28 AVALIAÇAO INSTITUCIONAL: DIAGNÓSTICO

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AVALIAÇAO INSTITUCIONAL: DIAGNÓSTICO AVALIATIVO
Paulo Roberto Schneider1
Josiane Preto2
Resumo: O presente artigo examina a evolução e articulações que envolvem a efetivação dos
processos e dos órgãos normativos para Avaliação Institucional. Destaca-se aqui um olhar aos
objetos de avaliação que podem ser as instituições, as políticas educativas, os professores, os
programas, a aprendizagem e a própria avaliação (meta-avaliação) interessando-nos, particularmente,
a avaliação das Instituições de Ensino Superior. Há, na educação superior a indissociabilidade entre
o ensino, a pesquisa e a extensão, preconizada sob políticas de métodos de avaliação institucional
(PAIUB, ENC e o SINAES) utilizados para as reformas educacionais.
Palavras-chave: avaliação institucional, educação superior, políticas públicas., aiub, enc, sinaes.
Abstract: this article examines the evolution and joints that involve making processes and
regulatory bodies for institutional evaluation. it is here looking for an evaluation of objects that may
be the institutions, educational policies, teachers, programmes, learning and assessment itself (metaevaluation) interesting to us, particularly the avaliaçao of isntituiçoes higher education. there are
inseparable from higher education and the teaching, research and extension, advocated a policy of
institutional methods of evaluation (paiub, and sinaes enc) used for educational reform.
Key -words: institutional assessment. higher education. public policy. paiub. enc. sinaes.
1.INTRODUÇÃO
Procurando diferenciar as diferentes modalidades de avaliação, é comum referiremse diversos critérios clássicos de agrupamento: objetos e domínios da avaliação, objetivos da
avaliação, sistemas de referência da avaliação, regularidade da avaliação, momento da
avaliação, protagonistas da avaliação, nível de explicitação da avaliação, comunicação da
avaliação, entre outros.
Destaca-se aqui um olhar aos objetos de avaliação que podem ser as instituições, as
políticas educativas, os professores, os programas, a aprendizagem e a própria avaliação
(meta-avaliação). Interessa-nos, particularmente, a avaliação das instituições.
Situando-nos, exclusivamente, no âmbito da avaliação institucional, procura-se, neste
texto, sistematizar alguns conceitos e preocupações essenciais desta área, além de como se
deram os diagnósticos avaliativos incurtidos na história educacional brasileira.
1
Discente do Curso de Pós-Graduaçao “Lato Sensu” em Docência do Ensino Superior na Faculdade de
Ampére – FAMPER. Professor de Sociologia pela Rede Estadual de Ensino do Paraná. Secretário Acadêmico
da Faculdade de Ampére – FAMPER. [email protected]
2
Discente do Curso de Direito pela CESUL. Pedagoga da Rede Estadual de Ensino do Paraná.
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2. O CONCEITO DE AVALIAÇÃO
De modo geral, quase tudo pode ser objeto de avaliação, constituindo a avaliação das
aprendizagens apenas uma parte da avaliação do sistema educativo. Segundo Bloom,
Hastings e Madaus (1971), também relacionam a avaliação com a verificação de objetivos
educacionais. Em função da finalidade da avaliação, consideram três tipos de avaliação: uma
preparação inicial para a aprendizagem, uma verificação da existência de dificuldades por
parte do aluno durante a aprendizagem e o controloe sobre se os alunos atingiram os
objetivos fixados previamente.
Também Noizet e Caverni (1985) e Cardinet (1993), se referem à avaliação como um
processo de verificação de objetivos, em que a produção escolar dos alunos é comparada a
um modelo. Para o último autor, o processo de avaliação contribui para a eficácia do ensino
porque consiste na observação e interpretação dos seus efeitos. No limite, permite orientar
as decisões necessárias ao bom funcionamento da escola.
Comparar a avaliação a um sistema de comunicação é a perspectiva apresentada por
outros autores, como Cardinet (1993), que considera a avaliação como um sistema de
comunicação entre professores e alunos através de um processo sistemático de recolha de
informação.
As visões sobre a avaliação divergem e se complementam entre os autores, todavia,
ao se tratar do lugar da avaliação institucional – entendida sob a dupla dimensão interna e
externa – deve-se considerar um processo de (re) construção da universidade contemporânea
no âmbito da realidade histórico-social à qual está inserida.
Segundo Vidal (2003, p. 11),
a avaliação não é um tema desconhecido do professor. Pelo contrário, ela faz parte de sua
ação profissional. Através da avaliação o docente acompanha o progresso de seus alunos,
analisa o desenvolvimento do trabalho escolar, assim como seu próprio desempenho. Como
toda e qualquer ação humana esta prática não é neutra, não se dá no vazio. Ela é orientada
por pressupostos que lhe dão sentido e forma.
A avaliação de aprendizagem tem caráter fundamentalmente formativo: ela é voltada
para a formação do aluno em sua totalidade, para o desenvolvimento de suas capacidades,
que são construídas socialmente e no próprio processo de aprendizagem.
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A avaliação da aprendizagem é compreendida como o acompanhamento do
desenvolvimento e transformação dos alunos, inseridos no próprio processo de
transformação social.
A avaliação institucional, por sua vez, também tem um caráter formativo. Está
voltada para compreender a escola ou o sistema educacional como espaço vivo, integrado
por sujeitos ativos e participantes, na busca de transformação de si próprios e da sociedade.
Seu objetivo é oferecer elementos para que a escola ou o sistema se aperfeiçoem e cumpram
suas funções de educar e formar a população.
A avaliação institucional pode ser externa ou interna. Ela é interna quando os agentes
da avaliação estão circunscritos à escola ou instituição. Isso ocorre, por exemplo, quando a
direção de uma escola elabora um instrumento para analisar determinadas características de
instituição. A avaliação é externa quando os agentes de avaliação são de uma outra
instituição designada para o processo. As avaliações externas são, geralmente, feitas em
larga escala, ou seja, aplicadas a um conjunto de escolas que compartilhem determinadas
características que serão alvo da pesquisa.
As avaliações educacionais em larga escala permitem a produção de indicadores
educacionais únicos, que dizem respeito à qualidade da educação ofertada à população e ao
conteúdo efetivamente aprendido em sala de aula. Em um país como o Brasil, não há outro
modo de se obter informação desse tipo e de tal relevância para o planejamento de políticas
educacionais.
Assim, conforme o INEP (2001, p. 108) a avaliação é entendida como um
“indispensável elemento de reflexão sobre as políticas, práticas e ações implementadas no
âmbito do sistema educacional”.
3. A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E AS
SUPERIOR NO BRASIL
REFORMAS DA EDUCAÇÃO
Para Sobrinho (2003, p. 97) a avaliação é um “instrumento fundamental da reforma
do Estado...”. Isto significa que a avaliação é um instrumento valioso de diagnóstico interno
(auto-avaliação) e externo, adquirindo uma importância crescente, principalmente a partir
dos anos 90, que "(...) podem ser chamados de década da avaliação".
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As reformas empreendidas justificam-se na atualização do Estado. Por isso que em
função do neoliberalismo, a administração pública será fetra sob forte controle do Estado,
cobradas por meio de resultados . Dourado et at (2003, p.17 – 28) afirma:
(...) A educação em geral, mais em particular a educação superior, foi reconfigurada com muita
intensidade pela própria reforma do Estado, na qual este, presente à transformação das instituições de
educação superior em organizações sociais, entende que seriam fundações públicas regidas pelo
direito privado.
Por isso que deve-se exigir resultados educacionais quantitativos, operados a partir
da reforma do Estado é o que sugere Cardoso ( 2002, p. 1)
a ciência profissionalizada na década de 60, agora se torna mercantilizada, epistemológica e
política em decorrência dos processos avaliativos prescindirem do domínio da avaliação
escolar, passando explicitamente a possuir um caráter político, em que os efeitos, a partir
desse momento, se inserem nos âmbitos de interesses públicos (para uma avaliação de
Estado), portanto, estendendo-se por uma razão instrumental para um processo de
mercantilização da produção imaterial de domínio público superior educacional .
Segundo Sobrinho (2003, p. 113), a “avaliação é um instrumento de reforma [...]”,
contudo, foi o Estado brasileiro que propiciou a abertura de mercado através de Planos de
Governo, revertendo, assim, recursos diretos provenientes do Banco Mundial, do Banco
Nacional de Desenvolvimento Social - BNDS, do Fies - Fundo para o Financiamento do
Estudante do Ensino Superior, etc., e recursos indiretos através de isenções fiscais para as
IES - Instituições de Ensino Superior particulares, desencadeando, portanto, um desvio de
recursos públicos para fomento privado.
Esse quadro acaba promovendo, conforme Sobrinho (2003, p. 102), “um grande
aumento das matrículas; a multiplicação e diversificação das instituições pós-secundaristas e
o conseqüente deslocamento do sentido da educação superior”; a redução dos investimentos
públicos; a grande expansão do setor privado; o crescente controle do Estado sobre o
produto, significando que a flexibilização e a liberação dos meios representam falsos
substitutos da autonomia.
A expansão do ensino superior no Brasil, segundo Dourado (2001, p. 23),
(...) é inerente à relação estabelecida entre o Estado brasileiro e de políticas de estruturação
das instituições de ensino superior, em três recortes espaço-temporais: 1º) a estruturação e a
expansão do ensino superior no Brasil de 1930 a 1964; 2º) a crescente privatização do ensino
superior no regime militar; 3º) a expansão do ensino superior na década de 1980 e as
políticas de privatização do público.
Sendo a avaliação institucional instrumento de reforma do Estado e da Educação
Superior, sua prática é recente nas universidades brasileiras e acontece coincidentemente
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com a expansão neoliberal. Concepção instaurada principalmente entre os anos 50 e 60, em
pleno projeto desenvolvimentista do país; sendo a partir dos anos 70 a configuração para
implantação de uma Reforma Universitária, que cresce em dimensão nacional nos anos 80,
consolidando-se a partir da década de 90.
3.1 A “CAPES” , “ANDES”, “PARU”, “GERES”, “ABRUEM” e “ANDIFES”
A CAPES (Coordenaçao de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior),
introduz a avaliação externa, baseada no modelo americano de credenciamento do início dos
anos 70, focalizando os programas de pós-graduação; que mantém suas características:
avaliação externa, compulsória, setorial, padronizada e comparativa.
Em 1982, a Associação Nacional de Docentes - ANDES, propõe a avaliação
institucional, assim como o Ministério da Educação - MEC em 1983, instituindo o Programa
de Avaliação de Reforma Universitária - PARU, permanecendo precariamente até o ano de
1986. Em 1985, novo grupo era formado, o GERES - Grupo Executivo para a Reformulação
do Ensino Superior, também criado pelo MEC, propondo uma mudança operacional, cuja
proposta suscitada desencadeou várias discussões acadêmicas tanto pela ANDES, como pelo
CRUB - Conselho de Reitora das Universidades Brasileiras, gerando projetos substitutivos;
e como resultado nasceram três propostas: uma governamental (avaliação com a
participação da comunidade); outra da ANDES (centrada em mecanismos democráticos,
transparentes e legítimos de avaliação sistemática de atividades) e a do CRUB (unindo
autonomia e avaliação).
Ao fim dos anos 80, ampliou-se ainda mais a discussão sobre a avaliação
institucional. Haja vista a promulgação da Constituição de 1988, sendo os Artigos 37, da
obediência aos princípios da legalidade, moralidade, publicidade; Artigo 206, Inciso VII,
propondo uma garantia de qualidade como princípio constitucional para o ensino; no Artigo
209, associando o ensino privado à avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Por isso, Leite (1998, p. 26), diz que:
O Estado Avaliativo mostra-se assim ambíguo, mantendo, contudo, uma forte ênfase
burocrática, ao tentar resolver no papel e na avaliação de resultados os históricos problemas
de ensino superior brasileiro. (...) a avaliação do MEC acaba por tornar-se um instrumento de
poder político muito forte do Estado perante as IES, e está sendo aplicada com fins que,
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provavelmente, não coincidem com os propósitos e as ações emancipatórias e preservadas da
autonomia universitária que o PAIUB, comprovou serem viáveis em sua prática.
No início dos anos 90, a ABRUEM - Associação Brasileira dos Reitores das
Universidades Estaduais e Municipais e a ANDIFES - Associação Nacional dos Dirigentes
de Instituições Federais do Ensino Superior, criam o PAIUB - Programa de Avaliação
Institucional das Universidades Brasileiras, coordenado pela Secretaria de Ensino Superior
do Ministério da Educação - SESu, em 1993. Este programa configurou, desde a sua criação,
o mérito do diálogo entre o Estado e as IES - Instituições de Ensino Superior.
3.2 O Programa Nacional de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras –
PAIUB
Fazer o diagnóstico de uma Instituição de Ensino Superior é uma preocupação
relevante e de total responsabilidade dos governantes e membros representantes das gestões
das Universidades Brasileiras. Avaliar uma Instituição de Ensino Superior significa buscar
caminhos que levam a resultados de flexibilização, informação, planejamento de gestão e
que são satisfatórios e de total importância para a vida da instituição e desenvolvimento das
universidades e da educação superior no país.
Com relação ao diagnóstico das instituições de ensino superior, no que se refere à
avaliação, desenvolver e levar a qualidade e reflexão às instituições de ensino superior foi o
objetivo primordial e de fundamental importância para as universidades brasileiras. Essa foi
a proposta do Programa Nacional de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras PAIUB.
Com relação ao histórico do PAIUB e o documento apresentado pela CNA, no
documento básico (PAIUB), apresentado pela Comissão Nacional de Avaliação em 26 de
novembro de 1993, consta como princípios que a avaliação é:
a) Um processo contínuo de aperfeiçoamento do desempenho acadêmico; b) Uma ferramenta para o
planejamento da gestão universitária; c) Um processo sistemático de prestação de contas à sociedade.
Mediante a aprovação desses três itens norteadores, a Comissão Nacional de Avaliação amplia a
abrangência da avaliação quando assume a importância social da universidade.
Suanno (2003, p. 2) complementa que:
O PAIUB, formulado e implementado durante o governo Itamar Franco (1993-1994), era
fruto de uma parceria entre o governo e a universidade e visava elevar a qualidade das
atividades acadêmicas e os processos e procedimentos avaliativos deveriam ser conduzidos
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pelas próprias Instituições de Ensino Superior (IES). As universidades participavam e tinham
voz ativa neste Programa, o MEC/SESu entre 1993/94 tinham um papel coordenador:
promotor de encontros nacionais, estimulador de uma cultura avaliativa e financiador dos
projetos de avaliação nas instituições públicas. O papel do PAIUB era o de rever e
aperfeiçoar o projeto acadêmico e sócio-político da instituição, promovendo a permanente
melhoria da qualidade e pertinência das atividades.
Enquadrando o programa como democrática, observa-se que o mesmo orienta-se
para a defesa da autonomia e a capacidade de auto-governo das instituições de educação
superior, ou seja, a instituição é livre para decidir, analisar.
O PAIUB foi uma proposta de iniciativa voluntária e não teve nenhum respaldo
legal, foi criado por associações e se enquadrou no modelo democrático. Democrático
porque havia a participação de membros internos (corpo docente e pessoas ligadas à área
administrativa) das instituições e representantes externos das universidades (MEC).
Preocupou-se com o social (extensão), não era punitivo e deu relevância no que se refere à
qualidade das universidades.
Com respeito à identidade institucional, há a valorização do autoconhecimento das
universidades, diante das diferenças existentes no país, antes de serem avaliadas, as
universidades devem se enquadrar no que pretendem ser para depois serem auto-avaliadas.
Existem instituições de ensino superior que se enquadram somente no que se refere ao
ensino e deixam de lado a pesquisa e extensão. Todavia, seria melhor se identificasse e
desse mais importância a harmonia entre o ensino, pesquisa e extensão, garantindo assim o
princípio da indissociabilidade entre tais atividades conforme prescreve a Lei.
Mas esta iniciativa, democrática, encontrou alguns obstáculos e foi suprimida,
substituída pelo ENC - Exame Nacional de Cursos à guisa do paradigma político econômico
dominante no Estado.
3.3 O Exame Nacional de Cursos - ENC
3
No conjunto das medidas adotadas pelos governos no âmbito da sistemática da
reforma da educação superior no Brasil, (DOURADO; CATANI; OLIVEIRA, 2002, p. 101102) analisam os pontos que dão centralidade à questão. Tais medidas foram implementadas
“legalmente" a partir da segunda metade da década de 90, no governo de Fernando Henrique
Cardoso - FHC (1995-1998), sendo a primeira delas denominado Exame Nacional de Cursos
- ENC, vulgo "Provão".
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O governo FHC estabeleceu, através do Decreto 2.026/96, procedimentos para o
processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino superior, indicando em seu Art. 1°
citado por Dourado et at (2002, p.103)
I - análise dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de ensino
superior, por região e unidade da federação, segundo as áreas do conhecimento e o tipo ou a
natureza das instituições; II - avaliação do desempenho individual das instituições de ensino
superior, compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extensão; III - avaliação
do ensino de graduação, por curso, por meio da análise das condições de oferta pelas
diferentes instituições de ensino e pela análise dos resultados do Exame Nacional de Cursos;
IV - avaliação dos programas de mestrado e doutorado, por área do conhecimento.
Este Decreto, no entanto, dois meses após sua publicação, foi complementado pela
Lei n°. 9.394/96, da LDB, com referência aos prazos para saneamento das deficiências
detectadas, dando surgimento ao critério de periodicidade/validade das avaliações
processadas nas IES.
A falta de transparência e objetividade fez surgir uma necessidade secundária, o
aprimoramento da própria sistemática de avaliação, o que resultou na ampliação das
competências do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP e do MEC,
em detrimento da das atribuições do CNE, então reduzidas. O INEP, através do Decreto n°.
3.860/2001, institui segundo Dourado et at (2003, p.106)
I - avaliação dos indicadores de desempenho global do sistema nacional de educação
superior, por região e Unidade da Federação, segundo as áreas do conhecimento e a
classificação das instituições de ensino superior, definidos no Sistema de Avaliação e
Informação Educacional do INEP; II - avaliação institucional do desempenho individual das
instituições de ensino superior (...); III - avaliação dos cursos superiores, mediante a análise
dos resultados do Exame Nacional de Cursos e das condições de oferta de cursos superiores
(...)
Parágrafo 2°. - as avaliações realizadas pelo INEP subsidiarão os processos de
recredenciamento de instituições de ensino superior e de reconhecimento e renovação de
reconhecimento de cursos superiores.
A divulgação dos indicadores oriundos do Exame Nacional de Cursos, dos censos de
ensino superior e análise de ofertas de cursos de graduação serve para balizar a
competitividade, para inculcar a necessidade de uma procura enlouquecida pela qualidade
num produto que o cliente quer comprar a preço de banana, mas com uma etiqueta de valor,
com o aval de um “grande avaliador”: o Estado.
Vive-se então uma nova ordem, um novo paradigma para o ensino superior: o
mercadocentrismo, que perdurará até o surgimento de alguns sinais que indiquem um novo
caminho, pelo menos mais democrático ainda que não de todo ajustado.
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3.4 O Sistema Nacional de Avaliaçao Institucional da Educaçao Superior – SINAES
O SINAES processa mudanças na política, concepção, princípios, dimensões,
diretrizes, implantação e procedimentos da avaliação das instituições de educação superior
no Brasil. Chega com uma proposta de viabilização de superação política, consubstanciada
em princípios democráticos, resgatando importantes elementos dentro do objeto da
avaliação institucional, como por exemplo, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão.
Instituído através de uma inovação hermenêutica brasileira, com a Lei nº. 10.861 de
14 de abril de 2004, contradizendo as anteriores versões de reforma institucional de
avaliação, que foram concebidas ora por parcerias entre Associações e SESu (PAIUB), ora
introduzidas de forma autoritária (resquícios ditatoriais - militares), por decreto (n°.
2.026/96 de 10/10/1996, o ENC - "Provão"), o SINAES torna-se um instrumento legal,
legítimo, fruto de um amadurecimento consorciado pelos princípios constitucionais.
No que se refere à questão de sua perspectiva, o SINAES apresenta-se como um
meio termo negociado para o atendimento tanto da natureza democrática brasileira
(integração, eqüidade, autonomia) quanto das imposições suscitadas por organismos
multilaterais (subversão de valores próprios e submissão ao capital), é o que afirma
Sobrinho (2003, p.99):
(...) não há avaliação (...) abstrata e idealmente (...) sem acordos, ainda que relativos e
temporários, sobre o significado desse objeto (...) educação superior é expressão de conteúdo
um tanto elástico que engloba um subsistema posterior ao nível médio e que comporta um
leque de instituições educacionais, diferenciadas quanto à natureza jurídica, mantenedoras,
qualidade, história, tamanho, área de atuação, função etc.
O SINAES, assim como o PAIUB, fora concebido dentro de princípios de
valorização da "autonomia" e identidade das IES. O corpo de atores responsável pela gestão
institucional interna, composto de membros da própria instituição de ensino superior e
sociedade, e externa, perfazendo a característica reguladora do Estado, através do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP, Comissão Nacional de Avaliação da
Educação - CONAES e MEC.
São “orientações do SINAES”: a responsabilidade social com a qualidade da
educação superior; o reconhecimento da diversidade do sistema, o respeito à identidade, à
missão e à história das instituições; a globalidade institucional pela utilização de um
conjunto significativo de indicadores considerados em sua relação orgânica; a continuidade
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do processo avaliativo como instrumento de política educacional e o sistema de educação
superior em seu conjunto. Por tais princípios denota-se a abrangência de elementos que
foram esquecidos ou evitados pelo ENC.
Segundo Suanno (2003, p. 3-5), "o SINAES constitui-se de instrumentos específicos
de avaliação, operacionalizados pelo CONAES", quais sejam:
I. Avaliação das Instituições de Educação Superior - AVALIES, centro de referência
e articulação do sistema de avaliação que se desenvolve em auto-avaliação (conduzida CPA
- Comissão Própria de Avaliação), avaliação externa (conduzida pelo INEP).
A avaliação interna ou auto-avaliação tem como principais objetivos produzir
conhecimentos, pôr em questão os sentidos do conjunto de atividades e finalidades
cumpridas pela instituição, identificar as causas dos seus problemas e deficiências, aumentar
a consciência pedagógica e capacidade profissional do corpo docente e técnicoadministrativo, fortalecer as relações de cooperação da instituição com a comunidade, julgar
acerca da relevância científica e social de suas atividades e produtos, além de prestar contas à
sociedade.
A apreciação de comissões de especialistas externos à instituição, além de contribuir para o
auto-conhecimento e aperfeiçoamento das atividades desenvolvidas pela IES, também traz
subsídios importantes para a regulação e a formulação de políticas educacionais. Mediante
análises documentais, visitas in loco, e interlocução com membros dos diferentes segmentos
da instituição e comunidade local ou regional, as comissões externas ajudam a identificar
acertos e equívocos da avaliação interna, apontam fortalezas e debilidades institucionais,
apresentam críticas e sugestões de melhoramento ou, mesmo, de providências a serem
tomadas - seja pela própria instituição, seja pelos órgãos competentes do MEC. (BRASIL,
2004, p. 10-11).
II. Avaliação dos Cursos de Graduação - ACG. Avalia os cursos através de
instrumentos e procedimentos a partir de visitas in loco, com periodicidade dependente dos
processos de reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos.
III. Exame Nacional de Avaliação do Desempenho dos Estudantes - ENADE. Os
alunos são avaliados no final do 1° ano letivo e no final do último ano.
O SINAES, conforme se viu, está fundamentado nas seguintes dimensões: a missão e
o plano de desenvolvimento institucional; a política para o ensino, a pesquisa, a extensão e a
pós-graduação; a responsabilidade social da instituição; a comunicação com a sociedade; as
políticas de pessoal; de carreiras de corpo técnico-administrativo; a organização e gestão
institucional; infra-estrutura física; planejamento e avaliação; política de atendimento a
estudantes e egressos; sustentabilidade financeira.
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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em conformidade com o objetivo desta pesquisa, perceb-se a importância da
avaliação instituiconal No entanto a verdadeira avaliação deve estender-se ao contexto das
reformas políticas que tenham como interesse reduzir as contendas entre o público e o
privado, privilegiando o resgate do verdadeiro papel das IES, que seria a consideração da
educação como um bem público, portanto, não sendo objeto de negociação. Uma política
educacional que se preze deve, a todo custo, resgatar, apesar da heteronomia cultural
alojada, a autonomia e a identidade das IES tendo como pressuposto primordial a sociedade.
As políticas públicas de avaliação institucional desenvolvidas no Brasil perpassam
momentos de espontânea construção democrática, imposição autoritária e, finalmente, por
uma tentativa de resgate de uma espontaneidade democrática ainda que com resquícios
reguladores. Aludimos, respectivamente, aos três principais métodos avaliativos instalados
no Brasil (PAIUB, ENC, SINAES), políticas que se esforçaram por alcançar uma
sistemática democrática de avaliação que, ao que parece, tem mesmo seguido uma
orientação dialética e, esperamos, ainda não esgotada, evidentemente.
Não se pode falar de ensino superior sem fazer uma relação com a sociedade,
desprovida do estigma de mercado. É de extrema relevância a fundamentação ideológica,
sedimentada num pacto social para a construção da educação que sirva não a grupos
privilegiados, mas a todos os que democraticamente têm direito ao ensino, pesquisa e, como
resultado essencial, a extensão, cuja discussão é cada vez mais atual.
Supor, todavia, que o Sistema Nacional de Avaliação Institucional do Ensino
Superior alcançou, enfim, o objetivo máximo daquilo que se espera de uma avaliação
institucional, que seja totalmente imparcial, descompromissada, absolutamente democrática
e geradora de autonomia institucional é algo que ainda cumpre discutir, haja vista a
persistência de algumas práticas compulsórias e premiadoras, resquícios de um estigma que
o Provão cunhou de maneira sintomática no ideário recente da sociedade brasileira como um
todo.
As instituições para serem reconhecidas devem desempenhar sua função social. Tem que
buscar como meio metodológico não só o ensino propriamente dito, mas trabalhar também
em conjunto e com rigor todos os processos que dizem respeito à avaliação institucional.
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