EDUCAÇÃO, HOMEM E SOCIEDADE NA PROPOSTA

EDUCAÇÃO, HOMEM E SOCIEDADE NA PROPOSTA
CURRICULAR DE SANTA CATARINA: UMA CRÍTICA
EXPLANATÓRIA
PERES, Elisandra de Souza – UNESC – [email protected]
ORTIGARA, Vidalcir – UNESC – [email protected]
EIXO: Filosofia e Educação / n. 13
Agência Financiadora: CAPES
Resumo
Neste texto argumentamos que a clareza objetiva do dinamismo social requer um estudo
teórico-ontológico da gênese dos conceitos de sociedade, de homem, de educação e de
aprendizagem. A partir da explicitação de como esses conceitos são formulados na
Proposta Curricular de Santa Catarina, os submetemos a uma análise de como
manifestam suas formas histórico-concretas, percebendo como foram estruturados. A
definição mais concreta desses conceitos consiste na sua articulação entre o universal e
o particular, ou seja, o significado genérico que assumem e sua respectiva ação
concreta. Somente numa perspectiva ontológica é possível compreender com clareza a
totalidade dos conceitos indicados pela Proposta. Nesta perspectiva, perceberemos que,
quanto aos conceitos de sociedade, de homem, de educação e de aprendizagem, estes
não apresentam uma definição única. Estudados do ponto de vista ontológico e histórico
contemplam um conjunto de questões articuladas e que somente nessa relação dinâmica
torna-se possível compreender suas determinações na formação humana e o sentido e o
significado que assumem no decorrer do desenvolvimento da história do ser social.
Palavras Chaves: Educação e Ontologia. Sociedade. Homem. Proposta Curricular.
As reflexões sobre a educação nas últimas décadas têm expressado um certo
clima de discussões conflituosas e, às vezes, contraditórias. Nas ciências sociais e na
filosofia tais discussões caracterizam-se pela denominada crise da razão. Segundo
Moraes (2003, p. 157), a crise da razão provocou uma retração na teoria, caracterizada
como uma “marcha ré intelectual”, influenciada pelas posições filosóficas do pósmodernismo, pós-estruturalismo e neopragmatismo.
Este clima anuncia crises e reivindica mudanças, descarta e invalida teorias
e anunciam novos paradigmas que prometem dar resposta aos desafios impostos para a
formação de uma nova sociedade, de um novo homem e de um novo mundo. As
propostas apresentadas pelos novos paradigmas, objetivando eliminar tais crises,
conforme Lessa (2002, p. 44), buscam sempre “novas formas de relação capital-trabalho
que atendam às exigências da reestruturação produtiva”. No campo específico da
educação, Moraes (2003, p. 152) aponta que, neste debate, seu destino parece “articular-
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se diretamente às demandas deste mercado insaciável e aos paradigmas propostos para a
sociedade de ‘aprendentes’”.
O paradigma pós-moderno, que tem suas origens no capitalismo
contemporâneo, deixa seus reflexos em todas as esferas sociais. Na educação manifestase com as marcas de solipsismo, irracionalismo e fragmentação do conhecimento.
Duarte (2004, p. 78-79) assevera que a fragmentação da realidade social
contemporânea,
comandada pelo processo de mundialização do capital, tem sua
correspondência no pensamento pós-moderno, que rejeita qualquer
possibilidade de captação do sentido da totalidade do real e da história. (...)
em nome de romper com o cientificismo herdado de paradigmas
ultrapassados ou em crise, adotam-se a descrição e a narrativa pseudoliterária
de casos e memórias individuais, crônicas pobres e fragmentadas de um
cotidiano pobre e fragmentado.
O pós-modernismo tem sido objeto de estudo para muitos autores. Nos
interessa aqui os debates sobre suas implicações para a educação. Duarte (2004, p. 77)
apresenta algumas contribuições para essa questão. Afirma que um primeiro elemento a
ser destacado, característico desse pensamento, “é o anúncio de uma crise da ciência,
crise dos paradigmas e crise da razão”. Contrapõe-se ao pensamento moderno,
caracterizando suas categorias gerais – universalidade, necessidade, objetividade,
finalidade, contradição, ideologia, verdade – como mitos da razão. Suas bases fundamse nas categorias: subjetividade narcísica, fragmentação do tempo, diferença, alteridade,
contingência, descontinuidade, o mercado da moda, o efêmero e o descartável.
Neste contexto, os ideais capitalistas se consolidam em todas as esferas
sociais e têm nas instituições escolares um significativo instrumento de reprodução de
suas ideologias. A expressão concreta dessa perspectiva na educação pode ser
destacada, entre outras, por: a) mudanças de paradigmas, indicando reformulação nas
bases teórico-metodológicas que fundamentam as ações educativas; b) novas
concepções de educação, de homem e de aprendizagem, condizentes ao novo modelo
social a ser estabelecido; c) novos debates e objetivos, novos currículos e conteúdos.
Em suma, é proclamada uma nova escola. As implicações deste ideário para a educação
são destacadas por Duarte (2004, p. 1) ao evidenciar um revigoramento de concepções
calcadas no lema “aprender a aprender”.
Moraes (2007, p. 01), ao se indagar sobre o conhecimento no campo da
educação, levanta uma denúncia: “o conhecimento e a ciência estão sob ameaça,
notadamente as ciências humanas e sociais”. A autora afirma que tal contexto de
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ceticismo epistemológico e relativismo ontológico compromete a capacidade das
ciências superarem suas contradições tanto no plano explanatório como no
enfrentamento de problemas práticos aos quais é chamada ao oferecer respostas. Isso
ocorre pelo empobrecimento da atividade cognitiva, o que ajuda a constatar que “o
sucesso da direita no terreno da filosofia da ciência e da sociedade não se deve apenas
ao seu êxito em alcançar o domínio político; sob a aparência de um novo realismo, ela
apropriou para si até mesmo o conceito de realidade e de realismo.”
Contrária ao ceticismo e ao relativismo, a autora reafirma a importância da
teoria pela possibilidade desta
nos ajudar a compreender que o “pensamento único” representa interesses
sócio-eonômicos e políticos precisos, disfarçados sob um espúrio apelo aos
valores do individualismo predatório, conservador e consumista, e a criticar o
mercado, demonstrando seu caráter incompatível com uma sociabilidade
genuinamente humana. Do ponto de vista da Educação, ela pode contribuir
para desnudar a lógica do discurso que, ao mesmo tempo em que afirma a sua
centralidade, elabora a pragmática construção de um novo vocabulário que
ressignifica conceitos, categorias e termos, de modo a torná-los condizentes
com os paradigmas do realismo empírico que referencia as pesquisas,
reformas e propostas para a educação brasileira e latino americana, para
mencionar as que nos tocam de imediato. (MORAES, 2007, p. 2. Grifo
nosso).
Ao apresentar estas discussões que caracterizam os debates das ciências
contemporâneas, gostaríamos de esclarecer que a centralidade deste estudo não está na
crítica da “crise da razão moderna”. Porém, ressaltamos que estas reflexões constituem
o pano de fundo para compreender o debate que estabelecemos sobre as propostas
curriculares educacionais. Tal instigação tem suas raízes nas atuais discussões sobre os
aspectos epistemológicos das ciências humanas e sociais e nas perspectivas teóricas e
metodológicas que são abordadas no campo da educação.
Nessa perspectiva, a intenção desse artigo reside na explanação críticoexplanatória das teorias que respaldam as proposta para a educação, especificamente, na
análise da Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC). A Proposta apresenta-se em
três documentos publicados em 1991, 1998 e 2005, afirmando-se como uma única
proposição. Portanto, está em debate há quase vinte anos e se apresenta como diretriz
curricular para a educação catarinense. Ressaltamos que seria pretensioso de nossa
parte, e até incabível para os limites deste trabalho, dar conta de toda abrangência de
uma reflexão sobre a problemática das conseqüências da teoria em torno das propostas
curriculares de educação. Conscientes de nossas limitações e, igualmente, da relevância,
mesmo que ambiciosa deste artigo, é que propomos evidenciar, nos eixos norteadores
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dos documentos da PCSC, as implicações do marco teórico-filosófico adotado pela
mesma – o materialismo histórico-dialético – na formulação dos conceitos de
sociedade, educação, homem e aprendizagem.
Queremos expor aqui nossa compreensão de como estes conceitos estão
articulados na Proposta. Nossa hipótese é de que em seu discurso há um certo
distanciamento ou mesmo uma ausência de relação entre o dever-ser da especificidade
da educação que se propõe e suas reais possibilidades objetivas. Isto é, planeja-se um
ideal abstrato a ser alcançado – em certa sociedade, um modelo de educação que forme
o ser humano para sua transformação – descolado do contexto histórico-políticoeconômico em que estão inseridas tais proposições.
Nossa premissa se apóia também na mesma lógica de Tonet (2005a, 203),
quando debate em suas formulações que as pedagogias que se pretendem progressistas,
geralmente apresentam dois problemas muito comuns em seus fundamentos, sendo eles:
Primeiro: o caráter idealista, que se manifesta na construção de um ideal
abstrato, que se expressa, no mais das vezes, sob a forma de um dever-ser
sem fundamento no processo real. Exemplo disso são as afirmações do tipo: a
educação emancipadora dever ser humanista, crítica, participativa, integral,
etc; as relações entre educador e educando deve ser de tal ou qual natureza; o
currículo, os programas, os métodos, etc. Nada mais enganoso. (...) Segundo:
o imediatismo, problema dos mais sérios, que afeta a atividade de muitos
educadores preocupados com a transformação da sociedade. A questão do
imediatismo é espinhosa e complexa. Mais ainda, porque a paixão permeia
todo o seu tratamento, tornando difícil uma abordagem objetiva, o que não
quer dizer axiologicamente neutra.
Para Tonet (2005a, p. 203-204), “a falta de uma sólida base metodológica de
caráter histórico-ontológico” e “a ausência de desenvolvimento de uma teoria
efetivamente iluminadora – que captura a trama do processo real e permite buscar as
mediações adequadas para atingir determinado fim”, faz com que o caráter genérico e
superficial destas elaborações teóricas sejam insuficientes para o conhecimento do
processo social, não oportunizando ultrapassarem o nível da superficialidade.
Para que não prevaleça, no campo das teorias progressistas e, por
conseguinte, no conjunto das proposições curriculares, um certo nível de ceticismo e
relativismo é preciso lançar mão do imediatismo que tem caracterizado as proposições
educativas. Neste raciocínio, concordamos com Tonet (2005a, 206) ao ressaltar que “é
preciso fazer o que se deve! Entendido, porém, este ‘o que se deve’ não em sentido
moral e sim ontológico, vale dizer, significando aquilo que o processo real, traduzido
pela boa teoria, prescreve que se faça tendo em vista a obtenção do fim previamente
posto”. Dessa forma, se o propósito é uma formação humana integral – mediante a
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emancipação humana –, se queremos formar uma sociedade justa, democrática, sem a
excludência social, é necessário, conforme o autor, apropriar-se das questões ontometodológicas que permeiam este pôr teleológico.
Retomando o objeto foco desse artigo, faremos, em dois momentos, nossa
explanação crítica direcionada aos eixos norteadores da PCSC. Primeiro realizaremos
uma breve apresentação dos conteúdos que fundamentam, no documento, os conceitos
de sociedade, educação, homem e aprendizagem, abordando os fins propostos à luz da
teoria que os alicerça, qual seja, o materialismo histórico-dialético. Em seguida,
apresentaremos, como contribuição ao documento curricular, uma ampliação ao debate
teórico em relação aos limites e possibilidades que constituem o seu conjunto de
orientações conceituais, na perspectiva de uma articulação entre formação humana e
educação. Salientamos que os conteúdos que compõem as disciplinas curriculares não
constituem nosso foco de análise. Dessa forma, não é demasia explicitarmos, mais uma
vez, que nos limitaremos aos eixos norteadores introdutórios que estabelecem os
objetivos e fundamentos da PCSC.
Para isso, julgamos necessário inicialmente apresentar o contexto histórico
em que a Proposta Curricular foi elaborada, oportunizando a compreensão das
determinações de sua formulação. A PCSC surge no processo de redemocratização
política no Brasil num movimento de discussão educacional, mesmo de forma reprimida
e clandestina, já existente no fim da ditadura militar (SANTA CATARINA, 1998).
A formulação do documento iniciou-se pelos estudos do pensamento
Histórico-cultural compreendidos como uma ligação entre a educação e a política,
constituindo um caminho para a educação das classes populares na criação de uma nova
hegemonia, que contemplasse seus interesses.
Com as eleições para governo do Estado de 1986, muitos dos professores
que participavam destes estudos vieram a ocupar cargos governamentais. Estes
contribuíram com o movimento dos educadores que conclamavam por uma nova
perspectiva curricular, desencadeando os debates entre 1988 e 1991 que culminaram na
primeira edição da Proposta.
A PCSC é um documento resultante do plano de ação da Secretaria de
Estado e Educação (SEE), desenvolvido entre 1988 e 1991, e propõe as diretrizes
básicas e fundamentais para o ensino do Estado. Este plano estabelecia quatro linhas
mestras:
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1) Superação das dificuldades de acesso à escola para garantir a escolarização
básica para todos; 2) Garantir a permanência do aluno na escola através da
melhoria qualitativa do ensino, reduzindo a evasão escolar, socializando o
conhecimento e instrumentalizando o cidadão para a inserção no trabalho; 3)
Descentralizar para assegurar a agilidade e eficiência administrativa; 4)
Capacitar recursos humanos e promover a pesquisa e extensão necessárias às
atuais exigências do processo de desenvolvimento. (SANTA CATARINA,
1990, p. 4).
A PCSC idealizada para atender o segundo item, pois se entendia que a
reorganização curricular era um dos “grandes desafios” da educação do Estado. O
objetivo central do Documento aponta para a superação dos déficits de evasão escolar
mediante a melhoria na qualidade de ensino. Tal objetivo justificaria a redefinição do
papel da escola e de sua função social.
As raízes do fenômeno da evasão escolar estavam associadas à má
qualidade do ensino ministrado nas Unidades Escolares (UE), e os fracassos do
processo ensino-aprendizagem eram avaliados como resultados da ausência de um plano
de trabalho que refletisse a realidade de cada escola. Para tanto, tornava-se necessário
orientar as UE à formulação de projetos pedagógicos em consonância com as grandes
diretrizes do plano de ação. O documento ressalta que ter um plano de trabalho não
significa juntar as partes, “mas sim, ter claro, primeiramente, a função social da Escola
e, a partir deste discernimento, ter objetivado ‘conceitos’ que devam nortear toda a
proposta, enquanto formulação teórica e concretização da prática” (SANTA
CATARINA, 1990, p. 4).
Dessa forma, a PCSC pretende ser “uma resposta constante aos reclamos da
sociedade catarinense: melhoria da qualidade do ensino” (SANTA CATARINA, 1989,
p. 01), um instrumento de superação da dicotomia entre interesses majoritários e
minoritários pela democratização do ensino e um conjunto de orientações curriculares
para contribuir com a escola pública catarinense. O Documento ainda ressalta que
na medida em que as Unidades Escolares produzirem um Plano de Trabalho
onde estejam claras as concepções de mundo, sociedade, homem e escola
enquanto totalidade, o trabalho educacional e o ato educativo que ocorre em
sala de aula, terá um novo curso, uma nova trajetória fundamentadas em
condições filosóficas e metodológicas que darão substância à concretização
das necessidades objetivas do processo educacional (SANTA CATARINA,
1991, p. 10. Grifos nossos)
Cabe analisar em que perspectiva a Proposta apresenta seu aprofundamento
nos aspectos filosóficos e históricos da educação que permitem às EU estabelecerem
seus planos de trabalho com clareza dos conceitos por ela indicados como centrais para
a concretização do processo educacional.
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A versão de 2005 se apresenta como parte de uma única Proposta publicada
em três versões. Tal condição nos permite centrar nossa análise nos conceitos indicados
nesta versão, sem desconsiderar as abordagens conceituais realizadas nas anteriores.
Conforme a versão da PCSC de 1991, são indicados como centrais as concepções de
mundo, sociedade, homem e escola. A versão de 1998 enfatizada a intenção de
aprofundar os fundamentos teórico-práticos dos conceitos de mundo, homem e de
aprendizagem. A última versão, de 2005, aponta a necessidade de compreensão dos
conceitos de sociedade, de homem, de educação e de aprendizagem para que a escola
possa cumprir sua função social.
O eixo norteador do Documento de 1991 expõe os conceitos da seguinte
forma:
Sendo o homem, enquanto homem, produto de um processo constante de
contradições e transformações sobre as próprias contradições, a educação
como inerente da sociedade, a qual o homem é produtor e produto dela,
também passa pelo mesmo processo de contradições e transformações. Para a
compreensão da totalidade deste dinamismo social, torna-se fundamental
buscar a clareza objetiva de como isto se dá. Historicamente, tem-se
concretizado a ação de homens que exercem suas funções sociais de forma a
tornar excludente parte majoritária das populações. Por outro lado, observase também, ações do homem na tentativa de superar esta excludência. É aqui
que se coloca o nosso grande desafio; o de nos colocar na caminhada que
produzirá a não-excludência ou no segmento que promoverá a conservação
deste quadro de marginalização. (SANTA CATARINA, 1991, p. 10. Grifos
nossos).
Evidenciamos nesta passagem como o documento da proposta estabelece as
suas concepções de sociedade, homem e educação, inclusive estabelecendo de forma
sintética as possíveis relações deste dinamismo social. É destacada a ação contraditória
dos homens que, em suas funções socais, produzem tanto a excludência quanto a
tentativa de sua superação.
Diante de tal explanação, a Proposta Curricular estabelece como proposição
educativa a compreensão de como se efetivam tais processos sociais, visando superar a
dicotomia entre a reprodução da marginalização social e a superação da excludência da
classe majoritária. Aponta que tanto a educação quanto a sociedade possuem em si todas
as condições de superação desta dicotomia, ou seja, possibilidades efetivas para a
transformação social. Tais possibilidades residem na democratização dos níveis da
educação, melhorando a qualidade do ensino e dos conhecimentos e habilidades a serem
apropriados pelos alunos, necessários para a sua participação e atuação no processo de
transformação na sociedade.
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Cabe evidenciar que, em relação ao desafio lançado pela PCSC à educação,
a centralidade deste processo reside na ação do professor. Sua função reside em
objetivarem os conceitos que “devam nortear toda a proposta, enquanto formulação
teórica e concretização da prática. (...) sendo este o fundamento do qual o professor é o
eixo e, em torno do qual, a melhoria da qualidade se processará.” (SANTA
CATARINA, 1991, p. 11).
É enfatizado que todo o trabalho pedagógico deverá estar voltado para os
segmentos majoritários, sendo os projetos pedagógicos das UE orgânico, crítico e
dinâmico. “Perpassará este projeto: que escola queremos? que homem socialmente
situado? e que sociedade se quer produzir? Entendemos que sem estas definições e
clareza conceitual, qualquer proposta curricular não surtirá a menor importância nas
EU” (Idem).
Em relação à segunda versão, seus eixos norteadores explicitam uma
concepção de homem social e histórico, cabendo à educação decidir que homem quer
formar, para constituir qual modelo de sociedade e, em conseqüência desses
pressupostos, escolhe-se os conteúdos e os métodos de ensino. A superação da exclusão
social é obtida pela socialização do conhecimento. O acesso ao conhecimento
dominante pelas camadas populares, mediante a socialização da riqueza intelectual, é
vista como caminho para a socialização da riqueza material. Nesta perspectiva, o
professor é o mediador entre o conhecimento histórico e o aluno. A aprendizagem se dá
na interação do sujeito com o social e com os objetos de conhecimento.
Na última versão da PCSC foi possível identificar que a abordagem
filosófica adotada no conjunto das orientações curriculares é o materialismo históricodialético, enfatizando que o ser humano é um ser histórico e social, resultado e produto
social. Em relação ao eixo teórico-metodológico, é o enfoque histórico-cultural que
fundamenta os princípios e pressupostos da aprendizagem. Ressalta que em relação à
concepção de educação, ao assumir essa matriz teórica e metodológica
e defender uma concepção curricular não neutra, a Escola assume uma
posição político-pedagógica, bem determinada, definindo sua função social,
qual seja a de garantir a todos o acesso aos conhecimentos historicamente
legitimados como importantes, para que os seres humanos possam conviver
em sociedade e usufruir suficientemente das riquezas materiais e espirituais
socialmente produzidas. Assim, o desafio maior que se apresenta hoje para a
escola é como materializar a ação educativa proposta teoricamente, de modo
que cada estudante possa apropriar-se dos conceitos científicos e
significativos que lhe possibilitem lidar bem com sua realidade sóciohistórica e acessar as riquezas materiais e espirituais socialmente produzidas.
(SANTA CATARINA, 2005, p. 11).
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Percebemos nos eixos norteadores desta edição, a indicação de que a
educação cumpre seu papel na medida em que permite a interação e a construção
individual dos conhecimentos pelos alunos, isto é, um processo aberto. São valorizados
os conhecimentos fruto da realidade e da vivência cotidiana dos mesmos. Nessa
perspectiva, o professor “assume um papel de líder e facilitador do processo interativo
de ensino-aprendizagem” (SANTA CATARINA, 2005, p. 6).
Apresentada a abordagem teórica que a PCSC contempla no conjunto de
suas orientações curriculares, podemos refletir sobre as proposições explicitadas nos
conteúdos dos conceitos referenciados. Conforme o documento, os educadores devem
ter clareza objetiva de sua totalidade – conceitos de sociedade, educação, homem e
aprendizagem –, condição indispensável para a educação engajar-se no caminho da
superação da excludência das classes majoritárias e, consequentemente, a
transformação social. Aponta essa clareza enquanto possibilidades objetivas em relação
às proposições do desenvolvimento da formação humana integral – superação da
dicotomia entre os interesses da classe minoritária e majoritária - e a transformação da
sociedade.
Expostas as proposições que norteiam os conceitos indicados pela Proposta
Curricular, passamos à segunda parte de nosso trabalho, apresentando os limites e
possibilidades das finalidades propostas por este documento, ampliando o debate
teórico.
Concordarmos com a necessidade de compreensão da totalidade do
dinamismo social, mediante a clareza objetiva de como ocorrem tais contradições. No
entanto, a Proposta não apresenta a natureza ou as raízes destes conflitos. Quando
falamos da sua natureza ou das suas raízes questionamos quais processos e estruturas
engendram a marginalização, as contradições e a excludência na sociedade. Salientamos
que é necessário conhecer, a partir da formação humana, a relação dos conceitos
investigados com o fenômeno da contradição. Uma educação que tenha como objetivo
caminhar no sentido da não exclusão deverá oportunizar condições de compreensão da
gênese e dos mecanismos desses processos.
De acordo com a PCSC,
o aprofundamento do entendimento de educação, tanto nos aspectos
filosóficos, históricos, quanto nos específicos da área do conhecimento de
cada professor, é um imperativo para fazer da educação, um processo do
nosso tempo, para pessoas do nosso tempo, tendo em vista um futuro melhor
do que a realidade que vivenciamos. (SANTA CATARINA,1991, p. 06).
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A discussão conceitual em nível epistemológico – no âmbito histórico e
filosófico – como realizado pelo documento e a abordagem superficial da teoria que a
fundamenta, estabelece limites muito estreitos nas possibilidades de desenvolvimento
de suas proposições.
Argumentamos que a clareza objetiva desse dinamismo social requer um
estudo teórico-ontológico como gênese dos conceitos de sociedade, de homem, de
educação e de aprendizagem. Partindo desse estudo, podemos submetê-los a uma
análise de como manifestam suas formas histórico-concretas, percebendo como foram
estruturados, e refletir suas determinações no atual momento histórico. A definição mais
concreta desses conceitos consiste na sua articulação entre o universal e o particular, ou
seja, o significado genérico que assumem e sua respectiva ação concreta.
Tonet (2005a, p. 51), ao realizar a discussão da relação entre a totalidade e a
particularidade na perspectiva de uma teoria revolucionária à educação, apresenta a
necessidade de se retomar a natureza dos fundamentos postos por Marx. Afirma que,
para Marx, “a compreensão de qualquer momento da realidade social tem como
pressuposto a sua articulação com a totalidade, cujo eixo dinâmico é a autoconstrução
humana”. O conhecimento da origem, da natureza e das determinações do processo de
formação do homem e, concomitantemente, das formas atuais de sociabilidade, é
possível pela autoconstrução humana. Não devemos esquecer que esta ocorre mediante
um percurso no qual se articulem dois momentos: o histórico e o teórico-ontológico.
De acordo com os pressupostos do marco teórico-metodológico do
materialismo histórico-dialético, são as forças materiais que determinam o homem e a
história. Um estudo que tenha como objetivo elucidar a natureza humana na sua
plenitude, não se limita ao conhecimento das características filogenéticas do homem,
tampouco na análise das particularidades de sua consciência. Restringir-se ao estudo
isolado desses elementos, resultaria numa análise unilateral e a-histórica da formação
humana. Marx e Engels (1998) ressaltam que a história humana inicia com a existência
de seres humanos vivos, neste caso, o homem. Um primeiro ponto a ser constatado é
que a história humana, a sociabilidade, não se inicia no feudalismo ou no capitalismo,
mas sim, a partir do momento predominante, qual seja, o momento em que o homem se
torna homem.
Vale reafirmar, que nossas premissas de discussão da formação humana e
educação não se fundamentam em especulações ou recortes históricos, como se a
história humana se constituísse de um amontoado de fragmentos, como no atomismo
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metodológico. Acreditamos ser na compreensão da natureza da história humana e nas
formas de produzir sua existência que reside a possibilidade de compreensão da
especificidade da educação, ou seja, no processo de apropriação e objetivação
(DUARTE, 1993).
O conhecimento da realidade, para Marx e Engels, deve ter como ponto de
partida os indivíduos concretos e suas ações e relações empiricamente verificáveis, não
bases idealistas e especulativas. De acordo com Tonet (2005a, p. 38), as bases de Marx
começam a ser lançadas quando ele “descobre que o trabalho é o fundamento
ontológico do ser social. (...) é a partir do exame dessa categoria que a práxis aparece
como categoria nuclear de toda a sua elaboração e o processo de autoconstrução
humana se torna o fio condutor de sua construção teórica”. O autor ainda ressalta que,
para Marx, “a raiz do homem é o próprio homem e o ato que funda o homem, o ato
ontológico primário, é o ato de trabalho”.
Saviani (2005), ao referir-se à gênese da educação, argumenta que a
compreensão da sua natureza está vinculada à compreensão da natureza humana. No
entanto, enfatiza que para conhecer a essência humana é necessário considerar o que
diferencia esta dos demais fenômenos, dos demais seres. Segundo o autor, a resposta a
essa questão reside nas formas como ambos os seres produzem sua existência, ou seja,
como o homem e o animal garantem a sua sobrevivência no meio natural.
A educação no contexto histórico atual, na sua forma institucionalizada, tem
sua gênese fundada em uma necessidade inerente ao processo de produção e reprodução
da sociabilidade do capital. As atividades humanas, devido a crescente complexificação
da sociabilidade se apresentam cada vez mais exigentes em relação ao desempenho de
aptidões e conhecimentos dos indivíduos.
É neste contexto que se situa o papel da educação na formação humana.
Este complexo oportuniza aos indivíduos a apropriação dos conteúdos históricos e
culturalmente produzidos e, concomitantemente, o desenvolvimento das capacidades
especificamente humanas. Sua efetivação pela prática pedagógica, tem um caráter
fundamental na formação dos indivíduos: “ser a mediadora entre a vivência em-si,
espontânea, da genericidade e a condução consciente da vida pela relação também
consciente com o processo histórico de objetivação universal e livre do gênero humano,
pela ascensão à genericidade para-si”. (DUARTE, 1993, p. 119-121).
A sociedade, conforme apresentada pela PCSC, é resultado da ação dos
homens – suas contradições e transformações – e a educação é um produto desta
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sociedade que, em suma, os resultados dessas relações formam um dinamismo social.
No entanto, cabe a nós buscarmos a clareza objetiva de como isso ocorre Pois, após a
investigação do documento da proposta, concluímos: a) que esse dinamismo é histórico,
b) que os homens produzem e transformam a sociedade e, c) que os homens produzem e
são produtos da exclusão e de sua superação; porém sem que nela se esclareça como
isso ocorre efetivamente.
Para compreender melhor a totalidade deste dinamismo social faremos
algumas pontuações. Conforme o modelo transformacional da atividade social, proposto
por Bhaskar (1998, p. 10), existe um hiato ontológico entre sociedade e pessoas. A
sociedade preexiste aos indivíduos e é uma condição necessária para sua atividade, ou
seja, a sociedade “dever ser encarada como um conjunto de estruturas, práticas e
convenções que os indivíduos reproduzem ou transformam, a menos que eles assim o
fizessem”. A ação humana é caracterizada pelo fenômeno da intencionalidade. Sua
atividade consiste do trabalho sobre objetos dados, ou seja, que preexistem. Dessa
forma, os indivíduos devem se apropriar dos instrumentos, cultura, valores e
significações e habilidades desenvolvidas pela humanidade historicamente.
Assim, se a sociedade preexiste aos indivíduos, esta não poderá ser produto
da atividade dos seres humanos, conforme indicado pela PCSC. Estes reproduzem ou
transformam a sociedade em virtude de sua atividade. Come afirma Bhaskar (1998, p.
8) “a sociedade está para os indivíduos, então, como algo que eles nunca fazem, mas
que existe apenas em virtude de sua atividade”. Dessa forma, possuem uma dualidade
tanto a sociedade (dualidade de estrutura) quanto a práxis humana (dualidade da práxis),
isto é,
A sociedade é tanto a condição (causa material) sempre presente como o
resultado continuamente reproduzido da ação humana. E a práxis é tanto
trabalho, produção consciente, como reprodução (normalmente inconsciente)
das condições de produção, ou seja, a sociedade.
A partir da apresentação desse modelo, poderíamos questionar, por
exemplo, que tipo de “contato” ou “relação” as pessoas estabelecem com a sociedade?
Como ocorre esse dinamismo social, como questiona a Proposta Curricular? Bhaskar
(1998, p. 14) evidencia que existe “um ponto de contato” entre a ação humana e as
estruturas sociais. Tal ponto, que vincula a ação humana à estrutura, é tanto duradouro
quanto como imediatamente ocupado pelos indivíduos. Este sistema é o de “posições
(lugares, funções, regras, tarefas, deveres, direitos, etc.) ocupadas (preenchidas,
assumidas, exercidas, etc.) pelos indivíduos e de práticas (atividades, etc.) nas quais,
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em virtude de sua ocupação (...) os indivíduos se engajam”. Vale ressaltar que as
relações incluem as relações interpessoais, mas não se reduzem ou consistem em
interações. É o modelo práticas-posicionadas que estabelece este dinamismo social, que
só ocorre relacionalmente.
Nesta perspectiva, as possibilidades reais de compreender e, por
conseguinte, transformar o mundo social, conforme Bhaskar (2005, p. 2), reside na
identificação das “estruturas em funcionamento que geram os eventos ou discursos (...)
Essas estruturas não são espontaneamente aparentes nos padrões de eventos
observáveis; elas só podem ser identificadas mediante o trabalho teórico e prático das
ciências sociais”. A clareza objetiva de como se processa o dinamismo social
apresentado pela proposta, ou seja, a compreensão dos processos das contradições e
relações na sociedade, caracterizados como fenômenos sociais – produtos de uma
pluralidade de estruturas –, irá depender do conhecimento dessas estruturas.
Retomando a idéia da autoconstrução humana defendida por Marx, como
pressuposto para compreensão da totalidade da realidade, indicamos que os ideais de
sociedade democrática, superação da dicotomia social (centralidade da educação nas
classes majoritárias ou minoritárias), isto é, uma educação voltada para formação
humana (emancipação dos sujeitos) e o fim das desigualdades sociais que perpetuam
historicamente, devem levar em conta, em sua análise e critica, as contradições do
modelo da sociedade burguesa. Uma sociedade alicerçada no ideal de acúmulo de
capital e de produção estará no caminho oposto da educação que busca promover a
formação humana integral. A realidade da sociedade capitalista é a formação para a
reprodução do capital.
Uma formação integral do ser humano, conforme assevera Tonet (2005b, p.
5), “é uma impossibilidade absoluta nessa forma de sociabilidade regida pelo capital.
Uma formação realmente integral supõe a humanidade constituída sob a forma de uma
autêntica comunidade humana, e esta pressupõe, necessariamente, a supressão do
capital”. Nessa perspectiva, negamos a naturalização da sociabilidade do capital e
afirmamos que o entendimento de que as estruturas sociais são passíveis de
transformação.
A PCSC, ao pretender ser revolucionária, produzir a melhoria da qualidade
do ensino e se colocar no caminho da superação da excludência social, mantém seu
discurso no nível ideal e abstrato, pois conforme Tonet (2005b, p. 8), um discurso sobre
a formação humana integral “sem o questionamento das raízes da desigualdade social,
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sem uma forte tomada de posição contra a lógica do capital, contribui, não importa se
consciente ou inconscientemente, para a reprodução de uma forma de sociedade
inteiramente contrária à proclamada”.
Apresentadas as limitações acerca do discurso teórico da Proposta
Curricular, ressaltamos que a teoria que a fundamenta pressupõe ações que objetivam ir
além do modelo do capital. Dessa forma, é explicitada a gênese das superficialidades,
contradições e distanciamentos que se apresentam às proposições das propostas
educativas.
A ausência do aprofundamento teórico, a contradição entre ser e dever-ser,
delimitados por seus pressupostos norteadores em desacordo com a teoria na qual se
fundamentam, traz conseqüências. Pois adotar uma teoria com uma perspectiva
revolucionária implica compreender a clareza de seu horizonte, seus limites e
possibilidades frente à realidade objetiva. Portanto, as conseqüências para a PCSC, em
razão da teoria que a sustenta, é a sua caracterização como um documento superficial,
devido à ausência de um aprofundamento teórico, o que pode acarretar um ceticismo,
devido a não coerência com os pressupostos de seu marco teórico e, consequentemente,
ineficaz, pois não fornece bases sólidas e não promove ações efetivas frente aos
próprios desafios propostos.
Salientamos que somente numa perspectiva ontológica é possível
compreender com clareza a totalidade dos conceitos indicados pela Proposta. Nesta
perspectiva, perceberemos que, quanto aos conceitos de sociedade, de homem, de
educação e de aprendizagem, estes não apresentam uma definição única. Estudados do
ponto de vista ontológico e histórico contemplam um conjunto de questões articuladas e
que somente nessa relação dinâmica torna-se possível compreender suas determinações
na formação humana e o sentido e o significado que assumem no decorrer do
desenvolvimento da história do ser social.
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