concepções de avaliação sob a perspectiva dos alunos

CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO SOB A PERSPECTIVA DOS ALUNOS
Odaléia Alves da Costa1-IFMA-Campus Timon
Soraya Sara Viana Castro2-IFMA-Campus Timon
João Alves de Almeida Neto3-IFMA-Campus Timon
Grupo de Trabalho - Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Básica
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O objetivo do presente trabalho foi analisar as concepções de avaliação sob a perspectiva dos
alunos do Ensino Médio do Centro de Ensino Senador Clodomir Millet, uma escola da rede
estadual, da cidade de Timon-MA. Realizamos pesquisa bibliográfica sobre o tema, e
podemos destacar os seguintes autores que tratam sobre avaliação, dentre eles: Moraes e
Varela (2007) e Faria e Dazzani (2009). A coleta de dados aconteceu durante os meses de
abril e maio de 2015 em 4 turmas do Ensino Médio, sendo: uma turma de 1º ano, uma de 2º
ano e duas turmas de 3º ano. Aplicamos um questionário de 4 perguntas fechadas com 102
discentes (80% dos alunos matriculados no turno matutino da referida escola). Os alunos
foram indagados se os mesmos forneciam um ambiente favorável na sala de aula para o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, quanto a esse aspecto, 70% responderam
sim. Posteriormente, os discentes foram interrogados sobre o uso do livro didático em sala de
aula pelos professores, sendo que 41% mencionaram que os docentes não fazem uso deste
recurso didático em sala de aula. Quando os alunos foram investigados sobre suas
preferências quanto aos instrumentos de avaliação, 85% preferem trabalhos e pesquisas. Por
fim, averiguamos como deveria ser a verificação na perspectiva dos alunos, sobre este ponto,
72% acreditam que a verificação deveria buscar quantificar o esforço de cada aluno. Diante
das respostas, pode-se perceber que os alunos do Ensino Médio da escola Clodomir Millet, do
turno matutino possuem uma noção muito restrita do que seja avaliação educacional, na sua
maior parte, a avaliação só ocorre por meio de verificações de aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino Médio. Avaliação Educacional. Verificação da Aprendizagem.
1
Doutora em Educação pela USP. Professora da Área de Educação do IFMA – Campus Timon. E-mail:
[email protected].
2
Graduanda de Ciências Biológicas no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do MaranhãoCampus Timon. E-mail: [email protected].
3
Graduando de Ciências Biológicas no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do MaranhãoCampus Timon. E-mail: [email protected].
ISSN 2176-1396
19405
Introdução
Com o tempo o homem adentra no caráter da escolarização e da avaliação, assume
uma postura de racionalidade, onde após passar por esse processo educativo influencia a
sociedade em que vive. Percebemos assim que, conforme Souza (2009, p. 18) “a educação
configura-se, na virada do século XX e início do XXI, como um setor da estrutura social
fundamental para promover mudanças nas formas de pensar a sociedade, o Estado e suas
complexas relações”. Ao pensar nas posturas que a educação o submete, o homem acaba
tornando visível a socialização, como uma ponte de mudança de comportamento, recriando
posições e situações cotidianas, corrigindo e avaliando-as constantemente.
Para entender como se dá a avaliação no contexto escolar, podemos defini-la como
uma máquina, na qual o sistema educacional necessita de peças essenciais para o seu
funcionamento; com a gestão escolar não é diferente, se faz necessário a participação de todos
os agentes envolvidos neste processo.
A avaliação escolar não ocorre de forma isolada, mas está enquadrada por um modelo
cultural de uma sociedade. “Como prática formalmente organizada e sistematizada, a
avaliação no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos,
que, por sua vez, refletem valores e normas sociais”, de acordo com Chueiri (2008, p. 51).
Assim a avaliação coloca-se em ponto crítico da constituição do alunado e da identificação de
atributos pessoais, como valores sociais em condicionamento da vivência escolar que
favoreçam uma correlação entre a comunidade escolar e a social. Para Faria, Dazzani (2009,
p. 261):
desse modo, a avaliação educacional deve ter papel fundamental no sentido de
investigar, compreender e fomentar ações de parceria entre escola-família. Em
outros termos, a avaliação educacional pode ser um dispositivo de favorecimento de
diálogo e discussão sobre o valor, os significados, a qualidade e os objetivos dessa
parceria/participação escola-família, desde que reconheça os meandros dessa
relação.
O conceito de avaliação muda de autor para autor, mas é certo que ao longo do dia, as
pessoas sofrem constantes avaliações, não se engane pensando que avaliação sempre será a
mesma para todos. De acordo com Saul (1994, p. 61) “a avaliação é uma constante em nosso
dia-a-dia. Não aquela que fazemos ou que estamos comprometidos a fazer quando nos
encontramos na Escola, mas outro tipo, como aquele em que avaliamos impressões e
sentimentos”.
19406
Imperceptivelmente, por vezes, nos encontramos ora em estado de avaliadores, ora em
estado de avaliados. Isso nos consolida como sujeitos de constantes faces e múltiplos
ambientes. A intensidade das avaliações independe da posição de protagonista ou vítima,
adotando um vínculo escolar ela fortalece o diagnóstico da aprendizagem e auxilia na prática
pedagógica disciplinar ofertada nas salas de aulas convencionais.
Observando a lógica da avaliação educacional tal trabalho, objetivamos analisar as
concepções de avaliação sob a perspectiva dos alunos do Ensino Médio que estudam no
Centro de Ensino Senador Clodomir Millet (turno matutino) uma escola da rede estadual, da
cidade de Timon-MA. Visando validar a participação do aluno como protagonista de sua
condição e situação estudantil da prática avaliativa que se aplica no ambiente escolar onde se
realizou tal pesquisa.
Referencial Teórico
Adentrando na perspectiva da avaliação escolar, caracterizada por muitos autores,
apenas pelas práticas pedagógicas tão visadas e analisadas pelos docentes. A concepção dos
alunos por vezes menosprezada implica significativamente a forma do agir e do proceder
quanto ao ensino e aprendizagem na escola, e quanto ao viver em sociedade. Vale a pena
ressaltar que as opiniões dos agentes de avaliação (os alunos) são capazes de melhorar o olhar
acerca da educação como um todo e reformular quando possível as maneiras de fazer
avaliação.
Uma das principais avaliações que ocorre dentro da escola é com os alunos, por estes
estabelecerem vínculos, acabam tendo um ciclo de convivência mais alargado e são avaliados
frequentemente com provas e simulados. Segundo Gatti (2003, p. 100) “a avaliação dos
alunos é uma parte esperada e essencial do processo de educação. Como esta avaliação deve
ser realizada é uma questão aberta para debate”.
Ao partir para uma reflexão mais específica sobre avaliação, devemos a princípio
considerar erros e acertos dentro do sistema educacional, e constantemente rever conceitos e
parâmetros em detrimento de uma maior assimilação de como podemos projetar planos ou
estratégias para promover um desempenho do alunado nos conteúdos e na vida escolar.
Conforme Grego (2013, p. 2):
19407
os desempenhos cognitivos dos alunos são sempre avaliados através de
procedimentos formais, como fichas de observação, questionários, testes e provas.
Mas, em todas estas ocasiões, somos avaliados quanto à adequação a uma norma ou
padrão de conduta, ou desempenho, imposto socialmente e que influencia
irremediavelmente nossa autoestima, a construção de nossa identidade, afetando
positiva ou negativamente a pessoa que somos e que seremos. A questão é que as
medidas que obtemos do desempenho dos alunos, referenciada em uma norma ou
padrão de grupo, um critério relativo, diferente da medida fornecida pelo
termômetro, não nos permite dizer com clareza o que significa um sete ou um quatro
e, pior ainda, não nos permite identificar o que um aluno que tirou nota 5,0 sabe
mais do que outro que tirou nota 4,5.
Para que esse processo educacional melhore, faz-se necessário que o professor se
atente ao que o aluno precisa para desenvolver suas habilidades. Para Moraes e Varela (2007,
p. 2) “o professor deve fundamentar seu trabalho conforme as necessidades de seus alunos,
considerando sempre o momento emocional e as ansiedades que permeiam a vida do aluno
naquele momento”.
Quando o professor não atenta às necessidades dos alunos ocorre o que se chama de
déficit educacional, ou seja, a dificuldade na aprendizagem. Isso ocorre principalmente pela
falta de metas e objetivos que é uma função da avaliação educacional e acabam influenciando
os alunos, direta ou indiretamente, na sua vida profissional, pois um problema que poderia ser
solucionado na escola não foi resolvido. Em conformidade com Brasil (2006, p. 32-3):
inúmeros alunos apresentam distúrbios de aprendizagem sem serem,
necessariamente, portadores de deficiência. [...] é muito grande a proporção de
alunos com dificuldades de aprendizagem. [...] As condições pessoais desses alunos
precisam ser, igualmente, avaliadas para as providências cabíveis por parte da
escola, no sentido de oferecer-lhes os apoios suplementares de que necessitam.
Sendo assim o processo educacional vem sofrendo modificações por causa de dois
discursos diferentes, de um lado o dos professores e do outro lado tem-se a versão dos alunos
sob suas respectivas visões de avaliações. Muitos alunos definem avaliação como uma
maneira de corrigir erros e nivelar conhecimentos, isto é, consideram-na como um
impedimento para o desenvolvimento. Como nos aponta Camargo (1997, p. 285):
os depoimentos dos alunos acerca da ação bloqueadora que a avaliação exerce sobre
a aprendizagem e o processo de conhecimento do aluno. Seu ritual afasta os
professores dos alunos e vice-versa, e impede as necessárias retomadas e
reorientações do processo ensino-aprendizagem. A avaliação vem descolada do
ensino, como se ambos ocorressem em dois momentos estanques e inconciliáveis.
Nem sempre o professor poderá definir um paradigma sobre a avaliação por considerar
que tal aluno foi melhor hoje do que ontem. Transpor o ensino à avaliação é o mesmo que
considerar vazia a necessidade de aprendizagem pelo ser humano, sendo que esta permanece
19408
atrelada ao desenvolvimento do sujeito inerente de seu anseio, pois, a todo momento há algo
para ser revisado, colocado à prova, mudado e até mesmo refutado quando não convém. O
que gera o déficit de aprendizagem é justamente a falta de compreensão por parte do alunado
que a primeira etapa da avaliação se dá em sua preparação, a aula normal. Acerca da
avaliação como ação bloqueadora, temos a situação de que os alunos raramente se preparam
para serem avaliados, visto que por essa mazela a avaliação se torna algo metódico, e para
muitos um impedimento para o máximo da nota, a perfeição exigida pelo sistema escolar.
Diante dessa perspectiva, é enorme a contribuição dos autores na área de avaliação
educacional, destacando o artigo: “Avaliação das aprendizagens em Portugal: investigação
e teoria da actividade”, de Domingos Fernandes, publicado na Revista de Ciências da
Educação (2009). O autor faz uma caracterização global dessa investigação, a partir de seis
sínteses de literatura que abrangem praticamente toda a investigação em avaliação das
aprendizagens realizada em Portugal nas últimas três décadas.
O artigo “Concepções sobre a Avaliação Escolar” realizado pelas autoras Mary Stela
Ferreira Chueiri teve por objetivo analisar a relação entre as concepções pedagógicas e seus
significados assumidos pela avaliação no contexto escolar, publicado na revista Estudos em
Avaliação Educacional (2008).
Já o artigo “Avaliação educacional em larga escala” de Fernanda da Rosa Becker
publicado na Revista Ibero-americana de Educação (2010), teve por objetivo apresentar a
experiência brasileira na área de avaliação educacional em larga escala.
Na experiência descrita no artigo “A trajetória histórica da avaliação: do dia-a-dia
à sistematização educacional”, de Maria Raimunda Santos da Costa da Universidade
Federal do Pará, publicado em 2004 no III Encontro de Pesquisa em Educação da
Universidade Federal do Piauí, o objetivo deste trabalho consiste em compreender a trajetória
da avaliação, desde seus primórdios até a sua sistematização educacional, refletindo sobre as
bases ou origem do modelo adotado no Brasil.
Lemos também o artigo “Concepção e prática de avaliação: um confronto
necessário no Ensino Médio”, de Lucia Cavichioli Pereira e Nadia Aparecida de Souza, na
revista Estudos em Avaliação Educacional (2004), sendo o objetivo deste estudo,
compreender mais profundamente os paradoxos presentes na avaliação da aprendizagem que
orienta os alunos no Ensino Médio no Colégio da Cidade de Bela Vista do Paraíso, Paraná,
Brasil.
19409
A busca por trabalhos com essa temática possui uma grande importância para a
Avaliação Educacional, mesmo com trabalhos publicados nessa área, ainda se tem um déficit
de informações sobre a avaliação na cidade de Timon-MA, pois informações sobre este tema,
não foram encontradas. “A cidade de Timon está localizada à margem esquerda do Rio
Parnaíba, divisa com o estado do Piauí e fica a 426 Km da capital São Luís. A cidade possui
área de 1.743,246 km² e densidade demográfica de 89,18 hab/km². A população estimada pelo
IBGE é de 161.721 habitantes”, Prefeitura Municipal de Timon (2015, p. 1). Sendo assim, no
intuito de contribuir para o aumento dessas informações decidimos realizar o presente
trabalho.
Metodologia
Esta pesquisa trata-se de um estudo de caso, uma vez que, “este procedimento se
supõe que se pode adquirir conhecimento do fenômeno estudado a partir da exploração
intensa de um único caso”. (VENTURA, 2007, p. 384).
Foi investigada entre os meses de abril e maio de 2015, a concepção de avaliação sob
a perspectiva dos discentes do Ensino Médio, devidamente matriculados no turno matutino,
no Centro de Ensino Senador Clodomir Millet (CESCM), uma escola da rede estadual de
ensino, localizada no bairro Parque Piauí I, na cidade de Timon/MA.
A princípio houve uma conversa com a diretora da escola, onde foi possível apresentar
e esclarecer os objetivos da pesquisa. Realizamos uma observação in loco, analisando a
infraestrutura e as dependências do prédio da escola, com o intuito de verificar se a mesma
oferta um ambiente favorável para a aprendizagem dos alunos. A observação aconteceu no
período matutino, contando com o acompanhamento da diretora pedagógica. Todas as
informações foram registradas por meio de ferramentas tais como: lápis, ficha de observação
e prancheta, caracterizando assim uma pesquisa sistemática. Tal pesquisa:
realiza-se em condições controladas, para responder a propósitos preestabelecidos.
Todavia, as normas não devem ser padronizadas nem rígidas demais, pois tanto as
situações quanto os objetos e objetivos da investigação podem ser muito diferentes.
Deve ser planejada com cuidado e sistematizada. Na observação sistemática, o
observador sabe o que procura e o que carece de importância em determinada
situação; deve ser objetivo, reconhecer possíveis erros e eliminar sua influência
sobre o que vê ou recolhe (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 193).
Em consequência desta condição sistêmica, recolhem-se informações precisas a
respeito da realização de constantes planejamentos nesta pesquisa, avaliando os possíveis
19410
desvios ou irregularidades no decorrer desta. Participaram da pesquisa 4 turmas de ensino
médio, sendo: uma turma de 1º ano, uma de 2º ano e duas turmas de 3º ano.
Depois de definidas as turmas que participariam da pesquisa, partimos para a entrega
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)4 a cada aluno, e só depois de
assinado prosseguimos com a coleta de dados por meio da aplicação dos questionários.
Segundo Amaro, Macedo e Póvoa (2004, p.3):
um questionário é um instrumento de investigação que visa recolher informações
baseando-se, geralmente, na inquisição de um grupo representativo da população em
estudo. Para tal, coloca-se uma série de questões que abrangem um tema de interesse
para os investigadores, não havendo interacção directa entre estes e os inquiridos.
Para análise dos dados coletados através dos questionários elaboramos gráficos
visando uma melhor comparação dos resultados.
Aplicou-se um questionário de 4 perguntas fechadas com 102 discentes. “O
questionário do tipo fechado tem na sua construção questões de resposta fechada. Este tipo de
questionário facilita o tratamento e análise da informação, exigindo menos tempo” de acordo
com Amaro, Macedo e Póvoa (2004, p. 6). Assim foram os passos desta pesquisa cuja
sistemática foi acrescida pelas análises das respostas, comparação de gráficos e leituras a
respeito do assunto levantado em questão.
Resultados e discussão
Para uma melhor caracterização da avaliação escolar no ensino médio na cidade de
Timon-MA apresentamos a tabela 1 que mostra a taxa de aprovação nas três séries do ensino
médio das escolas da rede estadual no referido município.
Tabela 1 - Taxa de aprovação do Ensino Médio
Dependência
Administração
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
4
Nome da escola
CE ANNA
BERNARDES
CE JACIRA DE
OLIVEIRA E SILVA
CE SEN CLODOMIR
MILLET
UI DR JOAO LULA
UI PE DELFINO
Aprovação
na 1ª série
79,5
Taxa de Aprovação - Ensino Médio
Aprovação Aprovação
Total Aprovação no
na 2ª série na 3ª série
Ens. Médio
91,9
86
85,6
72,1
82,7
95
82,2
75,7
77,6
91,1
80,2
77,6
63,6
76,1
78,7
77,5
90,5
77
73,7
“Documento de caráter explicativo, onde são abordadas todas as questões relativas ao estudo clínico que
possam estar relacionadas à decisão do sujeito da pesquisa e, assim, garantir sua participação voluntária”.
(SOUZA et al., 2013, p. 201).
19411
Estadual
CE
52,9
74,5
86,5
MARECHALARTUR
DA COSTA E
SILVA
Estadual
CE DEPUTADO
59,3
40
57,1
JOSE RIBAMAR
ELOUF
Fonte: Dados organizados pelos autores, com base no Brasil/INEP, 2013.
67,1
53,9
O município de Timon possui sete escolas da rede estadual, apresentando índices de
aprovação variando entre 85,6% e 53,9%. A escola Clodomir Millet, locus desta pesquisa
apresenta 80,2% de aprovação, conforme tabela 1.
Outro ponto que pode ser abordado na tabela 1, é que as taxas de aprovação da escola,
na qual o artigo está centrado, corroboram com o apresentado por Lima (2013, p. 207).
Segundo ele, “a reprovação não gera a aprendizagem, mas que, pelo contrário, resulta em
sucessivas reprovações e, por fim, no abandono. O aluno deixa a escola, fechando o ciclo da
exclusão”, pois mesmo sendo uma diminuição de abandono da escola ou diminuição da taxa
de reprovação, ainda precisam ser melhorados, estabelecendo estratégias e metas. Na escola
Clodomir Millet no ano de 2013, 19,8% dos discentes não conseguiram aprovação.
“Quando o rendimento estivesse aquém, os motivos poderiam estar relacionados à
dificuldade de acesso aos serviços, particularmente aos livros e transporte, dentre outros”,
(BACHA et al., 2006, p. 430). Portanto tem que se levar em conta todo o processo que
envolve o aluno, pois afeta direta ou indiretamente a avaliação educacional.
Para compreensão da concepção de avaliação dos discentes foram aplicados
questionários a todos os alunos do Ensino Médio da escola Clodomir Millet (turno matutino)
que estavam presentes no dia da aplicação do questionário (Tabela 2).
Tabela 2 - Relação de alunos nas turmas
Turma
Quantidade de matriculados
38 alunos
1º ano B do E.
Médio
32 alunos
2º ano A do E.
Médio
29 alunos
3º ano A do E.
Médio
29 alunos
3º ano B do E.
Médio
128 alunos
TOTAL
Fonte: Dados organizados pelos autores, 2015.
Presentes no dia da aplicação
dos questionários
33 alunos
24 alunos
18 alunos
27 alunos
102 alunos
19412
Partindo para a análise dos resultados, objetivamos analisar se os alunos deixam o
professor ministrar sua aula, ou se há interrupções durante a aula. As respostas foram
apresentadas no gráfico 1 e vale ressaltar que optamos por apresentar os resultados por turma.
Gráfico 1 - Frequência com que os alunos colaboram com o silêncio em sala de aula
Fonte: Dados organizados pelos autores, 2015.
Diante do gráfico percebe-se que 70% dos alunos fornecem um ambiente favorável
para desenvolvimento dos assuntos a serem ministrados. Para Lopes (2009, p. 5) “em todo
processo de aprendizagem humana, a interação social e a mediação do outro tem fundamental
importância. Na escola, podemos dizer que a interação professor-aluno é imprescindível para
que ocorra o sucesso no processo ensino aprendizagem”.
Como “os estudantes são divididos em grupos menores para trabalhar no mesmo
espaço físico e tem que se comunicar entre si, é importante que um grupo não atrapalhe os
demais, fazendo barulho demais” (TRONCON, 2014, p. 266). Sendo assim, a sala de aula
deve ser silenciosa, e tem que haver a conscientização dos alunos com relação ao professor,
que vai se esforçar mais se o ambiente for muito ruidoso. Para Lopes (2009, p. 6):
a escola pode ser considerada como um dos espaços essencialmente propícios, e
talvez único, capaz de desenvolver e elevar o indivíduo intelectual e culturalmente
dentro de uma sociedade. Entretanto, as relações estabelecidas no contexto escolar
entre alunos e professores têm exigido bastante atenção e preocupação por parte
daqueles que encaram a escola como espaço de construção e reconstrução mútua de
saberes.
Sabemos que um dos elementos para a construção e reconstrução do saber nas escolas
é o livro didático, este, segundo Lajolo (1996, p. 4) assume um papel fundamental na prática
19413
de ensino do Brasil onde “a precaríssima situação educacional faz com que ele acabe
determinando conteúdos e condicionando estratégias de ensino, pois, de forma decisiva, o que
se ensina e como se ensina o que se ensina”. Por conta disso, surgiu o interesse de interrogar
os alunos sobre a frequência com que os mesmos usam este importante recurso didático em
sala de aula, os resultados são apresentados no gráfico 2.
Gráfico 2 - Frequência do uso do livro didático na sala de aula pelos alunos
Fonte: Dados organizados pelos autores, 2015.
Como pode ser observado no gráfico 2 - 41% dos alunos nunca levam o livro didático
para sala de aula, 27% às vezes fazem uso deste recurso didático na escola e apenas 32%
usam com frequência o livro didático. É lamentável este resultado, uma vez que o governo
federal por meio do Programa Nacional do Livro Didático via Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação, distribui gratuitamente para as escolas públicas brasileiras os
livros didáticos, e como vimos, pelo menos na escola pesquisada, 41% dos alunos não fazem
uso deste importante material.
O livro didático serve como um direcionamento para que o professor lecione sua aula,
de tal modo que a partir do momento em que o educador ministra seu conteúdo, o aluno
saberá onde encontrá-lo, facilitando a aprendizagem.
Se o professor ministra sua aula sem se guiar pelo livro didático, o aluno estará mais
vulnerável, ou seja, ele não terá onde estudar, ou consequentemente pensar que o conteúdo
que o professor deu é algo impossível de se aprender, acarretando uma série de consequências
negativas, é certo que existem as exceções, como por exemplo, a tecnologia a serviço dos
alunos. “São muitos os benefícios trazidos pelos recursos tecnológicos à educação. Contudo, é
preciso que o professor conheça as ferramentas que tem à sua disposição se quiser que o
aprendizado aconteça de fato”. (ANDRADE, 2011, p.7).
19414
Outro ponto bastante importante é não ficar só na teoria, levar o aluno para uma aula
de campo sobre o assunto ministrado em sala, uma vez que é cobrado nas verificações de
aprendizagem é a relação teoria e prática, trazendo assim outro fator importante que é a
interdisciplinaridade, dado que o aluno conseguirá associar aquela prática com outra
disciplina, ocorrendo uma troca de saberes. De acordo com Trindade (2008, p. 73):
interdisciplinaridade é palavra nova que expressa antigas reivindicações e delas
nascida. Para alguns, surgiu da necessidade de reunificar o conhecimento; para
outros, como um fenômeno capaz de corrigir os problemas procedentes dessa
fragmentação; outros ainda a consideram uma prática pedagógica.
Com essa percepção podemos dizer que como os alunos do Ensino Médio preparam-se
para realizar o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e necessitam desenvolver
competências e habilidades dado que, as provas deste exame são elaboradas por áreas do
conhecimento, tais como: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Como o principal foco dos alunos no Ensino Médio é o ENEM, decidimos investigar
sobre suas preferências quanto aos tipos de avaliação, e os resultados foram apresentados no
gráfico 3.
Gráfico 3 - Tipos de avaliações que os alunos mais se identificam
Fonte: Dados organizados pelos autores, 2015.
Conforme o gráfico 3 – 85% dos alunos preferem ser avaliados através de trabalhos e
pesquisas, 9% optaram por seminários e/ou prova oral, enquanto que 6% escolheram prova
escrita sem consulta. Em razão da liberdade do professor em realizar suas verificações de
aprendizagem. O docente tem que procurar alternativas para não ficar apenas na forma de
avaliação tradicional. Em conformidade com Laburú, Silva e Vidotto (2005, p. 28):
19415
a avaliação tradicional tem sido sinônimo de medição, promoção e sanção. Tem-se
restringido apenas à observação do desempenho dos alunos, esquecendo-se que nos
processos educativos intervêm não apenas os alunos, mas também os professores e
toda a interação entre estes e o contexto no qual se desenvolve o processo educativo.
Existem outros tipos de avaliação que podem servir de alternativas para deixar de lado
a forma tradicional de avaliação. “Essa avaliação alternativa, ao prestar-se de elemento
avaliador complementar à avaliação tradicional, pretende superar as limitações desta última”.
Para Laburú, Silva e Vidotto (2005, p 32), superar a avaliação tradicional no intuito de o
educando ser o personagem central.
Se os alunos se identificam mais com as avaliações através de trabalhos e pesquisas, o
professor para estimular a relação professor-aluno, deve criar um ambiente favorável para o
processo ensino-aprendizagem. Segundo Santos (2001, p. 32-3):
a utilização de técnicas e métodos de ensino que os envolvam e tornem a
aprendizagem significativa, a criação de um ambiente estimulante e desafiador e a
existência de procedimentos contínuos, transparentes, e de objetivos de avaliação
que lhes forneçam medidas reais das suas dificuldades e dos seus progressos ao
longo do processo de aprendizagem.
Quando os alunos se sentem desafiados, as verificações tendem a ser estimulantes,
facilitando o ensino-aprendizagem. Dessa maneira, visando compreender qual a preferência
dos alunos, sobre como deveria ser a verificação, obtivemos os resultados apresentados no
gráfico 4.
Gráfico 4- Aspectos a serem levados em consideração na avaliação na perspectiva dos alunos
Fonte: Dados organizados pelos autores, 2015.
Para 72% dos alunos, os professores deveriam levar em consideração nas avaliações
somente o esforço individual, e apenas 6% declararam que os professores deveriam medir o
19416
conhecimento obtido pelo aluno. Conforme Fernandes (2011, p. 281): “a estratégia de ampliar
as possibilidades de trajetórias educacionais soa atraente. No entanto, requer cautela.
Trajetórias alternativas devem ser opcionais e não impostas a certos grupos de estudantes,
com base em desempenho ou qualquer outro critério”.
Às vezes quando o aluno realiza uma prova, naquele momento ele pode não está bem
emocionalmente entre outros pontos, mas fica complicado para o professor identificar cada
aluno que está com dificuldade, seja por trabalhar com uma turma grande ou por não saber
lidar com algumas situações. No gráfico 4 essa busca por quantificar o esforço do aluno é
notável nas 4 turmas.
Considerações Finais
Os dados obtidos evidenciam que a experiência na área de avaliação educacional
proposta obteve um impacto, somente conhecendo os interesses e necessidades dos seus
alunos é que os professores podem criar situações de ensino que atendam às características de
aprendizagem dos estudantes, e que garantam seu papel de educador.
Um ponto a ser considerado quanto à relevância deste artigo é a ausência de trabalhos
em geral, que ofereçam embasamento mais aprofundado sobre as concepções de avaliações no
Ensino Médio independente de qual abordagem na avaliação.
Portanto, pode se perceber que os alunos do Ensino Médio possuem uma noção muito
restrita do que seja avaliação educacional, pois, 41% deles não levam o livro didático
(principal recurso didático das escolas brasileiras) para a sala de aula, 85% acreditam que o
professor deveria realizar nas avaliações, sobretudo trabalhos e pesquisas; e quanto aos
aspectos que deveriam ser levados em consideração pelo professor, para 72% dos discentes, o
principal ponto seria medir o esforço do aluno.
REFERÊNCIAS
AMARO, Ana; MACEDO, Lúcia; PÓVOA, Andreia. A arte de fazer questionários. 2004.
Disponível em:
<http://www.jcpaiva.net/getfile.php?cwd=ensino/cadeiras/metodol/20042005/894dc/f94c1&f
=a9308>. Acesso em: 12 maio 2015.
ANDRADE, Ana Paula Rocha de. O Uso de Tecnologias na Educação: computador e
internet. Brasília: 2011.
19417
BACHA, Stella Maris Cortez et al. Rendimento escolar de alunos da área rural em escola
urbana. Revista CEFAC, São Paulo, v.8, n.4, p. 429-40, out/dez, 2006. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v8n4/v8n4a04>. Acesso em: 12 maio 2015.
BECKER, Fernanda da Rosa. Avaliação educacional em larga escala: a experiência brasileira.
Revista Ibero-americana de Educação, n. 53/1, p. 1-11, jun. 2010. Disponível em:
<http://www.rieoei.org/deloslectores/3684Becker.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - INEP. Indicadores educacionais da Educação Básica. Taxas de
Rendimento das escolas. 2013.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e Práticas da
Inclusão: Avaliação para Identificação das Necessidades Educacionais Especiais, SEESP/
MEC, Brasília, 2006.
CAMARGO, Alzira Leite Carvalhais. Discurso sobre a avaliação escolar do ponto de vista do
aluno. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 23, n.1/2, jan./dez. 1997.
Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/rfe/article/view/59601/62700>. Acesso em: 14
jul. 2015.
CHUEIRI, Mary Stela Ferreira. Concepções sobre a Avaliação Escolar. Estudos em
Avaliação Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr. 2008. Disponível em:
<http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1418/1418.pdf>. Acesso em: 12
jul. 1015.
COSTA, Maria Raimunda Santos da. A trajetória histórica da avaliação: do dia a dia à
sistematização educacional. In: Encontro De Pesquisa Em Educação Da Universidade Federal
Do Piauí, 3, Encontro de Pesquisa. Teresina, 2004. p. 1-17.
FARIA, Marcelo; DAZZANI, Maria Virgínia. Família, escola e desempenho acadêmico. In:
LORDÊLO, José Albertino Carvalho; DAZZANI, Maria Virgínia. Avaliação educacional:
desatando e reatando nós. Salvador: Edufba, 2009. p. 249-264.
FERNANDES, Domingos. Avaliação das aprendizagens em Portugal: investigação e teoria da
atividade. Revista de Ciências da Educação, n. 9, maio/ago, 2009. Disponível em:
<http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/5540/1/Avaliac%CC%A7a%CC%83o%20das%20A
prendizagens%20em%20Portugal%20%28Si%CC%81sifo%29.pdf>. Acesso em: 14 jul.
2015.
FERNANDES, Reynaldo As Avaliações e os Desafios do Ensino Médio. In: BACHA,
Edmar; SCHWARTZMAN, Simon. Brasil: a nova agenda social. Rio de Janeiro: LTC, 2011.
p. 276-284.
GATTI, Bernardete. O professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em avaliação
educacional, n. 27, jan./jun, 2003. Disponível em:
<http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1150/1150.pdf>. Acesso em: 14
jul. 2015.
19418
GREGO, Sonia Maria Duarte. Os múltiplos sentidos e caminhos da avaliação educacional.
UNESP. 2013.
LABURÚ, Carlos Eduardo; SILVA, Dirceu da; VIDOTTO, Luiz Carlos. Avaliação
tradicional e alternativa no ensino: um estudo comparativo. Ciências Sociais e Humanas,
Londrina, v. 26, p. 27-42, set. 2005. Disponível em:
<http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/seminasoc/article/view/3795/3051>. Acesso em: 14
jul. 2015.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia
científica. 5.ed. São Paulo: Atlas, 2003.
LAJOLO, Marisa. Livro Didático: um (quase) manual de usuário. Em Aberto, Brasília, n. 69,
jan./mar, p. 3-9, 1996. Disponível em:
<http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1033/935>. Acesso em: 14
jul. 2015.
LIMA, Maria de Guadalupe Menezes de. Aprendizagem versus reprovação no contexto do
Ensino Médio brasileiro. In: AZEVEDO, Jose Clovis de; REIS, Jonas Tarcísio.
Reestruturação do Ensino Médio: pressupostos teóricos e desafios da prática. São Paulo:
Fundação Santillana, 2013. p. 207-218.
LOPES, Rita de Cássia Soares. A relação professor aluno e o processo ensino
aprendizagem. 2009. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1534-8.pdf>. Acesso em: 12
maio 2015.
MORAES, Carolina Roberta; VARELA, Simone. Motivação do Aluno Durante o Processo de
Ensino-Aprendizagem. Revista Eletrônica de Educação, n. 1, ago./dez, 2007. Disponível
em: <http://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_06.pdf>. Acesso em: 14
jul. 2015.
PEREIRA, Lucia Cavichioli; SOUZA, Nadia Aparecida de. Concepção e pratica de
avaliação: um confronto necessário no Ensino Médio. Estudos em Avaliação Educacional, n.
29, jan. jun. 2004. Disponível em:
<http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1070/1070.pdf>. Acesso em: 14
jul. 2015.
SANTOS, Sandra Carvalho dos. O processo de ensino-aprendizagem e a relação
professor-aluno: aplicação dos sete princípios para a boa prática na educação de Ensino
Superior. Caderno de Pesquisas em Administração, São Paulo, v. 8, n. 1, p. 69-82, 2001.
Disponível em: <http://regeusp.com.br/arquivos/v08-1art07.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2015.
SAUL, Ana Maria Avela. A Avaliação Educacional. Série Idéias, São Paulo, n. 22, p. 61-68,
1994. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p061-068_c.pdf>.
Acesso em: 17 jul. 2015.
19419
SOUZA, Lanara Guimarães de. Avaliação de políticas educacionais: contexto e conceitos em
busca da avaliação pública. In: LORDÊLO, José Albertino Carvalho; DAZZANI, Maria
Virgínia. Avaliação educacional: desatando e reatando nós. Salvador: Edufba, 2009. p. 1730.
SOUZA, Miriam Karine et al. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE): fatores
que interferem na adesão. Arquivos Brasileiros de Cirurgia Digestiva, p, 200-205, 2013.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/abcd/v26n3/09.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2015.
TIMON. Perfil da cidade. Disponível em: <http://www.timon.ma.gov.br/cidade/geografia>.
Acesso em: 5 ago. 2015.
TRINDADE, Diamantino Fernandes. Interdisciplinaridade: um novo olhar sobre as ciências.
In: FAZENDA, Ivani. O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008. p. 65-83.
TRONCON, Luiz Ernesto de Almeida. Ambiente educacional. Tópicos fundamentais para a
formação e o desenvolvimento docente para professores dos cursos da área da saúde.
Medicina, Ribeirão Preto, v. 47, n.3, p. 264-71. 2014. Disponível em:
<http://revista.fmrp.usp.br/2014/vol47n3/3_Ambiente%20educacional.pdf>. Acesso em: 17
jul. 2015.
VENTURA, Magda Maria. O Estudo de Caso como Modalidade de Pesquisa. Revista da
Sociedade de Cardiologia do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, v. 20, n. 5,
set./out., p. 383-386, 2007. Disponível em:
<http://sociedades.cardiol.br/socerj/revista/2007_05/a2007_v20_n05_art10.pdf>. Acesso em:
20 jul. 2015.