e se o aluno está ou não empregado. É esperado
que alunos mais jovens, ou aqueles que não trabalham, tenham maior
disponibilidade de tempo para seus estudos. Por outro lado, alunas mulheres que
engravidam ou tenham filhos pequenos podem encontrar dificuldades por falta de
tempo para os estudos, que aumentem o risco de evasão.
O tipo de escola de ensino médio que os alunos frequentaram (pública,
privada ou militar) foi selecionado como indicador que aponte deficiências na
formação básica. Escolas públicas brasileiras, em geral, sofrem com dificuldades
estruturais sérias, e, com isso, oferecem ensino de qualidade inferior a escolas
privadas ou academias militares.
As menções médias do aluno e seu registro de frequência, assim como o
número de reprovações, foram selecionados como indicadores de rendimento
acadêmico. Uma vez que a IES estudada utiliza um esquema de menções em seu
registro acadêmico, buscando calcular médias, as menções foram convertidas para
valores numéricos baseando-se no esquema de pontuação utilizado em instituições
de ensino norte americanas, As siglas das menções foram transformadas em valores
numéricos semelhantemente ao processo aplicado à preparação de dados para a
criação de visualizações para a BI (item 10.1.1). Os critérios foram os seguintes:
Menções de aprovação, SS, MS e MM foram convertidas para os valores 4.0, 3.0 e
2.0 respectivamente. MI, II e SR, menções de reprovação foram convertidas para 1.0
para MI e 0 para II e SR.. A média geral não leva em consideração disciplinas
canceladas ou abandonadas. A média aritmética ponderada para as menções
convertidas foi calculada utilizando o número de créditos das disciplinas cursadas
como peso, e o resultado convertido em uma escala composta pelas letras A, B, C e
145
D, onde A é equivalente a uma média geral igual ou maior que 3,4, B representa
uma média entre 2.7 e 3.4, C, entre 2 e 2.7 e D menor que 2 pontos. A média geral
foi calculada para as disciplinas do segundo semestre e também para todas as
disciplinas cursadas pelo aluno.
A frequência também foi levada em consideração utilizando um sistema
semelhante, onde a média ponderada da frequência, usando o número de créditos
de cada disciplina como peso, foi calculada para as disciplinas do 2º semestre e
para todas as disciplinas cursadas pelo aluno. Essas foram agrupadas em uma
escala de ausências representada por Pouco, Médio e Muito. Pouco representa
menos que oito ausências, Médio entre 8 e 16 ausências e Muito maior que 16
ausências. Disciplinas abandonadas ou canceladas também foram ignoradas. Por
fim, foram analisados o número de disciplinas reprovadas nos dois primeiros
semestres cursados pelo aluno. Três grupos foram criados, sendo eles: nenhuma
reprovação, até duas reprovações e três ou mais reprovações.
Os alunos foram, então, divididos em dois grupos. O primeiro grupo, contendo
3.058 alunos, foi usado para treinar o modelo de predição, e foi composto por alunos
ingressantes entre 2005 e 2006 que completaram o questionário socioeconômico no
momento da inscrição no processo seletivo, e que graduaram (dentro do tempo
médio de 5 anos para a instituição), ou abandonaram seus estudos prematuramente.
O segundo grupo, com os 8.437 alunos remanescentes, foi formado de alunos que
estavam regularmente matriculados no 2º semestre de 2010, e que a) não
graduariam ao final do semestre, b) estavam no mínimo em seu segundo ano de
estudos e c) completaram a pesquisa socioeconômica na inscrição do processo
seletivo. Esses registros foram utilizados para gerar predições de evasão.
10.2.3 O treinamento do sistema de aprendizagem de máquina
Os registros de treinamento foram processados no sistema WEKA utilizando
quatro algoritmos de classificação, sendo eles: ZeroR, um classificador simples,
Average
One
Dependency
Estimator
(AODE)
um
classificador
Bayesiano
probabilístico, J48, uma árvore de decisão tipo C4.5 e, por fim, uma rede neural
denominada Multilayer Perceptron.
146
O classificador ZeroR foi utilizado para delinear a precisão mínima aceitável
utilizada para julgar a qualidade dos demais classificadores (BOUCKAERT et al.,
2010). Para estabelecer o limite máximo de precisão, treinamento e teste foram
realizados com a completa massa de dados de treinamento (os 3.058 alunos do
primeiro grupo), e, para a preparação do modelo, foi utilizado uma divisão de ⅔ para
treinamento e ⅓ para teste dos resultados. A precisão alcançada é apresentada a
figura 11.
Figura 5: Precisão das predições para o treinamento utilizando uma divisão de ⅔
para treinamento e ⅓ para teste
Precisão das Predições
100%
80%
60%
56.5%
91.3%
84.7% 79.8%
80.2% 80.0%
56.5%
76.2%
56.5%
40%
20%
00%
AODE
ZeroR
Massa Completa
J48
Multilayer Perceptron
Massa dividida (66% treinamento, 33% teste)
Quando treinados utilizando a massa de dados completa, todos os algoritmos
de predição apresentaram melhoras significativas de precisão. Como esperado, a
precisão cai utilizando uma amostra menor, 66% da massa para treinamento e o
restante dos dados para teste. A diminuição na precisão para o algoritmo AODE, no
entanto, foi mínima, enquanto o algoritmo J48 e Multilayer Perceptron foram
maiores.
Para aumentar a precisão dos algoritmos, foi utilizada uma máquina de
comitê, combinando os resultados alcançados pelos três algoritmos de predição
(AODE, J48 e Multilayer Perceptron). Após testar vários modelos de comitês, foi
escolhido um modelo que gera o resultado final a partir do cálculo da média
aritmética das probabilidades identificadas. Esse modelo se mostrou mais preciso
(80,6%, ligeiramente melhor daquela observada para o AODE e J48) e simples de
147
ser implantado. A tabela 1 resume os resultados utilizando a divisão da massa de
testes em ⅔ para treinamento e ⅓ para teste.
Tabela 1: Resumo da precisão das predições pra cada algoritmo e para a máquina
de comitê
Precisão Geral
Predições de Graduação
Predições de Evasão
AODE
J48
80.0%
80.5%
79.2%
79.8%
80.8%
78.4%
Multilayer
Perceptron
76.2%
80.9%
70.7%
Máquina de Comitê
80.6%
81.9%
78.7%
A matriz de confusão gerada por cada algoritmo e pela máquina de comitê é
apresentada na tabela 2.
Tabela 2: Matriz de confusão para cada algoritmo de treinamento
Graduação
Evasão
AODE
Grad. Evasão
505
86
122
327
J48
Grad.
500
119
Evasão
91
330
Perceptron
Grad. Evasão
449
142
106
343
Comitê
Grad. Evasão
499
92
110
339
A precisão dos algoritmos também foi avaliada utilizando o gráfico
Característica de Operação do Receptor ou curva ROC, sigla do termo em língua
inglesa para Receiver Operating Characteristic, que indica o desempenho de cada
classificador (WITTEN; FRANK, 2005). A curva mostra a relação entre verdadeiros
positivos (eixo Y) e falsos positivos (eixo X), expressos como um percentual da
massa de dados. Arcos mais acentuados (mais próximos ao ponto x,y igual a 0%
,100%) são evidência de classificações mais precisas.
148
A curva ROC obtida para cada algoritmo é apresentada na figura 12, abaixo.
Figura 6: Curva ROC expressa para o treinamento
Curva ROC - massa de treinamento dividida em ⅔ | ⅓
100
90
80
AODE
70
J48
60
50
Multilayer
Perceptron
40
Máquina de
Comitê
30
20
10
0
0
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Após o treinamento, os 8.437 registros de predição foram analisados
utilizando os modelos gerados no treinamento. O resultado dos três algoritmos foi
então combinado em uma máquina de comitê que calculou a média aritmética dos
percentuais de probabilidade para graduação ou evasão. O resultado foi reavaliado,
e a predição final foi gerada para cada aluno. Estudantes para quem a predição foi
ambígua (probabilidades iguais para evasão ou graduação) foram considerados
como alunos que irão graduar. A tabela 3 apresenta um exemplo do relatório de
resultados.
Tabela 3: Predições da máquina de comitê para os alunos matriculados
Identificador do Estudante Curso
185
186
189
Jornalismo
Psicologia
Direito
Predições por Comitê
Graduação Evasão
2.6%
97.4%
1.6%
98.4%
57.4%
42.6%
Predição
Evasão
Evasão
Graduação
149
O relatório final indica a situação futura predita para cada aluno matriculado,
com a probabilidade para cada resultado possível (graduação ou evasão). Essa
informação permite aos gestores institucionais decidirem se desejam investir em
uma política de retenção de estudantes com alta probabilidade de evasão ou investir
em alunos com baixa probabilidade de evasão, onde, em tese, o esforço para reter
esses alunos seria menor.
O modelo utilizado previu que 3.250 dos 8.437 alunos estudados iriam evadir,
correspondendo a 38,5% dos alunos. Apesar de menor que a taxa nacional média
de evasão de 44,7% conforme dados do INEP (2009), o percentual é compatível
com as taxas de evasão históricas da instituição. Para os demais 5.187 alunos, o
modelo prediz que irão graduar normalmente.
Uma análise preliminar dos resultados reais das predições foi realizada ao
final do segundo semestre letivo de 2012. Essa análise mostra que, dos 8.437 os
alunos estudados, 3.192 haviam graduado ou evadido. A análise da situação
acadêmica destes 3.192 alunos mostra uma precisão real geral de 76,2% para
evasões e graduações. O modelo se mostrou mais preciso na predição de alunos
com viés de graduação, com 85,6% de acerto e 14,4% de erro, e menos preciso
para alunos com viés de evasão, com 66,9% de acerto e 33,1% de erro.
150
11
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os estudos de caso realizados apresentam exemplos claros dos potenciais
benefícios do uso da TI associada à inteligência organizacional para auxiliar a
gestão de IES. A criação de produtos de informação que auxiliem os gestores
institucionais a avaliar a situação real de suas instituições contraposta aos objetivos
estabelecidos permite a esses gestores tomarem, rapidamente, decisões para
reorientar qualquer desvio percebido.
Sistemas de coleta de dados, uma vez implantados, também permitem às
organizações reduzir o tempo gasto para completar seus ciclos de autoavaliação.
Com isso, IES tem ainda mais oportunidades para reorientar suas práticas e
melhorar a qualidade dos serviços prestados, com ênfase no ensino, e, por
consequência, sua conceituação nos processo avaliativos do MEC.
11.1 PASSOS TECNOLÓGICOS NECESSÁRIOS PARA A IMPLANTAÇÃO DE
SISTEMAS DE BI
O desenvolvimento do estudo de caso demonstra que, para alcançar
resultados satisfatórios através da implantação da Inteligência Organizacional
apoiada pela TI, é necessário que as IES desenvolvam a maturidade organizacional
mínima necessária para fazer pleno uso desses sistemas de informação. Essa
maturidade é fruto de fatores tecnológicos, culturais e cronológicos.
Do ponto de vista tecnológico, IES necessitam adquirir (ou desenvolver) um
leque de sistemas de informação suficiente para permear amplamente suas
operações. Além disso, esses sistemas precisam estar integrados, viabilizando o
cruzamento de dados necessários para a produção de conhecimento. Quanto mais
integrados os sistemas, mais cruzamentos são possíveis, ampliando a efetividade de
sistemas de apoio à decisão.
Esses sistemas incluem sistemas de gestão acadêmica, como as soluções de
empresas renomadas no setor como Pearson, Blackboard, Totvs e Grupo Positivo,
sistemas de gestão empresarial, como os oferecidos pela SAS, Microsoft e Totvs,
entre outros, e sistemas de gestão de bibliotecas como Pergamum, OpenBiblio, e
Librarium. Outros tipos de sistema podem contribuir para alimentar sistemas de
151
inteligência, como sistemas de gestão de laboratórios, sistemas de workflow,
atendimento, controle de acesso, etc.
Do ponto de vista cultural, IES precisam desenvolver uma cultura
organizacional onde seus colaboradores entendam o papel estratégico das
tecnologias de informação para a organização, e interajam com essas tecnologias
como parte integrante de suas atividades, alimentando esses sistemas com
informações precisas e de qualidade.
Da mesma forma, gestores precisam enxergar os sistemas de informação e
seu uso não somente como um ritual a ser cumprido, ou como ferramentas caras
que ajudam a desenvolver suas atividades operacionais. Ao contrário, precisam vêlas como antenas, coletores de informações valiosas, que espelham a realidade
vivida pela organização e orientam a tomada de decisão precisa, e auxiliam o
desenvolvimento de ações inovadoras, que elevem a IES a patamares acima de
suas competidoras. O desenvolvimento dessas inovações pode ser grandemente
potencializado se a instituição abraçar o compartilhamento de informações e um
modelo participativo de tomada de decisão como parte integrante de suas
atividades,
aumentando
o
aproveitamento
do
capital intelectual em
suas
organizações.
Finalmente, é necessário que IES usem seus sistemas de informação ao
longo do tempo. O uso diário, sistemático e contínuo dos sistemas de informação
produz abundância de dados, e essa crescente massa de dados é a essência que
dá forma, substância e riqueza aos sistemas de informação em geral, e de BI em
particular. Quanto mais história estiver contida em um sistema de inteligência, mais
ricos serão seus produtos.
Esses fatores dependem de investimentos. Investimentos em equipamentos
(hardware), programas (software), profissionais qualificadas para operar e manter a
infraestrutura de TI necessária, treinamento de colaboradores, manutenção e
atualização de tecnologias, e muitas outras despesas. Além disso, os ciclos de
aquisição e implantação de tecnologias e o tempo necessário para que produzam
resultados é, frequentemente, longo, e exigem um sólido compromisso da gestão da
152
instituição para que mantenham esses investimentos no longo prazo. Quanto maior
o compromisso da instituição, melhores serão os resultados alcançados.
No contexto do estudo de caso realizado, a IES possui muitos desses traços.
É uma instituição inovadora do ponto de vista da utilização da informática para
auxiliar as atividades operacionais. Esta postura inovadora também levou a
instituição a construir uma infraestrutura ampla de TI, com a capacidade necessária
para armazenar volumes significativos de dados. Essa infraestrutura, somada ao
volume de dados transacionais contidos no sistema, são hoje a fonte que permite o
desenvolvimento dos produtos de inteligência demonstrados neste trabalho.
Apesar das inovações tecnológicas significativas, muitos vícios culturais
permanecem, e fatores importantes para que esses vícios sejam curados não são
explorados amplamente. Por exemplo, faltam políticas de treinamento e capacitação
do corpo de colaboradores, visando prepara-los para o uso das tecnologias de
informação. Essa falta de treinamento resulta ora na má utilização dos sistemas
disponíveis, ora na subutilização desses sistemas, ora no uso ineficiente desses
recursos, resultando em um grande volume de dados de baixa qualidade.
Além de demandar recursos significativos de tempo expertise de técnicos
especializados para transformar dados de baixa qualidade em dados usáveis, a
ineficiência no uso dos recursos informacionais causam outros prejuízos para a IES.
Uma política de treinamento e capacitação contínua permitiria a IES realizar
aumentos importantes na produtividade dos seus funcionários, e acelerar retorno no
investimento realizado na aquisição de sistemas de informação.
11.2
O USO DA BI NO APOIO AO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
A avaliação das necessidades de informação e a seleção de produtos de
informação que seriam utilizados no estudo de caso demonstraram claramente que
certos tipos de informação são mais facilmente produzidos e consumidos por
sistemas de BI que outros. Consequentemente, o roteiro de avaliação do SINAES
apresenta certos indicadores para os quais as soluções de BI baseadas em sistemas
informatizados se mostram mais apropriados que outros.
153
Dentre os indicadores para os quais a TI se destaca estão aqueles que
possuem métricas quantitativas claramente definidas nos instrumentos de avaliação.
Entre esses se encontram os indicadores das dimensões 5, 9 e 10 do instrumento
de avaliação externa do SINAES (BRASIL, MEC, 2010), como os indicadores 5.2,
5.3, 5.5, 5.6, 9.2, 9.3 e 10.3.
Ao contrário do instrumento de avaliação externa do SINAES, muitas vezes
vago na definição dos critérios de qualidade aplicados, o roteiro de avaliação de
cursos (BRASIL, MEC, 2012) possui uma concepção que utiliza métricas de
qualidade muito mais claras para seus indicadores, servindo de complemento
importante para o desenvolvimento de visualizações para o apoio à decisão. Dentre
esses indicadores destacam-se os indicadores dimensão 2 do instrumento, como os
indicadores 2.3, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7, 2.8, 2.9, 2.10, 2.11, 2.12, 2.13, 2.15, 2.16, 2.17,
2.18, 2.19, 2.20, além de indicadores de infraestrutura com os itens 3.6, 3.7, e 3.8.
Outros indicadores, particularmente aqueles que se beneficiam de medidas
quantitativas, como, por exemplo, os indicadores de infraestrutura do roteiro de
avaliação dos cursos (BRASIL, MEC, 2012) 3.4 e 3.5, entre outros.
Por outro lado, indicadores cujas medidas de qualidade são mais abstratas,
como os indicadores 1.2, 2.2, 2.3 e 2.7 do instrumento de avaliação da instituição do
SINAES (BRASIL, MEC, 2010), por exemplo, apresentam um maior desafio para a
estruturação de soluções informatizadas de inteligência de negócio.
É importante lembrar, no entanto, que a inteligência organizacional não se
limita à coleta e apresentação de relatórios baseados em dados quantitativos, nem
tampouco ao uso de sistemas de BI ou de visualização. A IO é um processo de
coleta, análise e tomada de decisão que orienta a organização em direção a seus
objetivos, sistematicamente e continuamente. Desse ponto de vista, dados coletados
para alimentar sistemas de BI são somente parte de um processo muito mais amplo,
e inclui informações provindas de fontes além dos sistemas de informação da
instituição, que devem incluir, por exemplo, documentos impressos, atas de reunião,
diários de classe e manuais, além dos sistemas de BI. A IO é o processo pelo qual a
instituição compõe uma visão do todo, e os sistemas de BI podem ser ter um
importante papel nesse processo.
154
11.3
AUMENTANDO OS CONCEITOS DA IES PELO USO DA IO
O estudo realizado demonstra que a IO somada à TI podem contribuir para a
melhoria dos conceitos da instituição. Especificamente, a IO provê à instituição um
processo pelo qual ela pode perceber sua real situação, que é auxiliada e
enriquecida pelo uso da TI.
As entrevistas realizadas e o estudo de caso apresentado mostram
claramente que os resultados alcançados através do uso da IO somada à TI podem
ser melhorados pela adoção de três práticas importantes: a inclusão, no PDI, de
objetivos claros e métricas de avaliação para os planos da instituição, a implantação
de um processo contínuo de avaliação e análise do PDI com base nos resultados
das avaliações da instituição e o envolvimento dos profissionais que fazem parte da
instituição, particularmente seus docentes, na análise das informações e no
desenvolvimento de propostas de melhoria, incluindo processos, regras e planos.
A definição de objetivos claros para a instituição no PDI, em conjunto com as
métricas de avaliação dos resultados alcançados, são críticos para a instituição.
Objetivos comunicam aos colaboradores da IES o rumo desejado da instituição,
reduzindo incertezas, orientando e tornando mais eficientes o trabalho da instituição
como um todo, uma vez que todos os esforços são realizados em direção a objetivos
comuns. Além disso, conforme identificado nas entrevistas, esses objetivos prédeclarados apresentam ao avaliador a medida mínima de sucesso para a instituição
(conceito 3). Diante desses objetivos, instituições que apresentam resultados
superiores aos estabelecidos podem alcançar conceitos mais elevados. Quanto
menos claros e específicos os objetivos estabelecidos no PDI, mais difícil a
avaliação, que se torna mais sujeita à subjetividade do avaliador.
Objetivos claros permitem aos profissionais de inteligência e TI construírem
visualizações
que
incluam
esses
objetivos
como
parte
das
informações
apresentadas, tornando ainda mais evidente o progresso da instituição frente aos
seus objetivos. Aliados a técnicas de projeção de resultados, como linhas de
tendência e outras técnicas semelhantes, o gestor pode perceber se está
caminhando para não alcançar seus objetivos, alcançá-los ou excedê-los, que, do
ponto de vista da avaliação do SINAES é a situação desejada.
155
Outra prática importante para as IES é a implantação de ciclos contínuos e
frequentes de autoavaliação. Processos de sensoriamento e percepção bem
implantados e auxiliados pela TI aceleram a coleta e análise de dados, e permitem
ciclos mais frequentes de avaliação. Com isso, IES podem realizar um maior número
de ajustes em sua conduta, seus planos ou objetivos. Esses ajustes, quando bem
concebidos e implantados, podem garantir que a IES alcance a conceituação
almejada. Finalmente, IES reúnem em seu quadro de funcionários profissionais
altamente capacitados em diversas áreas do conhecimento. Esse capital intelectual,
se efetivamente combinado em prol de objetivos comuns, possui um imenso
potencial para inovação. IES necessitam encontrar meios de somar esse capital
intelectual à gestão da IES, e com isso encontrar novos e criativos meios de
trabalhar os problemas cotidianos, e, com isso, revelar as inovações que podem
levar ao desenvolvimento das vantagens competitivas que lhes destacarão no
mercado de serviços educacionais.
Aqui também as TICs têm um papel central, pois podem conectar as pessoas
de diversas formas, distribuindo entre os interessados tanto as visualizações,
relatórios e dashboards produzidos pelos sistemas de BI, quanto análises,
observações ou opiniões desses indivíduos. Da intersecção dessas avaliações
nascem as ideias que levam às inovações.
156
12
CONCLUSÃO
Instituições de ensino superior brasileiras, particularmente aquelas do setor
privado, vêm sofrendo constantes pressões competitivas de várias origens, como o
aumento do número de competidores, mudanças nas demandas de qualidade
mínima das agências governamentais reguladoras ou pressões internas, como o
problema crônico da evasão.
Para que possam se destacar nesse ambiente competitivo hostil, IES
precisam aprimorar suas operações, tanto em seu modelo de gestão quanto na
maneira com que se relacionam com seus clientes. A partir do conhecimento mais
profundo de sua operação, e das necessidades e desejos de sua clientela, que são
seus alunos, a IES pode melhorar processos, criar produtos e desenvolver laços
com seus alunos que vão além do relacionamento mercantil.
Para que conheçam melhor seus clientes as IES precisam de informação. O
ciclo de inteligência de Choo (2002) apresenta uma estrutura na qual IES podem
construir seus processos de inteligência, que envolve a coleta, análise dos dados, a
tomada de decisão e a ação, pautadas nas estruturas e regras da instituição.
Em IES de médio e grande porte a execução do ciclo de inteligência seria
praticamente inviável sem o auxilio da TI. A TI permite à instituição capturar e
processar o grande volume de dados gerados pela sua operação diária, e sumarizar
esses dados de forma que possam ser utilizados eficientemente para a tomada de
decisão.
A TI também oferece às IES ferramentas que auxiliam e enriquecem a
capacidade do gestor de perceber e compreender sua situação atual. Entre essas
ferramentas estão os sistemas de BI e a mineração de dados.
Sistemas de BI permitem à organização entender sua situação em um
contexto histórico, com visualizações, gráficos e relatórios que oferecem uma
interação rica e diferenciada com o dado. Essas interações oferecem oportunidades
ao gestor de desenvolver insights que seriam mais dificilmente desenvolvidos pela
análise de relatórios tradicionais.
157
A mineração de dados é outra ferramenta de inteligência que promove a
compreensão da realidade da instituição, por meio da descoberta de padrões em
grandes volumes de dados, que seriam dificilmente percebidas sem o uso desse
recurso. A mineração de dados trás à instituição, entre outros benefícios, a
capacidade de realizar projeções futuras, permitindo ações no presente que venham
a mitigar desvios de curso prognosticados.
Esta dissertação demonstrou, de maneira pragmática, como o ciclo de
inteligência pode ser utilizado por instituições de ensino superior privadas de médio
porte, que tenham por objetivo melhorar sua qualidade de ensino por meio do uso da
informação apoiada por ferramentas de TI. Tomando por base as exigências do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) do MEC, a
dissertação mostra, por meio das análises realizadas e dos estudos de caso
apresentados, passos concretos que a instituição pode tomar para implantar o ciclo
de inteligência Choo (2002) e utilizar ferramentas de BI e KDD para compreender
sua situação presente, prognosticar situações futuras, e tomar decisões que
orientem seu curso em direção aos objetivos estabelecidos em seu planejamento
estratégico.
Espera-se que a implantação de um processo de inteligência bem concebido,
pautado nas regras estabelecidas pelas agências reguladoras, aliado ao uso de
ferramentas de TI tragam melhorias na qualidade do ensino e na conceituação da
instituição. Essas melhorias passam, necessariamente, por ciclos mais curtos de
autoavaliação, auxiliado por ferramentas que permitam o rápido processamento,
análise e compreensão da situação da instituição. IES capazes de implantar essas
mudanças poderão, finalmente, realizar os benefícios almejados.
158
REFERÊNCIAS
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Answer Garden. Proceedings of the 1994 ACM conference on Computer
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Computer Science, v. 6918, p. 143-151, 2011
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