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Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3 RELATO DE EXPERIÊNCIA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS NO ENSINO DE EVOLUÇÃO NO ENSINO MÉDIO. Carolina Maria Boccuzzi Santana (Universidade Federal do ABC - UFABC Bolsista PIBID/CAPES) Fernanda Franzolin( Centro de Ciências Naturais e Humanas- UFABC Coordenadora de área PIBID-Biologia/CAPES) RESUMO Evolução é considerada o tema integrador da Biologia, sendo importante para lhe dar sentido e coerência. Porém, não é trabalhado desta forma, sendo deixado apenas para o último ano. Neste artigo busca-se relatar e analisar a aplicação duas sequências didáticas com a temática evolutiva, aplicadas em uma turma de segundo ano e uma de terceiro ano do Ensino Médio, atreladas às temáticas: transgênicos e evolução dos primatas, respectivamente. No geral, observou-se certas dificuldades por parte dos alunos para argumentar utilizando conceitos evolutivos, especialmente na turma do terceiro ano. Acredita-se que uma abordagem que inclua evolução em todos os anos da Educação Básica possa diminuir o estranhamento que o tema causa nos alunos, propiciando uma aprendizagem mais coerente da Biologia. PALAVRAS-CHAVE: Evolução; Ensino Médio; PIBID. INTRODUÇÃO Evolução e origem da vida são temas abordados nos documentos oficiais do sistema educacional brasileiro como sendo de grande importância para o ensino de Biologia, integrando os conhecimentos em um tema central e proporcionando ao aluno tempo para discutir sobre a temática ao longo de todos os conteúdos abordados dentro da disciplina (BRASIL, 2000; 2002). Ademais, sua importância é, inclusive, reconhecida pelas diretrizes curriculares para formação (BRASIL, 2011). Apesar disso, no Estado de São Paulo, o tema está previsto para ser abordado apenas ao fim do terceiro ano (SÃO PAULO, 2008). Junta-se a essa problemática o fato de que existem diversas dificuldades em se abordar evolução em sala de aula, especialmente porque é um dos temas em Ciências e Biologia no qual as concepções religiosas podem entrar em conflito com conceitos científicos (SOUZA; DORVILLÉ, 2014). SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia 6656 Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3 As discussões entre teorias de design inteligente, criacionismo e evolução tendem a ser pouco produtivas, especialmente pelo fato de que para um debate ser produtivo um lado deve ter conhecimento básico do outro, o que não ocorre normalmente em debates entre criacionistas e cientistas (MEYER; EL-HANI, 2013). No entanto, ao longo do ensino de Biologia, o aluno deve ser formado para ser crítico, e poder discutir sobre questões relacionadas a evolução de maneira autônoma (LOPES et al., 2015). Uma das maneiras de se evitar um debate desgastante é, em vez de entrar em um combate contra ideias criacionistas, questionar ideias fixistas. Desta forma, o professor adota uma postura epistemológica pluralista institucional, segundo El-Hani e Mortimer1 (2007,apud Lopes et al., 2015 p. 35), não entrando em debates religiosos, e auxiliando os alunos, através de evidências, a compreender a modificação das espécies ao longo do tempo, invalidando o conceito de fixismo (LOPES et al., 2015). Ainda assim, diversos fatores levam a deficiência da aprendizagem de conceitos evolutivos. Amorin2 (2002,apud LOPES et al., 2015 p.36) afirma que classificação dos seres vivos ainda está presente nos livros didáticos de maneira essencialista, na qual as espécies teriam uma essência desde sua criação, em um único local, que seria imutável e passada a seus descendentes. Os conceitos prévios errôneos são levados para a sala de aula, com interpretações distorcidas sobre evolução que são passadas para os alunos através de discursos midiáticos e de público não especializado. Um exemplo de interpretação errônea que se pode ver no cotidiano escolar é a ilustração que representa a evolução dos hominídeos, com o Homo sapiens na frente, passando a ideia de que evolução é um processo linear e que remete sempre a melhorias(SANTOS; KLASSA, 2012). Outra dificuldade que assola o ensino de evolução, é a dos os conceitos alterativos, que são, muitas vezes, incompatíveis com as teorias científicas. Muitos alunos chegam com suas próprias explicações para fenômenos naturais, que são, muitas vezes, incorretas (TIDON; LEWONTIN, 2004). Um exemplo de conceito alternativo, apresentada por muitos estudantes, é o entendimento de que evolução é um processo causado pela necessidade. Consideram que caracteres são adquiridos e passados adiante e ignoram aspectos como 1 EL-HANI, C. N.; MORTIMER, E. F. Multicultural education, pragmatism, andthegoalsofscienceteaching. Cultural Studiesof Science Education, 2, p.657-702. 2007. 2 AMORIN, D.S., MONTAGNINI, S.L., CORREA,R.J.,NOLL, M.S.M.C. ,NOLL, F.B.: Diversidade biológica e evolução: Uma nova concepção para o ensino de zooogia e botania no 2º grau: In: A construção do conhecimento do professor. Uma experiência de integração de professores do ensino fundamental e médio da rede Pública à universidade. Ed.: M. Barbieri. Holos Editora, Ribeirão Preto. 2002. p. 41-50 SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia 6657 Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3 mutações ao acaso e seleção natural (DEMASTES3et al., 1995 apud TIDON; LEWONTIN, 2004 p.126). Estas concepções, muitas vezes, levam ao entendimento de que evolução é um processo de aperfeiçoamento, de melhoria (BIZZO4, 1994, apud TIDON; LEWONTIN, 2004 p.126). Ao planejar o currículo de forma a inserir evolução como um dos últimos assuntos a ser abordado, senão o último, os responsáveis por este planejamento utilizam outros conhecimentos biológicos, como genética, biologia molecular e diversidade, para possibilitar a compreensão da temática de evolução, como se os mesmos fossem necessários para tal. Parte-se do argumento de que, somente após todos esses conhecimentos considerados prérequisitos sejam ensinados, é que os alunos podem aprender evolução (BIZZO; EL-HANI, 2009). Porém, tal concepção não leva em conta que todos os temas dentro da Biologia podem necessitar da compreensão da evolução, e vice-versa. Ao abordar evolução ao final do ciclo básico, a temática perde seu papel como integradora dos conhecimentos biológicos, deixando de dar sentido aos conteúdos pertencentes à disciplina de Biologia, como a diversidade biológica, que é apresentada como um apanhado de grupos a serem decorados (Rocha et. al., 2007). Ao mudar a localização da temática para outro momento no currículo, as abordagens da disciplina podem ser mais amplas, tratando de questões como macroevolução e tornando os conceitos mais coerentes para os alunos (BIZZO; EL-HANI, 2009). Procurando superar tais problemáticas, este trabalho preocupou-se com o ensino de evolução no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da CAPES. Este programa busca auxiliar a melhoria do ensino público, enriquecendo a formação inicial através de experiências didático-pedagógicas na escola. O subprojeto de Biologia da Universidade Federal do ABC (2014-2017) busca o trabalho com educação científica, visando trazer melhor compreensão de conceitos de cunho científico, e de suas relações com a tecnologia, sociedade e meio ambiente. Visa trabalhar com alfabetização científica e ensino por investigação. Almeja-se, desta forma, permitir ao aluno a compreensão de conhecimentos científicos fundamentais, da natureza da ciência e das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente (SASSERON; CARVALHO, 2008), permitindoaproximação com sua realidade e seu cotidiano (ANDRADE; CAMPOS, 2009). Desta forma, foram construídas sequências didáticas para o Ensino Médio, que visavam abordar a temática da evolução de duas formas: 1) no segundo ano, atrelada a uma temática 3 Demastes S.S., Settlage J. andGood R.: Studentsconceptionsof natural-selectionand its role in evolution - cases ofreplicationandcomparison. In: JournalofResearch in Science Teachingpp:535-550.1995 4 BizzoN.M.V. :FromdownhouselandlordtoBrazilianhighschool-students whathashappenedtoevolutionaryknowledgeontheway? JournalofResearch in Science Teachingpp:537-556. 1994 SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia 6658 Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3 do cotidiano e prevista no currículo, que é a dos transgênicos; e 2) no terceiro ano, como planejada no currículo, abordando a evolução dos hominídeos. Foram utilizadas diferentes metodologias de ensino nas sequências didáticas, visto que ao utilizar diversas estratégias didáticas, busca-se atingir o maior número de alunos possível, aumentando as ressonâncias individuais durante o processo de ensino (LABURÚ et al., 2003). Este trabalho tem como objetivo analisar as possibilidades e dificuldades em se abordar Evolução inserida na temática transgênicos, no Ensino Médio, em comparação com o seu tratamento no tópico Evolução Humana, no terceiro ano, proposto no currículo estadual. Metodologia Duas sequências didáticas foram elaboradas e aplicadas em duas turmas do Ensino Médio, sendo uma no segundo e outra no terceiro ano do período da manhã, na Escola Estadual Visconde de Taunay, localizada em Santo André, em São Paulo. Os alunos do segundo ano não tinham nenhum contato com a temática de evolução, e os do terceiro ano tiveram, antes da sequência, o conteúdo teorias evolutivas. Na sequência didática do segundo ano houveram três aulas, de 50 minutos cada, uma vez por semana, alternando com as aulas da docente responsável pela turma. Na primeira aula, a bolsista abordou a temática transgênicos e coevolução, incluindo os conceitos de seleção natural, engenharia genética e transgênicos. A aula foi iniciada com a pergunta: “O que são transgênicos?” e, a partir da mesma, a bolsista apresentou alimentos contendo transgênicos, com o símbolo de aviso na embalagem. Explicou como alimentos transgênicos são produzidos e relacionou sua produção com os efeitos no ambiente e possíveis danos a saúde humana, questionando os alunos se existem efeitos ou não. Foram também abordados os mecanismos para que o processo evolutivo ocorra, como seleção natural, mutações, e o quão diferentemente as espécies podem afetar o processo evolutivo umas das outras através da co-evolução. Para facilitar a compreensão deste processo, utilizou-se exemplos diversos, como na relação entre o tamanho do estame de uma flor e a diversidade no tamanho do aparelho bucal de uma espécie de borboleta, pensando em quais vantagens e desvantagens traria para cada indivíduo em tal ambiente. Por fim, os alunos foram divididos em grupos de quatro alunos e cada grupo recebeu um texto, que foi lido para a semana seguinte para debate. Foram formados 11 grupos, sendo que cada tema foi designado para a leitura de dois grupos, com exceção de um tema, que foi distribuído para três grupos. Os textos foram adaptados de artigos e reportagens e tratavam aspectos positivos e negativos da utilização de transgênicos, como os efeitos no meio ambiente, relacionando a SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia 6659 Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3 inserção de espécies resistentes a pragas e o impacto que isso pode trazer. Os assuntos e textos utilizados foram: Transgênicos e o meio ambiente (adaptado de: Ministério do Meio Ambiente: Riscos). Transgênicos e coevolução (adaptado de: Borém, A.: Transgênicos e evolução e Embrapa: Manejo Integrado de pragas em lavouras plantadas com milho geneticamente modificado com gene bt (Milho Bt)); Transgênicos e saúde (Associação nacional de biossegurança: Os transgênicos e a saúde e Nodari, O.R., Guerra, P.M.: Plantas transgênicas e seus produtos: impactos, riscos e segurança alimentar (Biossegurança de plantas transgênicas)); Transgênicos e sociedade (adaptado de: Souza, C.G.: Alimentos transgênicos: Uma abordagem social e Carta Capital: Câmara aprova retirada de aviso de produtos transgênicos); e Transgênicos e agricultura (adaptado de: ABRASEM (Associação brasileira de sementes e mudas): Estudo analisa benefícios dos transgênicos na agricultura). Na segunda aula, os alunos trouxeram os textos lidos e anotações sobre os mesmos para a execução do debate. Para melhor andamento da atividade, os estudantes foram dispostos em uma sala diferente, mais espaçosa e com as carteiras dispostas em círculo. Sentados em seus lugares, eles apresentaram a visão do texto sobre os temas e, através de perguntas feitas pela bolsista, foram apresentando argumentos para falar sobre os benefícios e malefícios para a área específica tratada no texto (saúde, ambiente, agricultura, coevoluçãoe sociedade). O debate ocorreu de forma os dois grupos que leram o mesmo texto pudessem falar sobre o mesmo tema, de maneira a partilhar a pluralidade de visões e opiniões que tiveram sobre o mesmo. Na terceira e última aula, os alunos terminaram de compartilhar suas impressões dos textos e a bolsista encerrou o debate com uma discussão sobre a importância de conhecer diferentes pontos de vista sobre um determinado assunto, especialmente sobre assuntos relacionados a ciência e tecnologia, para terem informações acerca do tema. Já para o terceiro ano, foram necessárias duas aulas de duração de 50 minutos. Na primeira aula, a bolsista abordou a evolução de Metazoa, dando prosseguimento ao conteúdo do bimestre anterior (diversidade animal). Tratou os conceitos de seleção natural, como ela atua no ambiente, o uso de cladogramas, e a diferença da ideia de evolução como um processo linear, comum no dia-a-dia dos alunos, e da concepção mais aceita de ramificação. Para abordá-los utilizou-se de aula expositivo-dialogada, com o uso de slides. Procurou-se possibilitar o entendimento do processo de evolução não como um aperfeiçoamento das espécies, mas como um processo de descendência com modificação que ocorre ao longo do tempo, através de processos como seleção natural e mutações. Diversos exemplos foram utilizados para a compreensão dos processos envolvidos na evolução, como a relação entre predação e camuflagem em alguns insetos. Por fim, apresentou-se um cladograma contendo SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia 6660 Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3 os principais grupos estudados dentro de Metazoa, visto que estudaram no bimestre anterior o conteúdo diversidade animal. Foram abordadas as principais sinapomorfias de cada grupo, mostrando para os alunos o que fez com que aquele grupo se diferenciasse daquela forma. Por fim, apresentou-se um cladograma de primatas, introduzindo o tema da aula seguinte. Na segunda aula, foram abordadas duas atividades. Na primeira, os alunos receberam imagens de fósseis ou esqueletos de primatas (incluindo os hominídeos) e tinham que associá-los com os nomes populares e científicos de cada espécie. As espécies utilizadas foram: Homo neanderthalensis, Gorillagorilla, Homo erectus, Homo sapiens, Pongo abelii, Australopithecus sp. Essas imagens foram encontradas na internet, recortadas, e separadas de seus nomes para a atividade, de maneira a possibilitar o exercício da associação. A segunda atividade consistiu em posicionar diferentes espécies de primatas em uma árvore filogenética. Cada grupo de alunos recebeu de três a quatro cartões, sendo um de cada espécie, contendo as seguintes informações: espécie, imagem do encéfalo, e imagem do apêndice locomotor anterior. A partir disso, os alunos deveriam analisar a quantidade de dobras encefálicas, tamanho do encéfalo e a posição dos dedos do apêndice locomotor anterior, especialmente do polegar, comparando com o grupo dos seres humanos modernos (Homo sapiens). Após a comparação, os alunos elaboraram hipóteses de parentesco entre os grupos trabalhados e os posicionaram em cladogramas, sendo de três a quatro ramos por grupo. Os táxons abordados estão representados na figura 1. As imagens relacionadas aos apêndices locomotores anteriores foram retiradas da enciclopédia Evolução: A história da vida, e as imagens relacionadas ao encéfalo foram obtidas no site Neurosciencelibrary (http://neurosciencelibrary.org/). SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia 6661 Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3 Figura 01: Árvore filogenética representando alguns grupos de primatas, como utilizados na atividade. Ao final da atividade, a bolsista fez uma correção em conjunto com os alunos, apresentando o cladograma mais aceito pela comunidade científica, discutindo as principais sinapomorfias relativas a cada grupo. Para a avaliação foram considerados os aspectos de participação nas atividades e a argumentação utilizada nas mesmas, buscando avaliar se os alunos compreenderam os conceitos trabalhados pela bolsista, bem como sua aplicação. RESULTADOS E DISCUSSÃO No segundo ano, a turma foi dividida em 11 grupos, sendo que dois grupos ficaram com o mesmo tema com exceção do tema 3 (transgênicos e agrotóxicos) que pertenceu a três grupos. O primeiro a ser abordado foi o de transgênicos e saúde. O primeiro grupo abordou o uso de herbicidas em detrimento ao uso de transgênicos e malefícios que isso poderia causar mas também abordou o fato de algumas vezes o gene inserido pode causar alergias a pessoa que estiver consumindo produtos transgênicos, como no caso de genes de amendoim inseridos em outras plantas, que podem acarretar em pessoas tendo reações alérgicas ao amendoim ao consumir tal planta. Por este motivo o grupo ressaltou a importância da rotulação, para que a população possa conhecer o que está consumindo. O grupo seguinte seguiu a mesma linha de raciocínio, citando outros exemplos apresentados no texto. O segundo e terceiro grupos abordaram o texto 2, sobre transgênicos e meio ambiente. Foram utilizados os argumentos de que através da contaminação de produtos não transgênicos por produtos transgênicos, a biodiversidade é afetada no entorno do local no qual o alimento transgênico é plantado. Dessa forma ocorre a perda da biodiversidade, afetando o meio ambiente. Também foi abordado que poucas empresas pensam nestes fatores devido a busca pelo lucro, na qual é mais rentável não se pensar socialmente ou ecologicamente em relação a esta tem prática, analisando-a, usualmente, a partir de uma SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia 6662 Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3 perspectiva exclusivamente econômica. A terceira apresentação abordou o primeiro texto sobre transgênicos e coevolução, que aborda a inserção de gene inseticida de larvas em uma variedade de milho, mudando a relação entre insetos e plantas, acarretando em resistência a variabilidade. O segundo grupo deste tema não havia lido os textos, e o tempo restante foi utilizado para maior explanação pela bolsista. O penúltimo tema a ser abordado foi o texto 3, sobre transgênicos e agricultura. O primeiro grupo abordou o tema alegando que a utilização de organismos geneticamente modificados aumenta a produtividade, além depromover a economia de água e a diminuição de poluentes emitidos e de produtos químicos aplicados nas plantas. O outro grupo complementou alegando que os custos na produção são diminuídos através do uso da biotecnologia. O terceiro grupo ressaltou que asempresas que trabalham com transgênicos aumentam em média três vezes a produção e contribuem para a diminuição da emissão de gás carbônico. Porém, admitiram que pesquisas precisam ser feitas para que se possa entender melhor os impactos que causam no meio ambiente e na saúde humana. O último tema abordado foi sobre transgênicos e sociedade. Os grupos abordaramque são necessárias mais pesquisas e maior divulgação das mesmas para população para que haja um debate de opinião que envolva toda a sociedade. Em resposta ao temaanterior cujos grupos abordaram aspectos positivos dos transgênicos através da redução da emissão de poluentes e do uso de agrotóxicos em plantas, os alunos discutiram a produção de alimentos orgânicos no lugar de alimentos transgênicos ou alimentos contendo agrotóxicos. Argumentaram que o uso de transgênicos causa a perda da biodiversidade de cerca de 1% e que plantas transgênicas tem maior resistência a pragas e produtos que não possuem essa resistência são desvalorizados. Os grupos utilizaram também o argumento de que a produção de transgênicos não beneficia pequenos e médios produtores apenas grandes produtores. No geral, os grupos abordaram aspectos referentes ao impacto nos transgênicos ao meio ambiente, incluindo a si mesmos no discurso. Apresentaram diversos aspectos coerentes com os tratados na aula teórica, mostrando compreensão os efeitos nas relações entre as espécies tanto no presente, quanto nas futuras gerações. A temática de evolução inserida neste tema ocorreu de forma sutil e com sucesso, pois os alunos conseguiram compreender as conexões entre os temas evolução e transgênicos, de modo a dar mais embasamento e coerência a seus argumentos. Não houve casos de alunos que tiveram dificuldades de compreensão, diferentemente do que costuma ocorrer ao abordar evolução como último conteúdo do último ano do Ensino Médio (BIZZO; EL-HANI, 2009) SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia 6663 Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3 Já no terceiro ano, alguns alunos tiveram problemas com a temática abordada. Ao tratar a questão dos fósseis, em um ponto da explicação sobre árvores filogenéticas de Metazoa, na qual a bolsista abordou o parentesco entre aves e um grupo de dinossauros, alguns alunos da sala questionaram-na, alegando não acreditar em dinossauros. A bolsista questionou-os sobre a existência de fósseis que comprovariam cientificamente a existência passada desses organismos e uma das alunas alegou que os fósseis seriam evidências forjadas por cientistas, apenas para provar a evolução. Visto que o objetivo, durante a aula, era fazêlos compreender o mecanismo de seleção natural e como hipóteses filogenéticas são construídas, a bolsista contornou a situação, conversando com os alunos sobre o fato de que o conhecimento científico é o que é aceito pela comunidade científica e abordado no ambiente escolar, e que independente de crenças pessoais, é importante compreender os conhecimentos científicos e como a ciência os constrói, para que os alunos possam, de forma crítica, tomar suas decisões. Após este momento, a aula seguiu normalmente. Tal estranhamento na abordagem da aula, que ressaltou o parentesco entre os seres vivos, é reflexo do fato de que os alunos estão acostumados com a abordagem que limita os seres vivos a grupos e características a serem decoradas, sem que haja relação entre as mesmas, como aponta Rocha et.al (2006) Os alunos, no geral, participaram ativamente de todas as atividades, apresentando argumentos muitas vezes claros em relação ao que foi abordado na proposta e fazendo e respondendo pergunta. A última aula para o feedback das atividades de construção de hipóteses filogenéticas não ocorreu, devido a uma ocupação que aconteceu na escola. Os alunos, em sua maioria, conseguiram comparar coerentemente os grupos, de forma a relacionar suas características com possíveis relações de parentesco. Porém alguns grupos se limitaram na comparação com as características humanas, revelando uma noção de que evolução seria melhoria, e que o ser humano estaria no topo destas melhorias. Desta forma, os grupos compararam os táxons de maneira a, quanto mais parecidas com as características dos humanos fossem as mudanças, mais próximo do ser humano o táxon seria. Alguns grupos relacionaram outras características das espécies analisadas, além das sugeridas pela bolsista, como características comportamentais (a agressividade de uma espécie em relação a outra), aparência geral, entre outras. Ainda assim, é possível perceber o mal entendimento de alguns conceitos relacionados a evolução, como a interpretação de árvores filogenéticas, na qual os alunos, ao analisar três ou quatro espécies, colocam a relação de parentesco como uma espécie originando outra, por exemplo afirmando: “[...] chegamos à conclusão de que o orangotango origina as outras espécies, seguido do gorila, depois o chimpanzé e logo depoiso SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia 6664 Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3 humano”. Os alunos que receberam grupos que não envolvem a presença da espécie homo sapiens construíram a argumentação com base na comparação entre as características de dobras cerebrais e mãos, não relacionando as espécies com a espécie humana. No geral, estes alunos agruparam as espécies através de relações de semelhança. Espécies mais parecidas, em diversos aspectos, ficariam juntas, e espécies mais diferentes destas ficariam separadas. Notou-se que muitos alunos concebem evolução como melhoria, sem pensar em regressões de características, advindas das concepções alternativas trazidas pelos alunos(BIZZO5, 1994, apud TIDON; LEWONTIN, 2004 p.126) Costumavam agrupar as espécies partindo da mais simples para a mais complexa, o que nem sempre corresponde ao que é aceito atualmente na comunidade científica. Grupos com menor dobras cerebrais, e menor quantidade de dedos nos apêndices locomotores anteriores ou com o polegar posicionado mais distante dos outros dedos foram colocadas no início dos cladogramas, enquanto espécies com maior número de dobras cerebrais, o polegar mais próximo dos outros dedos e posicionado lateralmente a eles foram colocadas por último no cladograma. Houve grupos que analisaram as características de maneira comparativa, pensando no desenvolvimento das mesmas, porém, sem considerar o ambiente ao qual as espécies pertencem. Na segunda atividade alguns alunos utilizaram a internet de seus celulares para pesquisarem sobre as espécies abordadas na atividade. Estes alunos compararam imagens de reconstruções computadorizadas das espécies com as imagens dos fósseis entregues a eles para a atividade, notando características na face que lembrassem características das imagens dos fósseis, comoarcada dentária, maxilar, crânio largo, achatado, curto, longo, etc. Outros grupos classificaram os crânios por tamanho, justificando que a espécie com maior crânio teria maior encéfalo e, portanto, seria “mais desenvolvida” que as demais. Novamente, pode se observar a concepção de evolução atrelada a melhoria. CONSIDERAÇÕES FINAIS No geral, a sequência didática do segundo ano trouxe um menor estranhamento por parte dos alunos, por estar inserido em outra temática, diferentemente do terceiro ano, que por se tratar de evolução de primatas e incluir a espécie humana na discussão, e por ser o último tema abordado, possuiu algumas dificuldades, tanto relacionadas ao tema em si ou a questões religiosas, como apontado em trabalhos anteriores (LOPES et al., 2015, SOUZA; 5 BizzoN.M.V. :FromdownhouselandlordtoBrazilianhighschool-students whathashappenedtoevolutionaryknowledgeontheway? JournalofResearch in Science Teachingpp:537-556. 1994 SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia 6665 Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3 DORVILLÉ, 2014). Possivelmente, ao abordar a temática evolutiva inserida em outros temas ao longo de todo o ciclo básico, os alunos tenham menos estranhamento com o tema, pois ver o mesmo exemplificado apenas no caso dos seres humanos faz com que a discussão sobre o tema vá diretamente para a divergência com a religião, dificultando, desta forma, o papel do professor. É importante que os alunos compreendem o papel integrador da evolução, ao longo da Educação Básica, para que os temas tratados na disciplina Biologia sigam uma relação lógica, coerente e não fragmentada como se tem no currículo atual (SÃO PAULO, 2008). REFERÊNCIAS ABRASEM (Associação Brasileira de Sementes e Mudas). Estudo analisa benefícios dos transgênicos na agricultura. Disponível em: <http://www.abrasem.com.br/estudo-analisabeneficios-dos-transgenicos-na-agricultura>. Acesso em: 30 nov. 2015. 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