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Economia Política da Educação:
O meio econômico, exclusão social e
concentração de insumos simbólicos
como barreiras a serem superadas nas
políticas educacionais
José Jorge Meschiatti Nogueira
Mestre em Ciências da Informação pela PUC Campinas
e-mail: [email protected]
Revista de Ciências Gerenciais
Luis Fernando Poletti de Carvalho e Silva*
Mestrando em Assimetria da Informação na Indexação Monetário Brasileiro pela PUC Campinas
e-mail: [email protected]
Resumo
Abstract
Neste trabalho procuramos retratar que a falta
de políticas educacionais direcionadas para a
reprodução do conhecimento no Brasil vem se
apresentando como um dos principais obstáculos na
inserção dos grupos sociais na Economia dinamizada
da década de 1990. Traçamos ao longo do texto um
paralelo desta situação com das novas formas de
exclusão social provocadas pela dinâmica econômica
atual. Enfocamos também a questão do
estabelecimento de políticas que enfatizem não só a
Educação, mas, também os insumos simbólicos ligados
a esta, como condicionante de incentivo a modelos de
reprodução do conhecimento. E, por fim, para
comprovarmos a hipótese de que as políticas
educacionais relevaram inclusive a questão dos bens
simbólicos ligados a Educação na década de 1990,
analisamos a concentração destes bens, construímos
por metodologia estatística, análises de concentração
do consumo de Livros e Literatura Técnica, cujos
dados forma publicados pela POF do IBGE 1996.
In this work, we describe that the lack of
directed educational politics for the reproduction of
the knowledge in the Brazil is one of obstacles for the
insertion of the social groups in the Economy of the
decade of 1990. We trace to the long one of the text, a
boarding line comparing the new formats of social
exclusion provoked by the current economic dynamics.
We Focus the question of the establishment of politics
that not only emphasize the Education, but, also the
on symbolic increment to this as condition of incentive
the models of reproduction of the knowledge. Finally,
to prove our hypothesis, we analyze the concentration
of these goods, using methodology statistic,
supported in survey on the concentration of the
consumption of books and literature technique, whose
given they had been published by the POF of IBGE
1996.
Keywords: Education; Social exclusion;
Market; Symbolic goods; Economy.
Palavras-chave: Educação, exclusão social,
mercado, bens simbólicos e Economia.
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* Bolsista FUNADESP - Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular
Introdução
A reflexão que pretendemos realizar nesta
primeira fase envolve uma análise preliminar do
campo da Economia da Educação. Nessa análise
tomamos a perspectiva crítica sob a ótica de
Kuhn, pela qual não acreditamos que o modo
de produção atual, pós fordista, seja uma quebra
de paradigma, pois se revela com as mesmas
contradições e crises do modelo anterior1 , mas
com outra aparência.
Dessa forma, não basta uma visão
simplista do mero discurso de que seja necessário
articular políticas educacionais com meras
intenções de apresentar mapas estatísticos que
retornem em melhor IDH2 , sem que se repense
a Educação como reprodutora de conhecimento,
ou seja: não adianta produzirmos a Educação
sem que ela possa ser reproduzida pelos grupos
sociais. Em outras palavras: para que se possa
reproduzir a Educação como capital simbólico,
ela deve ser direcionada por políticas que
objetivem sua continuidade no meio social.
No caso brasileiro, quando analisamos os
aspectos históricos, podemos constatar que os
esforços das políticas educacionais sempre
foram dirigidos para produção e não para a
reprodução do conhecimento. Essa conjectura
se evidencia claramente quando analisamos os
insumos3 que atuam como instrumentos que
impulsionam a Educação.
Breve contexto da importância da
Educação no modo de produção atual
È fato que toda essa discussão deve
passar obrigatoriamente pela análise histórica do
modo de produção capitalista, que hoje se
apresenta profundamente modificado e
dinamizado pela Economia globalizada, mas que
não deixou de lado o âmago de suas contradições
e de suas aspirações na Economia. Sem
renegarmos que os caminhos históricos sempre
revelaram que existe uma sistemática crescente
de interação entre o que deseja o mercado e a
própria Educação4 . Seguramente a discussão
sobre a evolução do capitalismo e o papel da
Educação como elemento fundamental em seu
impulso dispensa comentários.
Quando impomos a Educação como
objeto de inserção social, devemos evocar, acima
de tudo, que é ela o grande instrumento que
possibilita ao homem transformar a natureza
como correspondente do trabalho. Na própria
condição natural o homem é o único ser capaz
de transformar os objetos pela via da aplicação
do seu trabalho, e é justamente o conhecimento
que fornece a condição para que ocorra essa
transformação. E observamos que o
conhecimento que é cada vez mais exigente na
ampla questão do trabalho na Economia atual.
Mesmo que tenhamos em mente que a
Educação não deva se mover no sentido da mera
reprodução da realidade existente, mas como
reprodutora de uma transformação social de uma
realidade econômica.
Por isso é que não podemos continuar a
levar para um plano secundário e ideológico as
questões inerentes à Educação, sob pena, de
perdermos o foco no ator social desse processo.
A questão da interação entre a Educação
e a Economia como modo de aceleração da
produção não é nova, porém se intensificou no
plano mundial a partir da década de 1970.
Justamente no período pelo qual o Estado
Nacional em crise, endividado e sem condições
de continuar a promover as melhorias das
massas, tal como ocorrido nos 30 anos
dourados, começou a se retirar da Economia.
Paulatinamente foi cedendo seu lugar ao
mercado, que revigorado pelas novas
concepções do modo de produção Kan-Ban5 que
passou a ditar as regras do emprego. Nesse
momento histórico é evidente que a substituição
do trabalho mais manual e em escala do modelo
fordista começou a ceder seu lugar para um modo
de produção flexível, mas que passou a exigir
cada vez mais o trabalho intelectual6 .
Hodiernamente é o mercado quem
demanda pela força trabalho com forte exigência
de níveis de escolarização cada vez mais
elevados sobre a massa de trabalhadores.
No Brasil essas mudanças se fixaram a
partir da década de 1990, mas, infelizmente, com
a continuidade das profundas marcas das
contradições sociais. Ao mesmo tempo em que
a produção de riquezas começou a passar pelas
transformações protagonizadas pela Economia
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re-interpretada do final de século XX, o hiato
entre pobres e ricos se tornou mais evidente.
Causas e efeitos desses novos tempos no Brasil,
que ainda nos remetem a números alarmantes
de pobreza e miséria que ainda afligem milhões
de pessoas.
Para os otimistas da “sociedade do
conhecimento” essa contradição já estaria sendo
eliminada, pois permanecem esperando pelo
preceito de que novos postos de trabalho serão
criados em substituição aos postos de trabalho
eliminados pelo Kan Ban .Nesse caso podemos
contestar esses otimistas sob a luz da tese de
Thomas Kuhn. Se o modo de produção KanBan, não se converteu necessariamente nas
melhorias das condições sociais prometidas,
então não houve quebra de paradigma, ou seja
não superamos a socidade industrial, pois o
modelo econômico caspitalista continua com as
mesmas crises e carrega as mesmas anomalias
de desemprego, exclusão social e miséria dos
modelos anteriores. Estas anomalias re-surgem
com outra aparência, basta verificarmos que
surgiram novas dimensões na questão da
exclusão social.
O contexto desta crise do modelo não é
novo, o que é novo é justamente uma dimensão
mais acentuada de negação dos bens,
principalmente dos bens simbólicos, como o
conhecimento, tão exigido pelo modelo
econômico atual. Se a exclusão social, que antes,
era meramente ligada pela negação dos bens
matérias e da distribuição da renda, no modelo
econômico atual podemos colocar que à velha
e conhecida corrente da miséria se agregam
agora os apartados do mundo do conhecimento
e do saber: os excluídos do mundo digital, os
excluídos da informação e os excluídos da
formação educacional continuada é uma
realidade que não pode ser negada.
Podemos observar quanto ao tema
discorrido que principalmente a partir da
década de 1990, que a política educacional
do Brasil teve suas prioridades de alocação
de recursos direcionada para formação de
mera estatística a ser justificada no âmbito dos
organismos de controle internacional. Afinal,
apresentar melhores resultados quantitativos
significava acima de tudo uma exigência do
poderoso Banco
Mundial.
Para tanto, no caso brasileiro os esforços
de investimento das políticas educacionais foram
concentrados no ensino fundamental, pois era a
política que mais rápido retornava em termos
estatístico quantitativo números positivos para os
órgãos internacionais. Mesmo que pudéssemos
louvar esta estratégia, ela pecou porque relegou
para um segundo plano a alocação de
investimentos nos outros segmentos, fato que
abalou a questão da competição das massas
trabalhadoras pelos novos empregos no modo
de ´produção atual. Assim, declinou-se
razoavelmente a taxa de analfabetismos, mas
pouco se evoluiu na questão da quantidade de
número de anos de instrução média para a
população.
Na última década verificou-se o
aumento de 29% do número de
jovens na faixa adequada ao
ensino superior - 18 a 24 anos -,
mas apenas 9 % chegaram “lá”, o
que nos deixa distantes da meta dos
30% até 2010, fixada pelo Plano
Nacional de Educação. Se levarmos
em conta a faixa entre 20 e 24
anos, constataremos situação
igualmente alarmante: somente a
quarta parte estuda e, deste seleto
grupo, 37% estão no ensino médio
e 27% encontram-se embaraçados
no
ensino
fundamental.
(MARANHÃO , 2004, p.3)
Na realidade as políticas educacionais
estabelecidas pelo Estado não deveriam ter
relevado a um segundo plano a questão do
Ensino Superior como processo de contínuo
investimento. Mesmo porque, o fio condutor da
inserção social no mundo do trabalho sob o jugo
de um modo de produção regulado pela
reengenharia da administração em função das
pesadas inovações tecnológicas, passa
obrigatoriamente pela universidade, principal
instrumento de produção e reprodução de
conhecimentos que quando socializados na
forma do ensino permitem qualificar as massas
trabalhadoras e aproximá-las do emprego.
A Exclusão informacional como simbólica
Uma marca dos novos tempos
Em nossa opinião, além da falta de
equilíbrio nos investimentos educacionais supra
citados, um dos fatos relegados ao esquecimento
pelas políticas educacionais foi justamente a de
se esquecer de que a reprodução da Educação
é um processo e está ligada por fios condutores
que impulsionam o conhecimento, tais como
:cultura, leitura e mais recentemente o espaço
digital.
È claro que ficaria difícil definir os
caminhos de reprodução do capital simbólico
sem construir um arcabouço teórico do que os
bens simbólicos representam, do que sejam e
de como atuam na questão da reprodução da
Educação. Na realidade a definição do bem
simbólico como patrimônio inerente da
Educação, envolve muito mais as transformações
sociais no campo da reprodução do que na sua
produção È sob a ótica de Bordieu(1974) que
se observa as diferenças de classe e da apartação
social, como características do sistema de ensino
escolarizado. Sistema este que consagra a
distinção de classes, na medida em que separa a
elite da cultura erudita, dos que apenas tiveram
acesso á aprendizagem através das obrigações
de um oficio7
O grande insumo do veículo mobilizador
da Educação é o conhecimento inscrito na
Informação. È a informação que circula na forma
de livros a dimensão simbólica da reprodução
da Educação pela via de duas mãos8 , ou seja,
comparece como “estruturas simbolicamente
significantes com a competência e a intenção de
gerar conhecimento no indivíduo, em seu grupo,
ou na sociedade”. (BARRETO, 2002, p.1)
Neste contexto, quando falamos de novas
dimensões da exclusão social, observamos que
a Economia atual promove uma extensiva
negação de bens simbólicos. Basta, para tanto,
observarmos a exclusão social dos que já foram
incluídos no mundo do trabalho. Essa nova face
da exclusão se consolida justamente na premissa
de que o conhecimento tecnológico passou a
possuir uma duração limitada. E, de fato: a
obsolescência do conhecimento se reproduz de
maneira rápida, encurta a vida útil do saber,
obrigando os atores sociais a freqüente
reciclagem para continuarem incluídos.
Fica patente que quando as políticas
educacionais negam a reciclagem educacional
que a grande conseqüência é o próprio descarte
dos que não conseguem acompanhar o
conhecimento, ou então dos que não possuem
condições de o renovarem constantemente.
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Na mesma linha, Wolfe associa a
preocupação com a exclusão social
à ameaça - concretizada em muitos
casos - que grupos até
recentemente integrados ao padrão
de desenvolvimento têm sofrido de
serem marginalizados. Cria-se,
assim, uma classe de “novos
excluídos”. Ao gerarem uma massa
de pessoas supérfluas ao sistema,
as recentes transformações
socioeconômicas redirecionam o
foco das discussões sobre os
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problemas sociais decorrentes. Se
antes a grande preocupação era
com as condições de exploração
nas quais a inserção se dava, agora
ela se transformou na dificuldade
de encontrar formas de inserção,
quaisquer que sejam elas. Essa
idéia me parece interessante, uma
vez que reforça o fato de que
houve uma modificação na
superestrutura ideológica da
sociedade. (DUPAS, 2001, p. 19)
Percebe-se que as exigências do mercado
pela especialização convivem com a crescente
incerteza sobre as possibilidades de inserção
bem-sucedida no mercado de trabalho, tanto dos
jovens, como dos que já foram deste mercado e
estão à margem dele. Portanto, não adianta
oferecer políticas educacionais inclusivas se não
se incluírem nessas políticas os insumos
simbólicos para que se reproduza a Educação.
Em uma analogia útil , não adianta alfabetizar ,
aumentar o grau médio de instrução se os grupos
sociais não possuírem condições para aquisição
dos insumos necessários para a transformação.
Do que adianta oferecer a possibilidade de
transformação de um bem, se o individuo não
consegue as ferramentas para a transformação.
Esta é a grande exclusão social a
que se condenam todos os
habitantes do país; unicamente
12% da população total tem
competência cognitiva, por
condições de aprendizado, para
assimilar uma informação e
transformá-la em conhecimento
como uma condição de melhoria
pessoal ou do seu espaço social.
(BARRETO, 2003, p 8).
Avaliação empírica do processo de
concentração de bens simbólicos: a
concentração e a restrição de informação
como barreira para a reprodução da
Educação
Nesta breve exposição empírica usamos
como insumo simbólico da Educação o consumo
de Livros e Revistas Técnicas das famílias,
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pesquisada pela POF de 1996 do IBGE como
imprescindíveis instrumentos auxiliares na política
educacional. Nosso núcleo de abordagem é
justamente o consumo de material didático como
meio auxiliar de reprodução de Políticas
Educacionais. Por isto é que em nosso raciocínio
temos que não basta políticas educacionais de
eliminação do analfabetismo, se não se continua
criando condições ao alfabetizado de melhoria
na escala social que propiciem que ele continue
lendo e evoluindo na escala educacional.
Portanto, não basta implementarmos políticas
educacionais sem se preocupar com seus
insumos que possam reproduzir o bem estar e
desenvolvimento.
Desta forma, nesse pequeno levantamento
estaremos estudando a questão da concentração
e distribuição do consumo de Livros e Revistas
Técnicas no Brasil como insumo necessário para
políticas educacionais.
Metodologia: a base de dados foi coletada
da Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF)
levantada pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE), 1996. Destaque-se que a
formação da pesquisa pelo IBGE se dá a partir
de nove regiões metropolitanas, cuja estrutura
mensura os gastos das famílias de acordo com
as receitas e os recebimentos de unidades
familiares, servindo como base para estabelecer
as devidas ponderações e os pesos do Índice
Nacional de Preços ao Consumidor (INPC). O
deflator é determinado pelo IBGE, o qual
mensura os itens em quantidade de Salários
Mínimos (SM).
Índice de Gini
Trata-se de importante modelo empírico
de construção estatística, cuja metodologia tem
por objetivo mensurar a distribuição de uma
amostra populacional. O Índice de Gini é
comumente utilizado por organismos nacionais
como o IBGE e internacionais como a ONU,
tendo como objetivo medir a desigualdade da
renda.
No entanto, nada impede que sua
utilização se dê em outras análises, nas quais se
necessite examinar a questão da distribuição e
concentração de amostras de população. Em
nosso caso, utilizamos o Índice de Gini
mensurando a concentração de gastos com livros
e revistas técnicas (LRT) por faixas de renda.
Os dados para essa análise foram coletados da
Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF) do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE).
O Índice de Gini é definido pela
formulação matemática que representa o cociente
da área entre a Curva de Lorenz de uma
distribuição e a linha de perfeita igualdade - área
de concentração.
Esse índice possui como parâmetros os
limites de 0 (zero) até 1 (um). O seu ponto ideal
de distribuição está situado sobre o limite “0”
(zero), que corresponde à igualdade perfeita, e
o valor-limite “1” (um), que corresponde ao
inverso, ou seja, à desigualdade absoluta.
Portanto, quanto mais próximo de zero, melhor
a distribuição dos gastos em nosso caso.
significado e por sua aderência a uma
série de propriedades entendidas
como interessantes nos estudos sobre
distribuição de renda, sobretudo o
cumprimento do princípio de PigouDalton (sensibilidade a transferências
regressivas de renda, isto é, do mais
pobre para o mais rico). A medida
assume valor mínimo de 0 (zero),
situação de igualdade perfeita da
distribuição de rendimentos em uma
sociedade, e valor máximo de 1 (um),
situação extrema de desigualdade, em
que apenas um indivíduo ou família se
apropria de toda renda disponível. Na
realidade, em situações empíricas
concretas dificilmente o índice atinge
seus valores extremos e cifras de 0,5
- como as atingidas pelo Brasil - já
são tidas como representativas de um
grau de extrema perversidade
distributiva. (JANNUZZI, 2001, p. 97)
Formulação do Índice de Gini:
Curva de Lorenz
Essa equação demonstra que, no cálculo
do Índice de Gini, cada valor da variável Xi é
ponderado por i, ou seja, por cada respectivo
número de ordem e na seqüência dos valores
ordenados.
O que nos leva a afirmar que a
metodologia do Índice de Gini representa uma
medida de dispersão relativa que encontra a
estreita relação existente entre os conceitos de
dispersão e de desigualdade de uma distribuição.
Januzzi (2001) descreve este índice da
seguinte forma:
Modelo gráfico utilizado mais comumente
para representar a desigualdade da repartição
do rendimento ou da riqueza e que em nosso
caso será utilizado para representar a
desigualdade da repartição do consumo de LRT.
O referido método traduz-se na construção de
uma curva de distribuição do consumo
relacionado com o porcentual das famílias em
estratos de instrução e de renda elaborados pelo
IBGE. Assim, é possível relacionar extremos de
distribuição ou concentração do consumo de
LRT. É importante que se frise que a análise da
Curva de Lorenz permite visualizar as assimetrias
existentes entre os estratos de consumo.
A Curva de Concentração de Lorenz
também se utiliza da relação com outras
variáveis. Por exemplo, no estudo da
concentração dos mercados, essa curva
estabelece a relação entre o número de empresas
vendedoras e as respectivas cotas de mercado,
determinando importante análise de oligopólios.
Um dos indicadores de distribuição de
renda mais freqüentemente
empregados é o Índice de Gini. Sua
popularidade deriva da relativa
facilidade de entendimento de seu
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Modelos auxiliares
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• Renda “per capita” - renda da
população estudada dividida pelo número de
famílias, elaborada a partir do estrato de grau
de instrução do chefe de família e elaborada
também pelos estratos de renda auferida.
• Gasto “per capita” - gasto da
população estudada dividido pelo número de
famílias, elaborado a partir do estrato de grau
de instrução do chefe de família e elaborado
também pelos estratos de renda auferida.
• Mais ricos e mais pobres - trata-se
de modelagem calculada a partir da amplitude
dos intervalos representativos, pelo estrato de
renda e pelo gasto com LRT, com apuração da
renda “per capita” do intervalo correspondente
ao porcentual acumulado de população.
• Mais instruídos e menos instruídos
- trata-se de modelagem calculada a partir da
amplitude dos intervalos representativos, pelo
estrato de instrução, com apuração da renda e
do gasto com LRT “per capita” do intervalo
correspondente ao porcentual acumulado de
população.
• As unidades consideradas serão
representadas por número de famílias , e
quando
mencionarmos
grau
de
instrução.Entenda-se no caso, o grau de
instrução pertencente ao chefe de família.
Inicialmente a tabela 2 retrata os estratos
pelo grau de instrução que estão abaixo e acima
do valor do consumo “per capita” de LRT
(Livros e revistas técnicas).
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Apropriação de consumo de LRT - 10% mais instruídos X 50% menos instruídos - 1996
“Per capita” de 1987 = 0,0156 SM
“Per capita” de 1996 = 0,0065SM
Houve uma queda de consumo “per
capita” de 140% em proporção de consumo,
em quantidade de salário mínimo, quando
comparamos com 1987.
Chama a atenção a dimensão da queda,
o que nos indica que devemos averiguar: tanto a
proporção de renda entre as classes quanto o
nível de preços e as transferências de orçamento.
No comparativo da renda “per capita” em
proporção ao SM por instrução, pudemos
constatar que não houve diminuição de renda.
Na averiguação da variação dos índices
de preços medida pelo INPC, encontramos que,
na data-base contra data-base apontada pelo
IBGE, houve um aumento de 8,77% acima do
SM.
Considerando então um pequeno aumento
de renda “per capita” real e uma elevação real
de preços, que basicamente anula a elevação da
renda “per capita”, podemos aventar a hipótese,
neste tópico, de que a queda de consumo com
LRT foi dada pela transferência do orçamento
das famílias para outros bens que elas consideram
mais prioritários de aquisição. Destacamos ainda
que os custos de produção com LRT são dados
principalmente pela matéria-prima papel, e que
nenhum substituto se encontra para essa matériaprima com custo, mesmo com o advento da mídia
digital.
Para a verificação desta queda de
consumo, examinamos comparativamente as
POF de 1987 e de 1996 e destacamos os 10
(dez) itens que sofreram aumento de consumo
por proporção de SM e os 10 (dez) itens que
sofreram diminuição de consumo.
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Em 1996, cada família dos 10% mais instruídos consumiu o equivalente a 5,19 vezes para
cada família dos 50% menos instruídos. Em 1996
o equivalente a 72,01% dos usuários consumiram abaixo da média. Comparado com 1987, a
população que se apresentava abaixo da linha
era de 70,49%, ou seja, em 10 anos
houve piora.
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Podemos observar que existe realmente
uma tendência para a transferência ou o
remanejamento de consumo entre os itens da
POF. Mesmo porque os itens que mais
aumentaram sua participação no orçamento
doméstico estão alocados na esfera de primeira
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necessidade (exceto investimentos), tais como
tributos, habitação, saúde e transporte, e os itens
mais sacrificados pela diminuição são ligados a
cultura, lazer e vestuário.
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nas políticas educacionais
Índice de Gini “per capita” de 1996 por
consumo de LRT
de LRT foi de 0,4290, o que significa uma piora
na concentração da informação nos últimos dez
anos pelo grau de instrução.
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O Índice de Gini de 1996 para o consumo
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Podemos notar pelos próprios indicadores
do quadro de resumo anterior tendo 1987, como
base de comparação com o ano de 1996, uma
piora na distribuição e a conseqüente maior
concentração informacional dada pelo consumo
de LRT, tanto em função da renda como do grau
de instrução.
À guisa da conclusão
A questão da política educacional no Brasil
não focou a exigência do modo de produção
flexível estabelecido pelo mercado. Os
investimentos do Estado foram dirigidos para a
Educação de base na fase de mudança da
Economia na década de 1990, e relegou para
um segundo plano a necessidade de
especialização exigida pelo mercado que deveria
ser fornecida pelo ensino superior, ou seja,
reprimiu uma forte demanda pelo ensino superior
pela falta de equilíbrio em seus investimentos.
Outro fato que ainda está distante da
atenção da política educacional, pois pouco se
discute no âmbito destas é justamente a
distribuição de insumos ligados à Educação, tal
como o de Livros e Revistas Técnicas. Cuja
restrição, quer pela renda, quer pelo grau de
instrução poderá ser uma grande barreira para
políticas educacionais. Ou seja, não adianta
oferecer Educação barata se o usuário desta
Educação não consegue adquirir o instrumento
de insumo que será a ponte de transformação
de sua realidade social.
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Notas
Modelo fordista - impulsionado inclusive pela
intervenção do Estado na economia.
2 Índice de desenvolvimento humano.
3 Insumos complementares da educação por exemplo
Livros e Revistas Técnicas.
4 Podemos constatar este fato desde a revolução
industrial, em fins do século XVIII na Inglaterra, na
medida em a narrativa da história nos revela que o
próprio nascimento do capitalismo industrial extingue
o trabalho artesão que por sua vez é substituído pelo
trabalhador alocado nas oficinas e inserido no
contexto da divisão do trabalho.
5 Denominado por alguns autores como Toyotista.
6 Essa questão fica clara quando comparamos, dentre
os muitos exemplos, o torneiro mecânico do passado
com o torneiro mecânico atual. Enquanto o torneiro
mecânico do passado controlava um único torno
mecânico sua produção, o torneiro mecânico atual
controla entre 04 e 05 tornos. O torneiro mecânico do
passado dependia em muito de sua habilidade de
controle da maquina o torneiro atual necessita
conhecer linguagem de programação. Desta forma o
torneiro atual despende mais do conhecimento do que
o do passado.
7 Tipo SENAI ou SENAC.
8 Via de duas mãos: a primeira via da informação é sua
produção e a segunda via é a sua recepção.
Revista de Ciências Gerenciais
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