concepções de avaliação sob a perspectiva dos alunos
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CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO SOB A PERSPECTIVA DOS ALUNOS Odaléia Alves da Costa1-IFMA-Campus Timon Soraya Sara Viana Castro2-IFMA-Campus Timon João Alves de Almeida Neto3-IFMA-Campus Timon Grupo de Trabalho - Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Básica Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O objetivo do presente trabalho foi analisar as concepções de avaliação sob a perspectiva dos alunos do Ensino Médio do Centro de Ensino Senador Clodomir Millet, uma escola da rede estadual, da cidade de Timon-MA. Realizamos pesquisa bibliográfica sobre o tema, e podemos destacar os seguintes autores que tratam sobre avaliação, dentre eles: Moraes e Varela (2007) e Faria e Dazzani (2009). A coleta de dados aconteceu durante os meses de abril e maio de 2015 em 4 turmas do Ensino Médio, sendo: uma turma de 1º ano, uma de 2º ano e duas turmas de 3º ano. Aplicamos um questionário de 4 perguntas fechadas com 102 discentes (80% dos alunos matriculados no turno matutino da referida escola). Os alunos foram indagados se os mesmos forneciam um ambiente favorável na sala de aula para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, quanto a esse aspecto, 70% responderam sim. Posteriormente, os discentes foram interrogados sobre o uso do livro didático em sala de aula pelos professores, sendo que 41% mencionaram que os docentes não fazem uso deste recurso didático em sala de aula. Quando os alunos foram investigados sobre suas preferências quanto aos instrumentos de avaliação, 85% preferem trabalhos e pesquisas. Por fim, averiguamos como deveria ser a verificação na perspectiva dos alunos, sobre este ponto, 72% acreditam que a verificação deveria buscar quantificar o esforço de cada aluno. Diante das respostas, pode-se perceber que os alunos do Ensino Médio da escola Clodomir Millet, do turno matutino possuem uma noção muito restrita do que seja avaliação educacional, na sua maior parte, a avaliação só ocorre por meio de verificações de aprendizagem. Palavras-chave: Ensino Médio. Avaliação Educacional. Verificação da Aprendizagem. 1 Doutora em Educação pela USP. Professora da Área de Educação do IFMA – Campus Timon. E-mail: [email protected]. 2 Graduanda de Ciências Biológicas no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do MaranhãoCampus Timon. E-mail: [email protected]. 3 Graduando de Ciências Biológicas no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do MaranhãoCampus Timon. E-mail: [email protected]. ISSN 2176-1396 19405 Introdução Com o tempo o homem adentra no caráter da escolarização e da avaliação, assume uma postura de racionalidade, onde após passar por esse processo educativo influencia a sociedade em que vive. Percebemos assim que, conforme Souza (2009, p. 18) “a educação configura-se, na virada do século XX e início do XXI, como um setor da estrutura social fundamental para promover mudanças nas formas de pensar a sociedade, o Estado e suas complexas relações”. Ao pensar nas posturas que a educação o submete, o homem acaba tornando visível a socialização, como uma ponte de mudança de comportamento, recriando posições e situações cotidianas, corrigindo e avaliando-as constantemente. Para entender como se dá a avaliação no contexto escolar, podemos defini-la como uma máquina, na qual o sistema educacional necessita de peças essenciais para o seu funcionamento; com a gestão escolar não é diferente, se faz necessário a participação de todos os agentes envolvidos neste processo. A avaliação escolar não ocorre de forma isolada, mas está enquadrada por um modelo cultural de uma sociedade. “Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos, que, por sua vez, refletem valores e normas sociais”, de acordo com Chueiri (2008, p. 51). Assim a avaliação coloca-se em ponto crítico da constituição do alunado e da identificação de atributos pessoais, como valores sociais em condicionamento da vivência escolar que favoreçam uma correlação entre a comunidade escolar e a social. Para Faria, Dazzani (2009, p. 261): desse modo, a avaliação educacional deve ter papel fundamental no sentido de investigar, compreender e fomentar ações de parceria entre escola-família. Em outros termos, a avaliação educacional pode ser um dispositivo de favorecimento de diálogo e discussão sobre o valor, os significados, a qualidade e os objetivos dessa parceria/participação escola-família, desde que reconheça os meandros dessa relação. O conceito de avaliação muda de autor para autor, mas é certo que ao longo do dia, as pessoas sofrem constantes avaliações, não se engane pensando que avaliação sempre será a mesma para todos. De acordo com Saul (1994, p. 61) “a avaliação é uma constante em nosso dia-a-dia. Não aquela que fazemos ou que estamos comprometidos a fazer quando nos encontramos na Escola, mas outro tipo, como aquele em que avaliamos impressões e sentimentos”. 19406 Imperceptivelmente, por vezes, nos encontramos ora em estado de avaliadores, ora em estado de avaliados. Isso nos consolida como sujeitos de constantes faces e múltiplos ambientes. A intensidade das avaliações independe da posição de protagonista ou vítima, adotando um vínculo escolar ela fortalece o diagnóstico da aprendizagem e auxilia na prática pedagógica disciplinar ofertada nas salas de aulas convencionais. Observando a lógica da avaliação educacional tal trabalho, objetivamos analisar as concepções de avaliação sob a perspectiva dos alunos do Ensino Médio que estudam no Centro de Ensino Senador Clodomir Millet (turno matutino) uma escola da rede estadual, da cidade de Timon-MA. Visando validar a participação do aluno como protagonista de sua condição e situação estudantil da prática avaliativa que se aplica no ambiente escolar onde se realizou tal pesquisa. Referencial Teórico Adentrando na perspectiva da avaliação escolar, caracterizada por muitos autores, apenas pelas práticas pedagógicas tão visadas e analisadas pelos docentes. A concepção dos alunos por vezes menosprezada implica significativamente a forma do agir e do proceder quanto ao ensino e aprendizagem na escola, e quanto ao viver em sociedade. Vale a pena ressaltar que as opiniões dos agentes de avaliação (os alunos) são capazes de melhorar o olhar acerca da educação como um todo e reformular quando possível as maneiras de fazer avaliação. Uma das principais avaliações que ocorre dentro da escola é com os alunos, por estes estabelecerem vínculos, acabam tendo um ciclo de convivência mais alargado e são avaliados frequentemente com provas e simulados. Segundo Gatti (2003, p. 100) “a avaliação dos alunos é uma parte esperada e essencial do processo de educação. Como esta avaliação deve ser realizada é uma questão aberta para debate”. Ao partir para uma reflexão mais específica sobre avaliação, devemos a princípio considerar erros e acertos dentro do sistema educacional, e constantemente rever conceitos e parâmetros em detrimento de uma maior assimilação de como podemos projetar planos ou estratégias para promover um desempenho do alunado nos conteúdos e na vida escolar. Conforme Grego (2013, p. 2): 19407 os desempenhos cognitivos dos alunos são sempre avaliados através de procedimentos formais, como fichas de observação, questionários, testes e provas. Mas, em todas estas ocasiões, somos avaliados quanto à adequação a uma norma ou padrão de conduta, ou desempenho, imposto socialmente e que influencia irremediavelmente nossa autoestima, a construção de nossa identidade, afetando positiva ou negativamente a pessoa que somos e que seremos. A questão é que as medidas que obtemos do desempenho dos alunos, referenciada em uma norma ou padrão de grupo, um critério relativo, diferente da medida fornecida pelo termômetro, não nos permite dizer com clareza o que significa um sete ou um quatro e, pior ainda, não nos permite identificar o que um aluno que tirou nota 5,0 sabe mais do que outro que tirou nota 4,5. Para que esse processo educacional melhore, faz-se necessário que o professor se atente ao que o aluno precisa para desenvolver suas habilidades. Para Moraes e Varela (2007, p. 2) “o professor deve fundamentar seu trabalho conforme as necessidades de seus alunos, considerando sempre o momento emocional e as ansiedades que permeiam a vida do aluno naquele momento”. Quando o professor não atenta às necessidades dos alunos ocorre o que se chama de déficit educacional, ou seja, a dificuldade na aprendizagem. Isso ocorre principalmente pela falta de metas e objetivos que é uma função da avaliação educacional e acabam influenciando os alunos, direta ou indiretamente, na sua vida profissional, pois um problema que poderia ser solucionado na escola não foi resolvido. Em conformidade com Brasil (2006, p. 32-3): inúmeros alunos apresentam distúrbios de aprendizagem sem serem, necessariamente, portadores de deficiência. [...] é muito grande a proporção de alunos com dificuldades de aprendizagem. [...] As condições pessoais desses alunos precisam ser, igualmente, avaliadas para as providências cabíveis por parte da escola, no sentido de oferecer-lhes os apoios suplementares de que necessitam. Sendo assim o processo educacional vem sofrendo modificações por causa de dois discursos diferentes, de um lado o dos professores e do outro lado tem-se a versão dos alunos sob suas respectivas visões de avaliações. Muitos alunos definem avaliação como uma maneira de corrigir erros e nivelar conhecimentos, isto é, consideram-na como um impedimento para o desenvolvimento. Como nos aponta Camargo (1997, p. 285): os depoimentos dos alunos acerca da ação bloqueadora que a avaliação exerce sobre a aprendizagem e o processo de conhecimento do aluno. Seu ritual afasta os professores dos alunos e vice-versa, e impede as necessárias retomadas e reorientações do processo ensino-aprendizagem. A avaliação vem descolada do ensino, como se ambos ocorressem em dois momentos estanques e inconciliáveis. Nem sempre o professor poderá definir um paradigma sobre a avaliação por considerar que tal aluno foi melhor hoje do que ontem. Transpor o ensino à avaliação é o mesmo que considerar vazia a necessidade de aprendizagem pelo ser humano, sendo que esta permanece 19408 atrelada ao desenvolvimento do sujeito inerente de seu anseio, pois, a todo momento há algo para ser revisado, colocado à prova, mudado e até mesmo refutado quando não convém. O que gera o déficit de aprendizagem é justamente a falta de compreensão por parte do alunado que a primeira etapa da avaliação se dá em sua preparação, a aula normal. Acerca da avaliação como ação bloqueadora, temos a situação de que os alunos raramente se preparam para serem avaliados, visto que por essa mazela a avaliação se torna algo metódico, e para muitos um impedimento para o máximo da nota, a perfeição exigida pelo sistema escolar. Diante dessa perspectiva, é enorme a contribuição dos autores na área de avaliação educacional, destacando o artigo: “Avaliação das aprendizagens em Portugal: investigação e teoria da actividade”, de Domingos Fernandes, publicado na Revista de Ciências da Educação (2009). O autor faz uma caracterização global dessa investigação, a partir de seis sínteses de literatura que abrangem praticamente toda a investigação em avaliação das aprendizagens realizada em Portugal nas últimas três décadas. O artigo “Concepções sobre a Avaliação Escolar” realizado pelas autoras Mary Stela Ferreira Chueiri teve por objetivo analisar a relação entre as concepções pedagógicas e seus significados assumidos pela avaliação no contexto escolar, publicado na revista Estudos em Avaliação Educacional (2008). Já o artigo “Avaliação educacional em larga escala” de Fernanda da Rosa Becker publicado na Revista Ibero-americana de Educação (2010), teve por objetivo apresentar a experiência brasileira na área de avaliação educacional em larga escala. Na experiência descrita no artigo “A trajetória histórica da avaliação: do dia-a-dia à sistematização educacional”, de Maria Raimunda Santos da Costa da Universidade Federal do Pará, publicado em 2004 no III Encontro de Pesquisa em Educação da Universidade Federal do Piauí, o objetivo deste trabalho consiste em compreender a trajetória da avaliação, desde seus primórdios até a sua sistematização educacional, refletindo sobre as bases ou origem do modelo adotado no Brasil. Lemos também o artigo “Concepção e prática de avaliação: um confronto necessário no Ensino Médio”, de Lucia Cavichioli Pereira e Nadia Aparecida de Souza, na revista Estudos em Avaliação Educacional (2004), sendo o objetivo deste estudo, compreender mais profundamente os paradoxos presentes na avaliação da aprendizagem que orienta os alunos no Ensino Médio no Colégio da Cidade de Bela Vista do Paraíso, Paraná, Brasil. 19409 A busca por trabalhos com essa temática possui uma grande importância para a Avaliação Educacional, mesmo com trabalhos publicados nessa área, ainda se tem um déficit de informações sobre a avaliação na cidade de Timon-MA, pois informações sobre este tema, não foram encontradas. “A cidade de Timon está localizada à margem esquerda do Rio Parnaíba, divisa com o estado do Piauí e fica a 426 Km da capital São Luís. A cidade possui área de 1.743,246 km² e densidade demográfica de 89,18 hab/km². A população estimada pelo IBGE é de 161.721 habitantes”, Prefeitura Municipal de Timon (2015, p. 1). Sendo assim, no intuito de contribuir para o aumento dessas informações decidimos realizar o presente trabalho. Metodologia Esta pesquisa trata-se de um estudo de caso, uma vez que, “este procedimento se supõe que se pode adquirir conhecimento do fenômeno estudado a partir da exploração intensa de um único caso”. (VENTURA, 2007, p. 384). Foi investigada entre os meses de abril e maio de 2015, a concepção de avaliação sob a perspectiva dos discentes do Ensino Médio, devidamente matriculados no turno matutino, no Centro de Ensino Senador Clodomir Millet (CESCM), uma escola da rede estadual de ensino, localizada no bairro Parque Piauí I, na cidade de Timon/MA. A princípio houve uma conversa com a diretora da escola, onde foi possível apresentar e esclarecer os objetivos da pesquisa. Realizamos uma observação in loco, analisando a infraestrutura e as dependências do prédio da escola, com o intuito de verificar se a mesma oferta um ambiente favorável para a aprendizagem dos alunos. A observação aconteceu no período matutino, contando com o acompanhamento da diretora pedagógica. Todas as informações foram registradas por meio de ferramentas tais como: lápis, ficha de observação e prancheta, caracterizando assim uma pesquisa sistemática. Tal pesquisa: realiza-se em condições controladas, para responder a propósitos preestabelecidos. Todavia, as normas não devem ser padronizadas nem rígidas demais, pois tanto as situações quanto os objetos e objetivos da investigação podem ser muito diferentes. Deve ser planejada com cuidado e sistematizada. Na observação sistemática, o observador sabe o que procura e o que carece de importância em determinada situação; deve ser objetivo, reconhecer possíveis erros e eliminar sua influência sobre o que vê ou recolhe (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 193). Em consequência desta condição sistêmica, recolhem-se informações precisas a respeito da realização de constantes planejamentos nesta pesquisa, avaliando os possíveis 19410 desvios ou irregularidades no decorrer desta. Participaram da pesquisa 4 turmas de ensino médio, sendo: uma turma de 1º ano, uma de 2º ano e duas turmas de 3º ano. Depois de definidas as turmas que participariam da pesquisa, partimos para a entrega do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)4 a cada aluno, e só depois de assinado prosseguimos com a coleta de dados por meio da aplicação dos questionários. Segundo Amaro, Macedo e Póvoa (2004, p.3): um questionário é um instrumento de investigação que visa recolher informações baseando-se, geralmente, na inquisição de um grupo representativo da população em estudo. Para tal, coloca-se uma série de questões que abrangem um tema de interesse para os investigadores, não havendo interacção directa entre estes e os inquiridos. Para análise dos dados coletados através dos questionários elaboramos gráficos visando uma melhor comparação dos resultados. Aplicou-se um questionário de 4 perguntas fechadas com 102 discentes. “O questionário do tipo fechado tem na sua construção questões de resposta fechada. Este tipo de questionário facilita o tratamento e análise da informação, exigindo menos tempo” de acordo com Amaro, Macedo e Póvoa (2004, p. 6). Assim foram os passos desta pesquisa cuja sistemática foi acrescida pelas análises das respostas, comparação de gráficos e leituras a respeito do assunto levantado em questão. Resultados e discussão Para uma melhor caracterização da avaliação escolar no ensino médio na cidade de Timon-MA apresentamos a tabela 1 que mostra a taxa de aprovação nas três séries do ensino médio das escolas da rede estadual no referido município. Tabela 1 - Taxa de aprovação do Ensino Médio Dependência Administração Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual 4 Nome da escola CE ANNA BERNARDES CE JACIRA DE OLIVEIRA E SILVA CE SEN CLODOMIR MILLET UI DR JOAO LULA UI PE DELFINO Aprovação na 1ª série 79,5 Taxa de Aprovação - Ensino Médio Aprovação Aprovação Total Aprovação no na 2ª série na 3ª série Ens. Médio 91,9 86 85,6 72,1 82,7 95 82,2 75,7 77,6 91,1 80,2 77,6 63,6 76,1 78,7 77,5 90,5 77 73,7 “Documento de caráter explicativo, onde são abordadas todas as questões relativas ao estudo clínico que possam estar relacionadas à decisão do sujeito da pesquisa e, assim, garantir sua participação voluntária”. (SOUZA et al., 2013, p. 201). 19411 Estadual CE 52,9 74,5 86,5 MARECHALARTUR DA COSTA E SILVA Estadual CE DEPUTADO 59,3 40 57,1 JOSE RIBAMAR ELOUF Fonte: Dados organizados pelos autores, com base no Brasil/INEP, 2013. 67,1 53,9 O município de Timon possui sete escolas da rede estadual, apresentando índices de aprovação variando entre 85,6% e 53,9%. A escola Clodomir Millet, locus desta pesquisa apresenta 80,2% de aprovação, conforme tabela 1. Outro ponto que pode ser abordado na tabela 1, é que as taxas de aprovação da escola, na qual o artigo está centrado, corroboram com o apresentado por Lima (2013, p. 207). Segundo ele, “a reprovação não gera a aprendizagem, mas que, pelo contrário, resulta em sucessivas reprovações e, por fim, no abandono. O aluno deixa a escola, fechando o ciclo da exclusão”, pois mesmo sendo uma diminuição de abandono da escola ou diminuição da taxa de reprovação, ainda precisam ser melhorados, estabelecendo estratégias e metas. Na escola Clodomir Millet no ano de 2013, 19,8% dos discentes não conseguiram aprovação. “Quando o rendimento estivesse aquém, os motivos poderiam estar relacionados à dificuldade de acesso aos serviços, particularmente aos livros e transporte, dentre outros”, (BACHA et al., 2006, p. 430). Portanto tem que se levar em conta todo o processo que envolve o aluno, pois afeta direta ou indiretamente a avaliação educacional. Para compreensão da concepção de avaliação dos discentes foram aplicados questionários a todos os alunos do Ensino Médio da escola Clodomir Millet (turno matutino) que estavam presentes no dia da aplicação do questionário (Tabela 2). Tabela 2 - Relação de alunos nas turmas Turma Quantidade de matriculados 38 alunos 1º ano B do E. Médio 32 alunos 2º ano A do E. Médio 29 alunos 3º ano A do E. Médio 29 alunos 3º ano B do E. Médio 128 alunos TOTAL Fonte: Dados organizados pelos autores, 2015. Presentes no dia da aplicação dos questionários 33 alunos 24 alunos 18 alunos 27 alunos 102 alunos 19412 Partindo para a análise dos resultados, objetivamos analisar se os alunos deixam o professor ministrar sua aula, ou se há interrupções durante a aula. As respostas foram apresentadas no gráfico 1 e vale ressaltar que optamos por apresentar os resultados por turma. Gráfico 1 - Frequência com que os alunos colaboram com o silêncio em sala de aula Fonte: Dados organizados pelos autores, 2015. Diante do gráfico percebe-se que 70% dos alunos fornecem um ambiente favorável para desenvolvimento dos assuntos a serem ministrados. Para Lopes (2009, p. 5) “em todo processo de aprendizagem humana, a interação social e a mediação do outro tem fundamental importância. Na escola, podemos dizer que a interação professor-aluno é imprescindível para que ocorra o sucesso no processo ensino aprendizagem”. Como “os estudantes são divididos em grupos menores para trabalhar no mesmo espaço físico e tem que se comunicar entre si, é importante que um grupo não atrapalhe os demais, fazendo barulho demais” (TRONCON, 2014, p. 266). Sendo assim, a sala de aula deve ser silenciosa, e tem que haver a conscientização dos alunos com relação ao professor, que vai se esforçar mais se o ambiente for muito ruidoso. Para Lopes (2009, p. 6): a escola pode ser considerada como um dos espaços essencialmente propícios, e talvez único, capaz de desenvolver e elevar o indivíduo intelectual e culturalmente dentro de uma sociedade. Entretanto, as relações estabelecidas no contexto escolar entre alunos e professores têm exigido bastante atenção e preocupação por parte daqueles que encaram a escola como espaço de construção e reconstrução mútua de saberes. Sabemos que um dos elementos para a construção e reconstrução do saber nas escolas é o livro didático, este, segundo Lajolo (1996, p. 4) assume um papel fundamental na prática 19413 de ensino do Brasil onde “a precaríssima situação educacional faz com que ele acabe determinando conteúdos e condicionando estratégias de ensino, pois, de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se ensina”. Por conta disso, surgiu o interesse de interrogar os alunos sobre a frequência com que os mesmos usam este importante recurso didático em sala de aula, os resultados são apresentados no gráfico 2. Gráfico 2 - Frequência do uso do livro didático na sala de aula pelos alunos Fonte: Dados organizados pelos autores, 2015. Como pode ser observado no gráfico 2 - 41% dos alunos nunca levam o livro didático para sala de aula, 27% às vezes fazem uso deste recurso didático na escola e apenas 32% usam com frequência o livro didático. É lamentável este resultado, uma vez que o governo federal por meio do Programa Nacional do Livro Didático via Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, distribui gratuitamente para as escolas públicas brasileiras os livros didáticos, e como vimos, pelo menos na escola pesquisada, 41% dos alunos não fazem uso deste importante material. O livro didático serve como um direcionamento para que o professor lecione sua aula, de tal modo que a partir do momento em que o educador ministra seu conteúdo, o aluno saberá onde encontrá-lo, facilitando a aprendizagem. Se o professor ministra sua aula sem se guiar pelo livro didático, o aluno estará mais vulnerável, ou seja, ele não terá onde estudar, ou consequentemente pensar que o conteúdo que o professor deu é algo impossível de se aprender, acarretando uma série de consequências negativas, é certo que existem as exceções, como por exemplo, a tecnologia a serviço dos alunos. “São muitos os benefícios trazidos pelos recursos tecnológicos à educação. Contudo, é preciso que o professor conheça as ferramentas que tem à sua disposição se quiser que o aprendizado aconteça de fato”. (ANDRADE, 2011, p.7). 19414 Outro ponto bastante importante é não ficar só na teoria, levar o aluno para uma aula de campo sobre o assunto ministrado em sala, uma vez que é cobrado nas verificações de aprendizagem é a relação teoria e prática, trazendo assim outro fator importante que é a interdisciplinaridade, dado que o aluno conseguirá associar aquela prática com outra disciplina, ocorrendo uma troca de saberes. De acordo com Trindade (2008, p. 73): interdisciplinaridade é palavra nova que expressa antigas reivindicações e delas nascida. Para alguns, surgiu da necessidade de reunificar o conhecimento; para outros, como um fenômeno capaz de corrigir os problemas procedentes dessa fragmentação; outros ainda a consideram uma prática pedagógica. Com essa percepção podemos dizer que como os alunos do Ensino Médio preparam-se para realizar o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e necessitam desenvolver competências e habilidades dado que, as provas deste exame são elaboradas por áreas do conhecimento, tais como: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Como o principal foco dos alunos no Ensino Médio é o ENEM, decidimos investigar sobre suas preferências quanto aos tipos de avaliação, e os resultados foram apresentados no gráfico 3. Gráfico 3 - Tipos de avaliações que os alunos mais se identificam Fonte: Dados organizados pelos autores, 2015. Conforme o gráfico 3 – 85% dos alunos preferem ser avaliados através de trabalhos e pesquisas, 9% optaram por seminários e/ou prova oral, enquanto que 6% escolheram prova escrita sem consulta. Em razão da liberdade do professor em realizar suas verificações de aprendizagem. O docente tem que procurar alternativas para não ficar apenas na forma de avaliação tradicional. Em conformidade com Laburú, Silva e Vidotto (2005, p. 28): 19415 a avaliação tradicional tem sido sinônimo de medição, promoção e sanção. Tem-se restringido apenas à observação do desempenho dos alunos, esquecendo-se que nos processos educativos intervêm não apenas os alunos, mas também os professores e toda a interação entre estes e o contexto no qual se desenvolve o processo educativo. Existem outros tipos de avaliação que podem servir de alternativas para deixar de lado a forma tradicional de avaliação. “Essa avaliação alternativa, ao prestar-se de elemento avaliador complementar à avaliação tradicional, pretende superar as limitações desta última”. Para Laburú, Silva e Vidotto (2005, p 32), superar a avaliação tradicional no intuito de o educando ser o personagem central. Se os alunos se identificam mais com as avaliações através de trabalhos e pesquisas, o professor para estimular a relação professor-aluno, deve criar um ambiente favorável para o processo ensino-aprendizagem. Segundo Santos (2001, p. 32-3): a utilização de técnicas e métodos de ensino que os envolvam e tornem a aprendizagem significativa, a criação de um ambiente estimulante e desafiador e a existência de procedimentos contínuos, transparentes, e de objetivos de avaliação que lhes forneçam medidas reais das suas dificuldades e dos seus progressos ao longo do processo de aprendizagem. Quando os alunos se sentem desafiados, as verificações tendem a ser estimulantes, facilitando o ensino-aprendizagem. Dessa maneira, visando compreender qual a preferência dos alunos, sobre como deveria ser a verificação, obtivemos os resultados apresentados no gráfico 4. Gráfico 4- Aspectos a serem levados em consideração na avaliação na perspectiva dos alunos Fonte: Dados organizados pelos autores, 2015. Para 72% dos alunos, os professores deveriam levar em consideração nas avaliações somente o esforço individual, e apenas 6% declararam que os professores deveriam medir o 19416 conhecimento obtido pelo aluno. Conforme Fernandes (2011, p. 281): “a estratégia de ampliar as possibilidades de trajetórias educacionais soa atraente. No entanto, requer cautela. Trajetórias alternativas devem ser opcionais e não impostas a certos grupos de estudantes, com base em desempenho ou qualquer outro critério”. Às vezes quando o aluno realiza uma prova, naquele momento ele pode não está bem emocionalmente entre outros pontos, mas fica complicado para o professor identificar cada aluno que está com dificuldade, seja por trabalhar com uma turma grande ou por não saber lidar com algumas situações. No gráfico 4 essa busca por quantificar o esforço do aluno é notável nas 4 turmas. Considerações Finais Os dados obtidos evidenciam que a experiência na área de avaliação educacional proposta obteve um impacto, somente conhecendo os interesses e necessidades dos seus alunos é que os professores podem criar situações de ensino que atendam às características de aprendizagem dos estudantes, e que garantam seu papel de educador. Um ponto a ser considerado quanto à relevância deste artigo é a ausência de trabalhos em geral, que ofereçam embasamento mais aprofundado sobre as concepções de avaliações no Ensino Médio independente de qual abordagem na avaliação. Portanto, pode se perceber que os alunos do Ensino Médio possuem uma noção muito restrita do que seja avaliação educacional, pois, 41% deles não levam o livro didático (principal recurso didático das escolas brasileiras) para a sala de aula, 85% acreditam que o professor deveria realizar nas avaliações, sobretudo trabalhos e pesquisas; e quanto aos aspectos que deveriam ser levados em consideração pelo professor, para 72% dos discentes, o principal ponto seria medir o esforço do aluno. REFERÊNCIAS AMARO, Ana; MACEDO, Lúcia; PÓVOA, Andreia. A arte de fazer questionários. 2004. Disponível em: <http://www.jcpaiva.net/getfile.php?cwd=ensino/cadeiras/metodol/20042005/894dc/f94c1&f =a9308>. Acesso em: 12 maio 2015. ANDRADE, Ana Paula Rocha de. O Uso de Tecnologias na Educação: computador e internet. Brasília: 2011. 19417 BACHA, Stella Maris Cortez et al. Rendimento escolar de alunos da área rural em escola urbana. Revista CEFAC, São Paulo, v.8, n.4, p. 429-40, out/dez, 2006. 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