a prática (e a concepção) de leitura em língua materna e em língua

A PRÁTICA (E A CONCEPÇÃO) DE LEITURA EM LÍNGUA MATERNA E EM
LÍNGUA ESTRANGEIRA
MAÍRA MENDES MAGELA (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO).
Resumo
A pesquisa Lectura: Leitura: Lecture – A prática (e a concepção) da leitura em
língua materna e em língua estrangeira tem seu propósito de análise ancorado na
observação e na análise de procedimentos escolares adotados em nível do ensino
fundamental, quanto à constituição do indivíduo leitor, bem como da relação – e
em que grau de relação – de interdependência entre o ensino de uma e o de outra
língua. Em um segundo viés de observação, pretende–se contrastar e conjugar os
resultados daí decorrentes, buscando definir em que medida se harmonizam ou
diferenciam quanto à utilização dos resultados da pesquisa “Lectura: Leitura:
Lecture – temas e gêneros textuais”. Esse subprojeto, em desenvolvimento, aponta
que uma pedagogia conjugada, face a face uma e outra língua, é francamente
favorável à prática escolar e à aprendizagem autodidata. O locus escolhido para
investigação são as aulas de língua materna e língua estrangeira da 7°série B, da
EFF Dr. Hélio Ferraz, da rede municipal da Serra, Espírito Santo. A metodologia
adotada se desenvolve pela observação e registro da prática de leitura e análise
dos aspectos pertinentes no desenvolvimento das aulas e, por último, pela revisão
da literatura relativa à temática.
Palavras-chave:
leitura, prática escolar, tradução.
1- Introdução
A pesquisa Lectura:Leitura:Lecture - A prática (e a concepção) de leitura em língua
materna e em língua estrangeira teve como objeto de análise a prática da leitura o que se ensina e como se ensina - na sala de aula de língua materna e língua
estrangeira. Analisou-se e refletiu-se a respeito da concepção de texto e leitura,
bem como dos resultados que decorrem da prática leitora exercida na instituição
escolar, especificamente, na série 7°B da EMEF Dr. Hélio Ferraz, escola do
município da Serra, ES. A formação escolar dos educadores e educandos, sujeitos
da situação discursiva aqui investigada, é refletida nas concepções de que esses
sujeitos têm de texto e de leitura ou de ensino e aprendizado. Outro aspecto
salientado é a especificidade da situação de leitura na sala de aula, determinante
das relações interativas que ocorrem entre os componentes desse evento
discursivo: alunos, professor e texto.
Deu-se preferência à utilização de uma série do ensino fundamental de uma
instituição pública de ensino, visto que as escolas públicas têm maior
representatividade na sociedade, já que a maioria dos jovens brasileiros estuda
nessa rede de ensino.
A importância de (re)pensar e reavaliar a prática de leitura na atuação docente
tanto na língua materna quanto na língua estrangeira dá-se, segundo Frias (1992,
p.11), no entendimento de que o ensino da linguagem tem-se deslocado, como a
educação em geral, para uma maior preocupação com uma visão holística da
personalidade humana e uma abordagem menos analítica da matéria de ensino.
Não é o que ocorre na EMEF Dr. Hélio Ferraz. A relação das disciplinas lingüísticas
com a totalidade e diversidade das matérias de ensino não é ponto de preocupação
do planejamento escolar; do mesmo modo não ocorre entre as práticas de ensino
das línguas materna e estrangeira. Nesse cenário de ensino de línguas, verificou-se
que os princípios e os procedimentos se distanciam da aplicação dos resultados
procedentes da pesquisa Lectura:Leitura:Lecture - temas e gêneros textuais (cf.
PIVIC/Ufes/2007-2008-2009, de Sanderlei Firmino Vieira). Essa pesquisa tem como
referência lingüística, como o próprio nome sugere, três línguas neolatinas: o
espanhol, o português e o francês, na busca da composição de um banco de textos
de mesmo tema como material de apoio ao trabalho de profissionais da área de
educação de línguas (materna e estrangeira), bem como aos interessados nos
estudos e na aprendizagem auto-ditada. Fundamenta-se na compreensão de que
utilizar textos traduzidos, no processo de leitura, traz resultados de eficácia e de
qualidade diferenciada daqueles que se alcançam pelo uso de apenas textos de
uma das línguas. A pertinência da proposta está na possibilidade de confronto das
unidades lexicais, das estruturas sintático-semânticas e das relações em nível de
frase e de texto. Nesse movimento, não compreendida parte do texto ou o texto
em língua estrangeira, o aprendiz recorre à língua materna. E nesse sentido, a
leitura em língua estrangeira, ao considerar o texto da língua materna como
recurso para a compreensão da daquela, fortalece e reforça o desempenho do
aprendiz na leitura dos textos da língua materna, porque a eles o aprendiz recorre
nesse ir e vir de tentativas de compreensão do texto em língua estrangeira.
2- As práticas docentes
2.1 As aulas de Português
Pôde-se constatar, por meio da realização desta pesquisa, que, em ambas as aulas
de línguas, a mediação da prática da leitura dá-se de forma diferente, em função
dos modos distintos que cada professor ensina a língua. Conforme Grigoletto
(2002, p.85), as condições de leitura de um texto em uma sala de aula de língua
estrangeira ou língua materna determinam os modos como o texto será abordado e
compreendido. Durante o período de observação, verificou-se que, em suas aulas,
o professor de português propôs atividades que proporcionaram aos alunos
diversas situações que envolviam a prática leitora. Ressaltam-se as aulas na
biblioteca, que aconteciam uma vez por semana (a primeira aula de toda sextafeira), em que os alunos podiam ler vários gêneros textuais - quadrinhos, cartas,
crônicas, matéria de opinião, por exemplo -, os quais fizessem parte do repertório
de leitura dos alunos. A partir das leituras na biblioteca, a professora trabalhava a
(re)produção textual dos gêneros lidos. Um exemplo foi o trabalho de realização de
um jornal da escola ou da comunidade pelos alunos. No primeiro momento, a
professora expôs no quadro o que compunha um jornal e, logo depois, apresentou
alguns jornais realizados por outras turmas da escola. Os alunos foram orientados a
se dirigirem à biblioteca e, em grupo, fazerem leitura de jornais (o jornal abarca
vários gêneros textuais), revistas e livros, a fim de ajudá-los à compreensão de
como se organiza um jornal. Pietri (2007, p.65) afirma a importância desse
primeiro momento antes da realização do jornal escolar pelos alunos, pois
Pode-se a partir do tipo de texto que predomina num determinado gênero de
discurso e, com base nas características desse tipo de texto, realizar atividades de
leitura que evidenciem para o aluno a organização textual própria a determinado
gênero, além das características próprias ao texto que está sendo lido.
Já as autoras Kleiman & Moraes (apud PIETRI, 2007, p.65) vêem essa atividade,
tratar o jornal como uma possibilidade de material didático em uma aula de leitura,
a partir da perspectiva cognitivista, isto é, a que leva em consideração os recursos
de que o leitor precisa dispor para compreender satisfatoriamente um texto. A
apresentação dos textos jornalísticos prevê um trabalho lúdico com o texto, um
jogo de adivinhação, uma vez que, a elaboração e a verificação de hipóteses são
fundamentais no planejamento para o trabalho a ser realizado.
Depois que os jornais ficaram prontos, cada grupo apresentou o seu trabalho para
a classe. Os resultados foram excelentes. Os alunos ficaram entusiasmados, muitos
disseram que, a partir daquele trabalho, começaram a ler os jornais com mais
freqüência, inclusive, alguns pediram que seus pais comprassem jornais ao longo
da semana. O sucesso dessa atividade proposta pela professora de português dáse, segundo Pietri (2007, p.53), como resultado da
mediação do professor, que exerce um papel fundamental para formar o leitor
proficiente. Isso significa que, para o leitor ainda em formação, é preciso que os
objetivos de leitura sejam estabelecidos pelo professor, o que implica, em primeiro
lugar, na escolha adequada dos textos a serem lidos em sala de aula. Se essa
escolha não é feita pelo livro didático, mas pelo professor, este passa a ocupar
então o papel principal na mediação entre o leitor e o texto.
Acrescentam-se também às atividades de leitura propostas pela professora de
português as leituras realizadas na sala de aula, no decorrer da semana, que eram
preestabelecidas pelo livro didático[1]. A partir dessas leituras, desenvolviam-se as
atividades de interpretação do texto lido e uma discussão a respeito do tema
proposto por esse texto. A título de exemplo, dois dos temas abordados foram
"consumismo" e "situação geopolítica e socioeconômica da população brasileira". No
primeiro tema, o livro didático trouxe para a discussão, por meio dos gêneros
textuais música e editorial, os efeitos de persuasão da publicidade que interferem
no poder de compra do indivíduo enquanto consumidor. As discussões se
desenvolveram com boa participação, como resultado da mediação da professora,
que levou os alunos a "ler o seu mundo" (FREIRE, 1996), chamando-os para a
realidade, a fim de que questionassem até que ponto os indivíduos são
influenciados pela mídia e são feitos consumistas ou consumidores. Quanto ao
segundo tema - situação geopolítica e socioeconômica -, foram usados exercícios
de leitura e interpretação de gráficos estatísticos de dados coletados pelo IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), prática pouco utilizada no ensino de
línguas, mas freqüente nas relações cotidianas.
2.2 As aulas de inglês
Nas aulas de inglês, a prática leitora dava-se de forma rudimentar, ou se fazia com
base em pequenos diálogos ou textos curtos, sem proximidade de contextualização
com o aluno ou nenhuma atividade efetiva de leitura proposta. Ao contrário das
aulas de língua portuguesa, não se utilizava o livro didático. Os textos, assim como
as demais atividades, eram sugeridos pela própria professora de inglês. Exemplo:
Life in a little town
I am Mr. Johnson. I live in a little town. I like a quiet life. Here I have a large house
and we have many friends. I work in a bank, in a bank my wife is a teacher of
English and my son has a shop downtown.
Ou diálogos como:
John: Mary, these are my friends Jane and Rose.
Mary: Hello girls. I' m glad to meet you!
And those people over there?
John: Those people are my parents.
Mary: And that boy and that girl over there?
John: The boy is my brother and the girl is my sister. My sister is a teacher of
English and my brother has a shop downtown.
As aulas geralmente procediam da seguinte forma: a professora copiava o texto ou
atividade no quadro, e os alunos, em seus cadernos; posteriormente, solicitava que
um dos alunos fizesse a leitura do texto em voz alta. Após a leitura, a professora,
juntamente com os alunos, traduzia as palavras do texto, de acordo com as
dificuldades apresentadas. Essa leitura em voz alta é dotada de certa importância,
"haja vista a aprovação entusiasmada dos alunos pela tarefa de leitura em voz alta,
comumente proposta pelo professor, na qual se tem a ilusão de que o significado
vai se revelando naturalmente, à medida que as palavras e frases vão se
materializando no fio da fala" (GRIGOLETTO, 2002, p.86). À importância da
realização dessa leitura é válido acrescentar que o aluno é dependente da leitura do
professor devido ao menor conhecimento lingüístico que o primeiro possui
comparado com o segundo. Desse modo, cabe ao professor auxiliar, mediar, por
meio da leitura, o aprendizado da segunda língua de acordo com as diferenças
lingüísticas e extralingüísticas. Entretanto, a partir das análises realizadas sobre a
metodologia e os textos aplicados nas aulas de inglês, verificou-se que a prática de
leitura adotada leva à fragmentação e à superficialização,
visto que trabalha com uma imagem de leitor bastante empobrecida, uma vez que,
a fim de não correr o risco de levar textos difíceis demais para o aluno que se
conhecerá em sala de aula, são escolhidos textos com um grau mínimo de
dificuldade. Corre-se o risco, então, de não formar leitores proficientes, pois a
escolha dos textos a serem lidos se pauta em estratégias de facilitação. (PIETRI,
2007, p.54)
Durante o período de realização da primeira atividade desta pesquisa, constatou-se
que a prática de leitura se dava minoritariamente e, às vezes, não havia atividades
que estimulassem a leitura de textos em língua estrangeira. Na maioria das aulas
de inglês, eram propostos exercícios que envolviam o estudo sistematizado da
gramática, por exemplo:
Faça a tradução:
To sleep
To study
To play
To speack
To dance
To sing
To work
To run
To take
Vale destacar que, tanto nas aulas de língua materna quanto nas aulas de língua
estrangeira, privilegiou-se o ensino da gramática, contudo, nas aulas de língua
portuguesa, houve a preocupação com a prática da leitura e da produção de texto.
É oportuno destacar que
limitar-se ao desenvolvimento lingüístico ou cognitivo, através do treino de
estratégias, implica anular a constituição do aluno-leitor na sala de aula como leitor
real, que não pode ter o seu contexto sócio-histórico-ideológico e a sua história de
leituras apagados no processo de construção de significados durante o ato de
leitura. (GRIGOLETTO, 2002, p.86).
Sobre esse aspecto, Grigoletto (2002, p. 86) assinala ainda que a inserção das
tarefas da aula de leitura dentro da dimensão discursiva da significação deve
necessariamente modificar o enfoque com que o texto será trabalhado, mesmo
quando, em alguns momentos da aula, se opte pelo desenvolvimento da
capacidade lingüística ou de estratégias de leitura, afirmação corroborada por
nossas análises presenciais em sala de aula.
Com base nas observações e análises desenvolvidas acerca das aulas de inglês na
7ªB, pôde-se verificar que a prática de leitura era utilizada para o ensinoaprendizagem da estrutura da língua em estudo, não com o objetivo de formar
leitores conscientes, críticos, que pudessem se informar, emocionar e refletir.
Assim,
Muitos alunos de língua estrangeira (...) precisam ler para compreender o
significado de um texto. A linguagem funciona simplesmente como um veículo para
transmitir uma mensagem considerada importante, enquanto na sala de aula de
língua estrangeira, a mensagem freqüentemente serve para exemplificar a língua.
(NUTTAL, apud CURRIE, 2005, p. 136).
Deve-se ainda considerar a concepção de texto das professoras, já que
foram elas que selecionaram os textos para o desenvolvimento das práticas de
leitura na sala de aula. Tais seleções, de certa forma, partiram da concepção de
texto das professoras. E, ao definirem o que seria um texto, apesar de, no
princípio, terem hesitado para responder, alegaram que texto seria tudo aquilo que
pode ser lido e, posteriormente, interpretado, seja um filme, uma figura, seja um
texto literário. Entretanto, nas práticas das professoras, percebeu-se que essa
concepção de texto não vinha abrigada pelas práticas, visto que não selecionaram
para o desenvolvimento da prática de leitura, em suas aulas, gêneros textuais que
fossem além da leitura da palavra, pelo contrário, restringiram a escolha aos textos
literários e jornalísticos, como nas aulas de português, ou a diálogos e/ou outros
textos curtos, como nas aulas de inglês. Além disso, vale destacar que, durante
muito tempo, o ensino de língua concentrou-se em um modelo de língua idealizado
como padrão, "a forma certa", e a partir desse modelo o estudo detalhado dos
termos, conceitos e definições contidos na gramática normativa, bem como a
análise morfossintática de frases soltas, desconexas e, muitas vezes, sem sentido.
Nessa perspectiva, para o ensino-aprendizado de línguas, ainda que isso esteja em
processo de mudanças, foram selecionados os gêneros textuais formais, uma vez
que sua utilização freqüentemente está restrita ao desenvolvimento da
competência lingüística do aluno, que deve deixar a escola, pelo menos
teoricamente, como falante da linguagem padrão. As aulas de língua, no entanto,
como ressalta Possenti (2001, p.17), devem dar importância para o relevante, isto
é, ler e escrever.
Escrever as coisas mais variadas possíveis - o que tornará todos bons em tudo,
mas, depois, é uma questão de prática. E nada impede a alguns alunos de
escreverem poemas, outros narrativas, outros dissertações, porque, afinal, é o que
eles gostam de fazer. Mas também devem aprender a escrever resumos, resenhas,
cartas e outros tipos de textos. Deve-se ler, ainda, para saber as coisas que são
constitutivas de um povo, os seus mitos.
3- Considerações finais
Por meio dos resultados encontrados nesta pesquisa, vê-se, notoriamente, a
importância do professor como mediador da leitura no processo de ensinoaprendizado tanto de língua materna quanto de língua estrangeira. Segundo Pietri
(2007, p.54), a vantagem de uma mediação qualificada está na possibilidade de o
professor conhecer previamente o aluno e escolher textos adequados aos interesses
e competências que esse leitor em formação possui. Cabe ao professor, portanto,
selecionar aquilo que será pertinente para a formação do aluno enquanto leitor,
levando em consideração os aspectos sócio-históricos que circundam o ambiente
escolar. É possível considerar que um "bom" texto para a leitura na sala de aula é
aquele do qual se faz uso num contexto que permita e estimule a leitura de outros
textos, isto é, uma situação em que o aluno tenha a liberdade de dizer o que pensa
e sente, em que tenha oportunidade de se valer de outras fontes, que o auxiliem na
formulação de hipóteses e na solução de problemas. O princípio deve ser o que se
segue: Ler e sempre ler, escrever e sempre escrever, para que se possa
compreender de outro modo. Nesse contexto, podemos salientar a importância da
leitura em língua materna concomitante com a leitura em língua estrangeira com a
utilização de textos traduzidos. Pois a habilidade leitura pode ser
desenvolvida/aprendida de forma eficaz quando, junto ao texto de língua
estrangeira, se disponibiliza o texto autêntico de tradução, seja a língua materna,
seja a língua estrangeira a referência original (VIEIRA, 2008, p. 13). Propõe-se,
desse modo, como sugestão de solução para alguns apontamentos registrados, a
leitura de textos de mesma temática em duas línguas, inglês e português, por
exemplo, ou em mais línguas. Visto que a tradução pode ser entendida tanto como
exercício de traduzir ou verter da língua estrangeira para a língua materna ou desta
para aquela, quanto como texto traduzido a ser utilizado em confronto com o texto
de mesmo tema na língua materna (SOUZA, 2003, p.140). Os textos poderão ser
selecionados e categorizados pelos próprios alunos devido aos variados meios de
busca existentes hoje, como, por exemplo, em redes on line, o que ampliará o
repertório de gêneros textuais para a leitura. Isso também permitirá às professoras
trabalharem a concepção de texto e de leitura de seus alunos, bem como a
interdisciplinaridade entre português e inglês, além do estabelecimento de um
diálogo entre o texto original e o texto traduzido que produzirá um exercício duplo
de leitura, realizando, assim, uma estratégia de leitura, cujos procedimentos e
processamentos de significação mantêm uma relação complementar e recíproca.
Referências
BORGATTO, Ana; Bertin, Terezinha; MARCHEZI, Vera. Tudo é linguagem: São
Paulo: Ática, 2006.
CURRIE, Karen L. O processo de leitura na sala de aula de língua estrangeira. v. 3,
n°.1. Vitória: Revista Saberes Letras. jan/jun. 2005. p.135 a 147.
FREIRE, Paulo. Da leitura do mundo à leitura da palavra. Leitura: teoria & prática.
Campinas, jun. 1996. Entrevista.
FRIAS, Maria José. Língua materna
multidimensional. Lisboa: Porto, 1992.
-
Língua
estrangeira,
uma
relação
PIETRI, Émerson de. Práticas de leitura e elementos para a atuação docente. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2007.
POSSENTI, Sírio. Presença Pedagógica. Existe Leitura errada? Jul/ago. 2001.
SOUZA, Santinho Ferreira de. Do traduzido ao original: um percurso em favor da
aprendizagem da língua estrangeira e da língua materna. 2003 (mimeo)
_____. Santinho Ferreira de. Do traduzido ao original: um percurso em favor da
aprendizagem da língua estrangeira e da língua materna. In: Filgueiras, Lilian
Virginia DePaula (org.). Tradução: uma fonte para o ensino. 1ª ed. Vitória :
EDUFES, 2007. p. 139-144
VIEIRA, Sanderlei Firmino. Lectura: Leitura: Lecture - temas e gêneros textuais.
Vitória: Ufes, 2008. (Relatório final PIVIC 2007/2008).
[1] Borgatto, Ana; Bertin, Terezinha; Marchezi, Vera. Tudo é linguagem: São Paulo:
Ática, 2006