Serviço Social de Olhos Abertos para a Educação

Serviço Social de Olhos Abertos para a Educação: ensino público e de
qualidade é direito de todos/as
Brasília, 15 de maio – Dia da Assistente Social
TITULO DA PALESTRA:
Desafios à Formação das Assistentes Sociais em Matéria de Política Educacional 1
Profa. Dra. Silvia Cristina Yannoulas 2
Introdução
Em primeiro lugar, gostaria de parabenizar às colegas Assistentes Sociais no
seu dia. É uma data ou mês especial, de comemoração reflexiva, e sinto-me grata por ter
sido convocada a compartilhar esse importante momento. Há exatos seis anos realizava
meu concurso para professora adjunta no Departamento de Serviço Social da
Universidade de Brasília, que me acolheu e permitiu desenvolver um trabalho de
reflexão crítica sobre a relação entre educação e serviço social. Agradeço muito
sinceramente o convite recebido, o qual oportunizou a sistematização do trabalho
desenvolvido com o Grupo de Pesquisa TEDis ao longo dos últimos seis anos.
As falas políticas da mesa de abertura que me precedeu colocaram muito
claramente o tamanho dos desafios a serem enfrentados quanto à formação das
1
A elaboração do presente trabalho contou com o apoio da CAPES, através do Programa
Observatório da Educação (Edital 038/2010/CAPES-INEP). Foram utilizados como subsídios para sua
elaboração, além das reflexões sobre a prática docente no Departamento de Serviço Social da UnB, os
trabalhos e as inúmeras atividades desenvolvidas junto às pesquisadoras do TEDis (na ordem alfabética):
Assistente Social Camila Rosa Fernandes Souza, Assistente Social e Mestre em Política Social Kelma
Jaqueline Soares, e Doutora em Política Social Natalia de Souza Duarte, a quem agradeço
especialmente. Também, agradeço a colaboração desinteressada da Profa. Maria Lucia Garcia Teixeira, da
Universidade Federal de Espirito Santo.
2
Silvia Cristina Yannoulas é formada em Ciências da Educação pela Universidade de Buenos
Aires, Mestra em Ciências Sociais pela Faculdade Latino-americana de Ciências Sociais Sede Acadêmica
Argentina, e Doutora em Sociologia pelo Programa de Doutoramento Conjunto FLACSO/Brasil –
Universidade de Brasília. Atualmente é professora adjunta do Departamento de Serviço Social da
Universidade de Brasília, e realiza estudos de pós-doutoramento no Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Lidera o Grupo de Pesquisa TEDis – Trabalho,
Educação e Discriminação. Coordena o Projeto Política Educacional e Pobreza, apoiado pelo Programa
Observatório da Educação da Capes. Contato: [email protected].
1
Assistentes Sociais em matéria de Política Educacional. A apresentação que construímos
pretende contribuir ao debate sobre a inserção das assistentes sociais na educação
formal, suas maneiras de atuação e potencialidades. Estrutura-se em quatro partes, além
da introdução: o direito à educação, as assistentes sociais no espaço escolar, a política
educacional e a formação das assistentes sociais, e a relação da política educacional com
a política de assistência social.
As políticas educacionais “... podem ser definidas como programas de ação
governamental, estruturadas a partir de valores e ideias, que se dirigem a públicos
escolares e são implementadas pela administração e pelos profissionais da educação.
Essas politicas aplicam-se a um domínio tanto mais vasto na medida em que se assiste,
desde a década de 1970, a uma avalanche de reformas que visam elevar e aprimorar o
nível geral de instrução da população, assim como estender o domínio de
conhecimentos transmitidos pelas instituições escolares” (ZANTEN, 2011, p. 640).
A reflexão que desenvolvemos no Grupo de Pesquisa TEDis compreende a
educação como direito social, como dimensão da vida social que resulta de lutas
passadas e presentes pelo acesso aos conhecimentos e à legitimação profissional,
decorrentes da posse de credenciais educacionais numa sociedade capitalista estruturada
em classes sociais em conflito e contradição. Nesse sentido, consideramos que o sistema
educacional está tensionado pela lógica capitalista de reprodução de privilégios, e que o
direito à educação é permeado por interesses distintos e contraditórios.
Precisamos esclarecer aqui os limites da nossa fala. Não é nossa intenção falar
das teorias da educação em sentido amplo (o que é educar?), ou segundo correntes da
didática que definem a melhor maneira de ensinar (como educar?), ou ainda dos
problemas e tensões envolvidos na determinação do que é necessário ensinar (teorias do
currículo). Tampouco é nossa intenção discorrer sobre as práticas das assistentes sociais
como práticas político-pedagógicas, no sentido freiriano, ou sobre as correntes
epistemológicas envolvidas nas práticas das assistentes sociais (totalizante, crítica ou
fenomenológica). Não desmerecemos nenhuma das abordagens mencionadas, porém é
necessário apontar que não constituem o objeto da nossa reflexão hoje.
Nossa visão do direito à educação refere-se à política educacional na sua
conformação sócio-histórico-política, entendendo que as instituições educacionais são
produzidas historicamente através de lutas políticas travadas por diferentes grupos
2
sociais, no seu permanente anseio pelo acesso, permanência e sucesso escolar numa
sociedade permeada de contradições.
O Direito à Educação
O direito à educação como direito declarado expressamente em lei é
relativamente recente, remonta ao final do século XIX e inícios do século XX
(semelhante aos demais direitos sociais). Ele é produto dos processos desencadeados
pelos segmentos de trabalhadores que visualizavam na educação formal uma porta de
entrada ou um mecanismo para a participação econômica, social e política. Era
considerado o caminho para a emancipação (por exemplo, pelas feministas
igualitaristas), para a mobilidade social (por exemplo, pelos trabalhadores) e para a
integração social (por exemplo, pelos teóricos sociais funcionalistas).
No Brasil, nas Constituições Federais de 1934 e 1988 a educação formal foi
considerada direito de todos e dever do Estado e da Família. Na Constituição de 1934
foi estabelecida a obrigatoriedade e a gratuidade (ensino primeiras letras), e também
foram determinadas as fontes de financiamento nacional estabelecendo pela primeira
vez uma vinculação orçamentária para garantir o direito à educação. Antes disso, a
educação formal gratuita era reservada apenas aos considerados cidadãos (pela
Constituição Imperial de 1824) (Cury, 2007).
Hoje em dia, grosso modo:
▪
Os Municípios são os responsáveis pelo ensino infantil e fundamental, e
para tanto devem aplicar no mínimo 25% dos impostos.
▪
Os Estados são responsáveis pelo ensino fundamental e médio, e também
devem para tanto aplicar no mínimo 25% dos impostos.
▪
A União tem responsabilidade supletiva e redistributiva com relação à
educação básica, e é responsável pelo ensino superior, incluída aqui a formação das
professoras e das assistentes sociais; para tanto deve destinar 18% dos impostos.
3
A Constituição Federal de 1988 significou um processo de desconstrução do
regime autoritário e a construção de um novo pacto sócio-político. Nesse contexto, a
educação ganhou um capítulo próprio (Vide capítulo III, artigos entre 205 e 214).
O Art. 208 estabeleceu o direito à educação como direito público subjetivo, o
que significa que o indivíduo que não tiver acesso ao ensino considerado obrigatório
possui mecanismos jurídicos para fazer valer esse direito. Cabe ao cidadão à faculdade
de exigi-lo quando lesado.
A Lei de Diretrizes e Bases - LDB (Lei N. 9394/1996) estabeleceu que a
educação básica fosse mais do que o ensino fundamental: deve incluir educação infantil,
ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos. O Art. 4 da LDB
afirma que a educação básica será gratuita e progressivamente obrigatória, e no Art. 34
foi estabelecido que fosse progressivamente integral.
Duas polêmicas são fundamentais com relação ao direito à educação:
a) relação entre União, estados e municípios, e
b) ensino público versus privado.
Constituem duas grandes polêmicas relacionadas com os recursos necessários
para a garantia do direito à educação: a primeira refere-se às responsabilidades de cada
ente federado para com o direito à educação e suas fontes de financiamento; a segunda
diz respeito à restrição ao lucro (escolas lucrativas diferentes das filantrópicas, pois as
escolas consideradas filantrópicas podem sim receber verbas públicas e isenção de
impostos).
A gestão democrática da política educacional, estabelecida no Art. 206 da
Constituição Federal de 1988, pretende assegurar a mobilização e a participação da
comunidade na determinação das políticas educacionais e escolares. Destarte, para
entender o direito à educação no Brasil, é necessário estudar, além da Constituição e
LDB, os Planos Nacionais de Educação (2001-2010, 2011-2010). 3
Mas o estabelecimento dessas leis e orientações programáticas convive com
um contexto maior de restrições às políticas sociais. Um conjunto de intelectuais
3
Sobre gestão democrática da escola, vide Souza & Yannoulas (2009).
4
vinculados às confederações de professores de diferentes países da América Latina
elaborou balanços críticos da implantação de reformas educacionais da virada do século
(vide OLIVEIRA, 2003). As principais características das reformas apontadas por eles
foram:
▪
Descentralização financeira e administrativa com avaliação centralizada
(vide YANNOULAS, SOUZA & ASSIS, 2009).
▪
Trabalho pedagógico com parâmetros semelhantes ao modelo industrial
da acumulação flexível.
▪
Focalização e equidade, no lugar de universalidade e igualdade.
▪
Conceito de qualidade semelhante ao utilizado pelas empresas,
determinado pelo pragmatismo (proficiência, ser aprovado no vestibular, conseguir
emprego, entre outros aspectos); e
▪
Conformação de um mercado educacional.
É nesse contexto que devemos pensar a inserção das assistentes sociais no
espaço escolar.
As Assistentes Sociais no Espaço Escolar
As escolas não são ilhas, e nesse sentido também fazem parte da deterioração
das relações sociais em geral no contexto contemporâneo. Assistimos ao retrocesso da
proposta dos direitos sociais universais, à ascensão de propostas de mínimos sociais, da
exigência da “contrapartida” ou da condicionalidade como condição para acesso a
direitos sociais.
Essas limitações determinam uma função compensatória para as redes públicas
de educação, e sinalizariam uma função paliativa para as Assistentes Sociais na
educação formal, como gestoras da pobreza dos alunos que hoje em dia frequentam a
escola pública, contrariamente à função universalizante e preventiva que poderiam
desenvolver (ver PEREIRA, 2010).
5
No Documento elaborado pelo GT Educação do CFESS (2011) para subsidiar o
debate, destaca-se que a atuação das assistentes sociais na educação formal não pode
prescindir de uma análise dos princípios ideológicos dos programas sociais que operam
nas escolas. A larga disseminação do termo “inclusão”, que atravessa diferentes
políticas sociais e a própria política educacional, tem contribuído significativamente
para obscurecer esses princípios ideológicos, produzindo um discurso que não
aprofunda na compreensão das determinações das desigualdades educacionais.
As assistentes sociais podem contribuir ao:
“... desafio de desvelar esse aparente consenso em torno da ´inclusão
educacional´ nos diferentes níveis e modalidades da política de educação. Isto
requer compreender que sua inserção nos estabelecimentos educacionais, seja
na esfera da gestão ou da execução dos programas e projetos dirigidos para a
garantia do acesso à educação escolar, é historicamente determinada pelas
disputas em torno da consolidação e do alcance da educação pública como um
direito social. A condução técnica e instrumental de seu trabalho, a partir da
realização de estudos socioeconômicos, das visitas institucionais e
domiciliares, das articulações interinstitucionais, das ações intersetoriais dos
programas sociais de transferência de renda, do acionamento das redes
socioassistenciais e do sistema de garantia de direitos, ainda que expresse
procedimentos característicos de seu universo profissional, adquire significados
particulares no âmbito dos processos institucionais. Tais processos combinam,
contraditoriamente, as possibilidades reais de ampliação do acesso e da
permanência na educação a um conjunto de diretrizes políticas que não
apontam para uma efetiva consolidação do princípio da universalização.”
(página 52).
Assim, devemos desenvolver uma perspectiva mais abrangente dos eixos
possíveis de atuação das assistentes sociais em matéria de política educacional,
destacando, entre outros possíveis, os seguintes sete aspectos:
1)
Quanto à relação entre os conselhos que cuidam de diferentes aspectos
vinculados à proteção social e garantia de direitos das crianças e adolescentes: cuidar da
articulação com os conselhos de educação, da criança, tutelares, entre outros relevantes.
2)
Quanto ao acesso aos programas suplementares pelas escolas da rede
pública: afirmar o acesso da escola e seus alunos aos programas geridos pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, tais como merenda escolar,
transporte, assistência à saúde, uniforme, livro didático, entre outros.
6
3)
Quanto ao acesso aos programas de assistência social geridos pelo MDS
e executados na modalidade de transferência de renda no espaço escolar: participar na
gestão e ampliação de cobertura de programas tais como Bolsa Família e BPC na
Escola. 4
4)
Quanto à passagem das creches do MDS para o MEC: trabalhar na difícil
interface envolvida na educação infantil, entre o educar e o cuidar.
5)
Quanto à inserção escolar de estudantes em situações específicas:
problematizar a relação entre o sistema educacional “regular” e as situações específicas,
tais como unidades de internação de adolescentes, escolas de meninos e meninas de rua,
adolescentes em cumprimento de medida socioeducacional de Liberdade Assistida,
entre outras possíveis.
6)
Quanto ao preparo para o exercício da cidadania intra-escolar: contribuir
à realização de eleições de representantes de turma e de direção do estabelecimento
escolar, entre outros assuntos.
7)
Quanto à relação escola-comunidade: articular e facilitar a relação,
especialmente nos momentos chaves como é a elaboração e vivência do Projeto Político
Pedagógico. 5
A construção de espaços coletivos de organização política da comunidade
escolar seria uma função diferente do diálogo já existente entre as professoras ou
orientadoras educacionais com os pais e as mães dos alunos. Significaria organizar um
sujeito político, articular a escola com as redes de proteção, e isso tudo poderia ser feito
pelas Assistentes Sociais. Significaria:
“... um processo contínuo, gerador de uma nova experiência de gestão
política, que nasce da consciência crítica elaborada na ação e no debate.
Na escola, a gestão estaria, assim, nas mãos de todos os participantes e
envolvidos nas atividades educacionais, isto é, professores, alunos, pais e
4
O uso do termo escolar incorpora a definição da utilização do aparato institucional escolar com
finalidades distintas. A palavra educativo reúne informações sobre o processo de ensino-aprendizagem. O
termo escolar engloba a noção de educativo, fazendo referência ao conjunto de programas e ações
desenvolvidas ao interior na escola. Essa diferenciação elaborada por Algebaile (2009) é importante para
situar a execução de programas suplementares à educação e de assistência social no espaço escolar, as
quais podem não atuar no plano educativo, porém modificam os sentidos da escola.
5
Defendemos aqui a ideia de que o PPP não se reduz a um documento exigido pela legislação
mas sim uma construção cotidiana/ permanente das relações educacionais no que se refere às autonomias
administrativa, financeira, jurídica e pedagógica (SOUZA e YANNOULAS, 2010).
7
comunidade, e não apenas de um Conselho e de um diretor.”
(SCHLESENER, 2006, p.184).
A Política Educacional na Formação das Assistentes Sociais
As políticas educacionais vêm sendo foco de pesquisas e reflexões
sistemáticas, constituindo a área de concentração de grande número de Programas de
Pós-graduação em Educação. A pesquisa sobre política educacional desenvolvida nos
mencionados programas mostra seus vínculos com o clima político e econômico de
cada etapa histórica. Os denominados estudos críticos denunciam irregularidades,
inconsistências
administrativas
e
incoerências
teórico-políticas
das
políticas
educacionais. O desenvolvimento dos estudos críticos a partir da década de 80 permitiu
a criação de associações como a Anpae (Associação Nacional de Política e
Administração da Educação) e a Anped (Associação Nacional de Pós-graduação e
Pesquisa em Educação), e a criação de linhas de pesquisa específicas nos Programas de
Pós-graduação em Educação. Todos esses elementos permitiram a constituição e
consolidação do campo da política educacional (Santos e Azevedo, 2009).
Gostaríamos de salientar a importância de desenvolver esse olhar crítico sobre
as políticas educacionais nos Programas de Pós-graduação em Política Social e na
Abepss (Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social), no contexto do
estudo dos processos de negação dos direitos sociais, contribuindo para a afirmação da
necessidade de políticas universalistas. É necessário que as futuras assistentes sociais se
apropriem da arena da Política Educacional, circulem nesse campo, desenvolvam e
aprofundem suas pesquisas nessa área.
Qual seria a importância da entrada expressiva de assistentes sociais na arena
da Política Educacional? No nosso entendimento, para a atuação das futuras assistentes
sociais no campo educacional é necessário realizar uma reflexão sistemática sobre a
relação entre o Estado, a Sociedade Civil, e o Conhecimento, compreender a maneira
em que se estrutura essa relação. Mas são necessárias outras duas disciplinas, aliadas
permanentes de uma compreensão abrangente dessa relação: a Historia da Educação e a
Sociologia da Educação. Por que nós chegamos a uma determinada concepção de
Política Educacional nos tempos de hoje? O que houve antes dessa Política? São
perguntas da Historia da Educação. De outro lado, a estrutura desigual da sociedade
8
estudada pela Sociologia da Educação está relacionada não apenas com a distribuição
dos bens materiais, mas também dos simbólicos, do conhecimento. Mudar essa estrutura
de desigualdade deveria ser o foco da Política Educacional.
A trilogia Sócio-Histórico-Política, que a nosso ver é indissociável, ainda é
imensa, vamos focar um pouco mais ainda.
O nosso esforço deveria ser o de
compreender os elementos sócio-histórico-políticos da política educacional latinoamericana e brasileira. Como é a Política Educacional atual, qual o sentido dela nessa
sociedade capitalista de classes e com as correlações de forças que existem num
determinado momento de uma determinada sociedade.
Como trabalhar esse triângulo? A história da educação conta o processo de
constituição das desigualdades educacionais, a sociologia da educação analisa o
presente do sistema educacional discriminatório, e a política educacional apresenta-se
como elemento de futuro, como um direcionamento para mudar esse presente,
compreendendo os elementos históricos que determinaram esse presente da educação
numa sociedade determinada. Com raízes no passado, compreender a sociedade do
presente e sonhar com o futuro. Estudamos as políticas educacionais no intuito de
compreender qual é o futuro que aquela sociedade se coloca como desejável. Esse
futuro que as políticas educacionais desenham não é unívoco, existe uma consolidação
temporária de propostas estruturadas a partir de elementos de diferentes vertentes e
setores em disputa pela hegemonia.
A politica educacional não funciona na prática da mesma maneira como no
papel. Há vários grupos dentro da arena educacional, os movimentos dos professores, os
movimentos dos alunos, os movimentos dos secretários da educação, os empresários da
educação, as associações de pesquisa e pós-graduação, por mencionar alguns. Todos
eles em disputa vão gerando modelos ou destinos possíveis da política educacional.
Assim, quando falamos a política educacional de tal período, definimos a partir do que é
hegemônico, o predominante nessa época. O que não significa que todo mundo estava
de acordo com aquele futuro planejado.
Também é necessário considerar a relação da política educacional com as
diferentes políticas setoriais: Política de Trabalho, Política de Assistência Social,
Política de Saúde, Política de Lazer; e as transversais: de Gênero, de Raça, de Crianças
9
e Adolescentes, etc. Esse conjunto de políticas é a maneira em que a população
consegue exprimir num determinado momento um futuro ideal.
Para a educação formal sempre são colocadas várias demandas, várias funções,
pela diversidade de grupos e de interesses. Estas funções podem predominar mais em
alguns momentos do que outros, mas elas todas estão presentes na reprodução e na
inovação. São essas funções: política, social, cultural, e econômica.
A função cultural está relacionada à conservação ou construção de valores,
ideais, conhecimentos da humanidade, o que deve ser socializado para novas gerações
assim como a renovação de valores e conhecimentos para gerações futuras, essa seria a
função cultural da escola.
Existe ainda outra função, que é a política. Através do sistema educacional se
apoia a adesão a determinado tipo de governo (no caso, democrático, republicano, etc.)
e se realiza a seleção de lideranças políticas e de gestão de um regime democrático.
Estudamos na escola, quando surgiu a democracia, como surgiu, e acabamos
fomentando a adesão a esse sistema, recrutando futuros líderes, etc. Uma função
política.
Temos uma função social também. Por quê? Porque as classes sociais os
grupos sociais diferentes, possuem valores e conhecimentos diferenciados e por vezes
opostos. Elas transitam circuitos educacionais desiguais e neles obtêm diplomas
desiguais. Assim os sistemas educacionais contribuem à estrutura de classes da
sociedade. Existe o circuito da educação de alta qualidade para a elite, o circuito da
educação de baixa qualidade para a população em situação de desvantagem, entre
outros.
Também há o ensino diferenciado para populações diferentes dentro da mesma
escola, seriam as trajetórias educacionais, nas quais meninas e meninos aprendem coisas
diferentes ainda que frequentando a mesma instituição. Então, as meninas escolhem
certas disciplinas, os meninos escolhem outras, e o valor do diploma de um e de outra
será diferenciado quanto ao prestígio e as remunerações. Os diplomas e as credenciais
educacionais contribuem para uma seleção social. Essa é a função social do sistema
educacional, estabelecendo critérios para a mobilidade social. Qual é o diploma obtido
10
por um estudante, até que nível do sistema educacional a pessoa frequentou, costumam
constituir critérios importantes de seleção social. 6
Existe também uma função econômica, estreitamente atrelada à função
anteriormente mencionada. O lugar privilegiado para a formação da força de trabalho,
no modelo de produção flexível, é o sistema educacional. Porque aprender a ler e a
escrever, fazer contas, alguns elementos de inglês e familiaridade com a tecnologia são
elementos necessários para se inserir no mercado de trabalho produzido no contexto do
modelo de acumulação flexível. A passagem pelo sistema educacional é necessária, pois
é onde se aprende a fazer isso tudo. É uma função econômica do sistema educacional,
formação da classe trabalhadora para alimentar o sistema capitalista.
Sintetizando: entendemos o sistema educacional e as escolas como espaço da
luta de classes com relação a três questões: o conteúdo (diretrizes curriculares, livros
didáticos, etc. – o que merece ser ensinado?), a estrutura do sistema (circuitos e
trajetórias – como os setores da sociedade se inserem no sistema?), e a gestão da escola
(PPP – como os atores se relacionam com a instituição escolar). Também consideramos
que nesse espaço escolar são desenvolvidas quatro funções ou estratégias: a função
Econômica = formação da força de trabalho, a função Cultural = conservar ou (re)criar
valores e ideias, a função Política = adesão ao sistema de governo e recrutamento de
líderes, e a função Social = distribuição e organização da população segundo diplomas
educacionais.
Mas a própria noção de sistema educacional e de escola foi historicamente
construída, não é uma categoria universal no sentido de válida por todo o tempo e lugar.
A ideia de sistema educacional é uma ideia da sociedade moderna, fortemente associada
ao processo de industrialização. O momento de grande urbanização, com a população se
deslocando para as cidades na procura de inserção nas novas indústrias, marca o inicio
da demanda por serviços educacionais, das demandas pelo Direito à Educação inclusive atrelado à capacidade de votar e ser votado próprio nos novos sistemas
políticos democráticos e republicanos. Os trabalhadores e trabalhadoras clamaram por
direito a um lugar em que as crianças pudessem receber esses conhecimentos e ser
6
Para uma compreensão das trajetórias sócio-economicas no sistema educacional brasileiro, vide
PEREGRINO, 2010.
11
educados, porque as famílias não mais eram estendidas e não continuariam a cumprir
essa tarefa cultural e social.
Um debate quase permanente estrutura-se em torno a qual é o poder da educação
para resolver os problemas da desigualdade social. Porque ora espera-se tudo da
educação, ora se coloca a educação como a fonte da eterna reprodução da mesma
sociedade desigual. A educação formal pública é uma das demandas das sociedades
modernas. No Brasil, a luta por uma educação pública de qualidade para todos é
pleiteada por movimentos sociais e entendida como elemento fundamental de uma
sociedade democrática e republicana. Contudo, o debate sobre a universalização da
educação deve estar acompanhado de uma reflexão sobre o papel que o sistema
educacional assume na realização de políticas sociais focalizadas, como a política de
assistência social.
A Relação da Política Educacional com a Política de Assistência Social
Um dos desafios para as assistentes sociais é refletir sobre a relação contraditória
entre a política educacional e a política de assistência social no contexto mais amplo da
proteção social. Com a universalização da educação a parcela mais pobre da sociedade
entrou massivamente na escola e novos conflitos e contradições surgiram. Essa situação
é particularmente significativa, pois desvenda de maneira contundente como o sistema
educacional é atravessado pelo modo de produção capitalista, entremeando condições
socioeconómicas com desempenho escolar e condicionalidades educacionais.
Existem duas grandes maneiras de relacionar a educação formal e a situação de
pobreza. De um lado, o otimismo pedagógico próprio da concepção pedagógica
produtivista, revigorada no contexto neoliberal, entende que a educação é motor para a
ruptura da desigualdade social, capaz de propiciar a ascensão social da população
pauperizada e a promoção da cidadania crítica. De outro lado, o pessimismo
pedagógico próprio das pedagogias críticas entende que a educação é hábil em avigorar
a desigualdade social, visto que o sistema educacional se centra na distribuição de
credenciais educacionais e exige que a população historicamente desfavorecida supra
uniformemente as demandas de uma instituição escolar moldada segundo parâmetros
que lhe são alheios (Saviani, 2008).
12
Na tentativa de fugir à polarização, entendemos que a relação entre pobreza e
educação não se expressa de forma linear. A educação formal é vista como parte de um
complexo emaranhado que, na relação entre Estado e Sociedade de Classes, reúne
elementos não apenas cognitivos ou propriamente pedagógicos, mas também
econômicos (distribuição de bens simbólicos que operam posteriormente como chaves
para a inserção no mercado de trabalho capitalista), culturais (reconhecimento dos bens
simbólicos
a
serem
conservados,
distribuídos
e
certificados),
e
políticos
(estabelecimento de mecanismos de exclusão total e de inclusão excludente, seleção
“meritocrática” de lideranças). 7
Seguindo a Apple (2005), para evitar o reducionismo econômico na
interpretação das funções do sistema educacional seria necessário fazer algumas
ponderações. As escolas e as políticas educacionais sofrem constantes pressões para se
adaptarem às necessidades econômicas orientadas ao aumento constante da
produtividade (e do consumo). Entretanto, alguns fenômenos educacionais não são
explicáveis pela determinação econômica em última instância, sem uma análise que
incorpore as questões de gênero e raça/cor. Por exemplo, a análise exclusivamente
econômica de custo-benefício não consegue explicar por que as mulheres
(especialmente as negras) obtém menos retorno do investimento realizado em estudos
superiores ou conseguem menor mobilidade social com base nos anos de escolaridade
do que os homens (brancos ou negros).
A educação formal não é uniforme nem homogênea, ainda que seja pautada por
regularidades advindas das políticas educacionais. A escola tem diferentes sentidos e
utilidades para distintas populações, incentivando os indivíduos a procurarem-na como
elevador social (indispensável para a formação da força de trabalho, propiciando maior
adaptabilidade às mudanças no processo de trabalho), ou mesmo um passaporte para o
futuro (indispensável para a integração social, atenuando as disparidades sociais e
contendo as possibilidades de conflito). As escolas públicas cumprem papel de agência
estatal, sendo por vezes a única representação do poder público em determinados
espaços geográficos (OLIVEIRA, 2000).
A escola é um dos espaços privilegiados para o estudo da interface entre as
políticas educacionais e as políticas assistenciais, por exemplo, através da análise dos
7
Para uma discussão da noção de igualdade e de mérito escolar, vide Dubet (2008).
13
programas suplementares ao ensino. Esses programas foram definidos na Constituição
Federal de 1988 (artigo 208, VII) para garantia da gratuidade e da igualdade de
condições de acesso e permanência no ensino fundamental regular nas escolas públicas
(artigo 206). A garantia de atendimento ao educando através de programas
suplementares é reafirmada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) - Lei Número 9.394/1996 (Art. 4º VIII), e também pelo Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA) – Lei Número 8.069/1990 (Art. 54 VII).
No ensino fundamental, a omissão quanto à oferta dos programas suplementares
ao ensino ou sua oferta irregular configura crime de responsabilidade da autoridade
competente, nos mesmos termos da não garantia de vagas. Vale a pena ainda ressaltar a
Emenda Constitucional N. 59/2009, que versa sobre os recursos públicos para a
ampliação dos programas suplementares e da obrigatoriedade dos dois extremos da
Educação Básica, a educação infantil e o ensino médio.
São consideramos programas suplementares8: a alimentação (criado em 1955,
merenda escolar), o livro didático, o uniforme escolar (por vezes atrelado ao Programa
Bolsa Família), o material didático, a assistência financeira (criado em 1995)9, a
biblioteca da escola (criado em 1997), o transporte escolar (criado em 2004, Caminho
da Escola ou Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar - PNATE), os
equipamentos para educação infantil (criado em 2007)10, os equipamentos para a
recreação (bolas, parquinhos, quadras), o acesso à internet (Programa Banda Larga nas
Escolas), a assistência à saúde (por exemplo, kits de higiene bucal, teste oftalmológico).
8
Para mais informações sobre os programas suplementares, ver o sitio do FNDE – Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação: http://www.fnde.gov.br/index.php
9
O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) tem por finalidade prestar assistência
financeira, em caráter suplementar, às escolas públicas da educação básica das redes estaduais, municipais
e do Distrito Federal e às escolas privadas de educação especial mantidas por entidades sem fins
lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) como beneficentes de
assistência social, ou outras similares de atendimento direto e gratuito ao público.
10
O Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede
Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância), foi criado para assistir financeiramente e com
caráter suplementar à construção de creches e escolas de educação infantil, bem como a aquisição de
equipamentos para a rede física escolar desse nível educacional. O programa é parte das ações do Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação. Os recursos destinam-se à
construção e aquisição de equipamentos e mobiliário para creches e pré-escolas públicas da educação
infantil.
14
Além dos programas suplementares ao ensino, há também os programas de
assistência social implementados pelo Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Pobreza - MDS no espaço escolar, tais como Bolsa Família11 e BPC na
Escola12. Entretanto, as equipes das escolas normalmente não possuem informação
detalhada sobre o funcionamento e finalidade desses programas, mesmo sendo a
frequência uma condicionalidade para o acesso.
De acordo com Campos (2003), esse espaço de intersecção entre a política de
assistência social e a política educacional não se expressa de forma clara. Ao analisar as
composições das políticas sociais no Brasil, Campos destaca que a política de
assistência social seleciona como público-alvo as parcelas mais pobres da população. Já
a política educacional é pautada, ainda que de forma controversa, no acesso universal
da população-alvo. A interface entre essas duas políticas se coloca quando existem os
programas de transferência de renda focalizados nos segmentos mais pobres da
população e executados por meio da escola. Para que essa provisão ocorra, é preciso
que essa parcela mais pobre da população esteja inserida no espaço escolar, o que se
traduz como exigência de contrapartida na frequência escolar. 13
No entendimento de Algebaile (2009) a percepção desenvolvida pelas professoras
sobre os programas de transferência de renda com interface no espaço escolar poderia
estar esvaziada da crítica sobre o contexto da expansão das políticas sociais focalizadas.
Para a autora, a forma como a transferência de renda se relaciona com a educação
formal está determinada no lugar secundário que cumprem no Brasil as redes
educacionais públicas. Há novas tarefas que são demandadas para a escola em contexto
11
O Programa Bolsa Família (PBF) é um programa de transferência de renda que vincula o
recebimento do auxílio financeiro ao cumprimento de compromissos (condicionalidades) nas áreas de
Saúde e Educação, com a finalidade de reforçar o acesso das famílias em situação de pobreza aos direitos
sociais básicos.
12
O Programa BPC na Escola integra o PDE, instituído pela Portaria Interministerial N. 18 de
2007. Contempla, por meio dos Ministérios de Educação, Desenvolvimento Social e Combate à Fome,
Saúde e Secretaria Especial de Direitos Humanos, ações direcionadas aos beneficiários do BPC
(Benefício de Prestação Continuada) na faixa etária de 0 a 18 anos. Pretende contribuir a elevação da
qualidade de vida das pessoas com deficiência beneficiárias do BPC, ampliando o direito à educação
inclusiva através da articulação inter-setorial das três esferas de governo e a integração de políticas de
educação, assistência social, saúde e direitos humanos.
13
Lavinas (2007) comenta um segundo aspecto relativo às contrapartidas, que também é fonte de
problemas: a exigência do cumprimento de obrigatoriedades como condição para o exercício de um
direito social fere os próprios princípios de cidadania. Tal cobrança se torna ainda mais problemática se
consideramos que não há outros mecanismos de acompanhamento das famílias além da cobrança de
contrapartidas.
15
de gestão da pobreza, e a educação formal passa a atuar como elo orgânico entre essas
políticas, modificando os sentidos da escola. Além disso, a precarização e flexibilização
do trabalho docente não permitem o adequado desenvolvimento de uma perspectiva
crítica sobre as profundas mudanças que afetam a escola atual.
Connell (2002) realiza uma leitura histórica sobre a transferência de renda no
espaço escolar, indicando que os programas compensatórios14 surgem como a resposta
a, pelo menos, duas demandas: o fracasso da expansão educacional do segundo pósguerra mundial e o fracasso no acesso igualitário à educação. A educação formal foi
levada então para o contexto da Assistência Social sob a argumentação de que as
carências materiais ocasionavam o baixo rendimento educacional. Mas o que a noção de
educação compensatória trouxe não foi o enfrentamento da pobreza, em plano coletivo,
e sim a responsabilização da família pela carência material e consequentemente pelo
baixo desempenho educacional. Assim, alimentou-se a ideia de que a educação
compensatória deveria ser focalizada nas famílias mais pobres. Essas famílias deveriam
ser providas de condições materiais mínimas para possibilitar o sucesso educacional dos
seus filhos. 15
Entretanto, a nossa compreensão é de que a pobreza precisa ser analisada como um
fenômeno complexo, para além de uma situação de carência temporária. Trata-se de um
fenômeno da sociedade de classes, oriundo da complexa relação entre Capital e
Trabalho. Os programas compensatórios voltados para a permanência dos mais pobres
nas escolas são destarte construídos na trama dessa complexa relação, entre a garantia
do acesso à educação formal e o enfrentamento da pobreza (ver SOARES, 2011).
Torna-se fundamental discutir a interface entre as condicionalidades dos programas
de transferência de renda e o direito à educação, para desenvolver uma perspectiva
crítica sobre a tensão focalização/universalização na instituição escolar enquanto espaço
de materialização das ações de gestão da pobreza. Se por um lado alguns autores
apontam que a educação básica perde ou relativiza sua função propriamente educacional
14
A noção de política de compensação inscreve-se no campo da luta contra as desigualdades
educacionais. Surge nos anos 60 nos Estados Unidos como parte dos programas de combate à pobreza, e
perduram até hoje apesar das mudanças de orientação. Foram estabelecidos em diversas partes do mundo
paralelamente com a massificação da escola, devendo garantir a igualdade de oportunidades em nome do
Estado-providência. Por médio da ação compensatória se faria o nivelamento do percurso escolar,
instituindo dispositivos específicos para públicos desfavorecidos. Segundo Frandji (2011), as políticas de
compensação debatem-se entre distintos objetivos: pedagógicos, socioeconómicos e políticos.
15
Sobre fracasso e sucesso educacional no Brasil, ver Patto (2010).
16
quando incorpora no cotidiano escolar os programas de enfrentamento à pobreza (ver,
por exemplo, ALGEBAILE, 2009), por outro lado sabemos que a educação básica não
consegue incorporar intrinsecamente os alunos pobres no modelo vigente de educação
formal (ver, por exemplo, DUARTE, 2012). Assim, o próprio modelo escolar deverá ser
repensado, de maneira tal que consiga verdadeiramente incorporar a todos com
qualidade. 16
E essa leitura crítica sobre a escola atual visando uma educação emancipadora,
que se afaste da perspectiva empresarial da educação, deveria ser desenvolvida por
professoras de educação básica e assistentes sociais, de maneira conjunta e dialógica.
Concluindo
Diante do exposto, entendemos que o nosso objetivo aqui foi o de estimular a
reflexão sobre a complexidade da política educacional, suas contradições, limites e
possibilidades de atuação. Compete às Assistentes Sociais se inserirem nesse debate, por
meio de reflexão ampliada sobre o que é o Direito à Educação e sobre as funções da
política educacional em contextos determinados, nos quais ao mesmo tempo pode atuar
como política de contenção, mas também pode ser um instrumento legítimo de melhoria
da classe trabalhadora.
Pensar a materialização da política educacional na sociedade capitalista é
considerar a existência de conhecimentos construídos socialmente, porém distribuídos e
apropriados de maneira desigual, o que reproduz privilégios e discriminações de diversa
natureza. O esforço teórico e prático do Serviço Social para incorporar a política
educacional deveria estar orientado por uma perspectiva crítica sobre essa produção
social do conhecimento e sua apropriação individual, desigual e discriminatória.
É preciso pensar a relação entre Serviço Social e Educação para além da sua
dimensão escolar, tendo como horizonte a ampla, contraditória e múltipla determinação
da política educacional. Ou seja, o Serviço Social não deveria reduzir o seu olhar apenas
à instituição escolar, mas desenvolver uma perspectiva totalizante no campo da política
educacional, entendida como um direito social fruto de lutas históricas e alvo de
crescentes desconstruções pela lógica do Capital.
16
Outros países da América Latina passaram por experiências semelhantes na tentativa de
universalizar a educação básica (ver AGUERRONDO, 1992).
17
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