FORMAÇÃO DE PROFESSORES

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA REFLEXÃO SOBRE AS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DE LICENCIANDOS DE BIOLOGIA
Ronaldo Gazal Rocha*
Faculdades Integradas “Espírita”
Resumo
Podemos afirmar que o Estágio Supervisionado é um momento crucial do
processo de formação de professores, onde é possível reconhecer os
conhecimentos apreendidos durante a formação acadêmica, bem como a
implementação de experiências diretamente relacionadas ao ciclo docente. Como
forma de preparar o futuro profissional, os estágios acabam por possibilitar a
aplicação e reflexão de diferentes práticas pedagógicas. O presente artigo pretende
discutir determinados aspectos relacionados a essas práticas vigentes, durante o
ano de 2001, junto à disciplina de Prática de Ensino das Faculdades Integradas
“Espírita”. Através da análise dos relatórios finais de estágio procurou-se caracterizar
o processo de formação acadêmica dos licenciandos e, ao mesmo tempo, evidenciar
possíveis contradições, especialmente, entre o discurso apresentado pelos
professores e a ação dos alunos-professores em sala de aula. Diante de um quadro
estruturado a partir de espaços inadequados para o bom desenvolvimento de
atividades criativas e desafiadoras, muitos licenciandos são tomados pela
desmotivação, desinteresse ou acomodação dos professores que se baseiam em
um modelo metodológico passivo de aula expositiva, apoiada na leitura do livro
didático e na elaboração de textos meramente descritivos. Sendo assim, as
atividades não privilegiam a “construção” do conhecimento e acabam por reforçar a
falta de interesse e a indisciplina dos alunos. Contudo, apesar da crítica dos
licenciandos a esses diversos aspectos, a prática pedagógica é estabelecida
seguindo o modelo aprendido em suas vidas acadêmicas e não a forma como foram
ensinados a ensinar. A análise reflexiva das licenciaturas possibilita questionar se
não tomamos por referência procedimentos discursivos que se colocam de maneira
liberal, enquanto, concretamente, agimos de forma dogmática.
Palavras-chaves: Formação de professores; Práticas Pedagógicas; Prática de
Ensino; Ensino de Biologia.
Introdução
Ainda que pouco freqüente as discussões a respeito da Prática de Ensino
(PE) nos cursos de Licenciatura em Ciências, o Estágio Supervisionado (ES) poderia
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* Professor de Prática de Ensino e Coordenador de Estágios.
e-mail: [email protected]
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ser considerado o momento em que os futuros professores poderão, na realidade,
demonstrar os conhecimentos obtidos ao longo de todo o seu processo de formação
acadêmica, contemplando seus mais diferentes aspectos e, ao mesmo tempo, em
possibilitando a vivência do ciclo docente (planejamento, execução e avaliação) em
sua plenitude.
Idealizada dessa forma, a PE visa preparar o licenciando para seu futuro
desempenho profissional. Com o propósito de aproximação e integração do ensino
superior à comunidade local, a disciplina de PE, limitada inicialmente à sala de aula,
busca desenvolver atividades pedagógicas que possibilitem o maior número de
experiências de ensino. É um momento que deve funcionar como um verdadeiro
laboratório de testagem das múltiplas tarefas docente, ao mesmo tempo em que
propicie a aplicação de diferentes técnicas de ensino.
Ainda que a PE integre juntamente com a Didática, a Metodologia e as demais
disciplinas profissionalizantes1, a área de formação específica do professor de
Biologia/Ciências recai sobre essa um “peso” maior no processo como um todo, já
que se espera do aluno-professor a capacidade de demonstrar suas habilidades,
atitudes e conhecimentos acumulados durante toda a sua formação acadêmica.
No curso de Licenciatura Plena em Ciências das Faculdades Integradas
“Espírita” (FIEs), as disciplinas funcionam em regime anual variando o número de
horas-aula das básicas e das profissionalizantes. Em 2001, à época do estudo, a
disciplina específica de PE contava com um tempo letivo semanal de 04 horas, e
acontecia simultaneamente as outras disciplinas “pedagógicas” como a Didática (03
horas-aula), a Instrumentação para o Ensino de Biologia (01 hora-aula) e a
Metodologia do Ensino de Biologia (03 horas-aula). Por inúmeras vezes, tal situação
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tornava difícil a utilização de conhecimentos pedagógicos específicos das outras
disciplinas concomitante ao desenvolvimento do ES.
Inicialmente, as atividades propostas durante a PE procuravam fazer com que a
disciplina não se transformasse em uma exposição simples de métodos, técnicas e
materiais de ensino, mas que se organizasse como um espaço privilegiado de
análise e discussão dos conhecimentos adquiridos pelos alunos-professores ao
longo de sua formação. Assim, a aplicação, interligação e reflexão dos métodos,
técnicas e materiais associados aos conteúdos de ensino deveriam possibilitar uma
resignificação dos conhecimentos apreendidos e vivenciados em sala de aula.
A PE, mais do que uma disciplina, deve ser compreendida, por sua própria
natureza, como uma área integradora em que é exigida dos licenciandos, uma
ampla e profunda interligação entre os vários campos do saber. Este é um dos
motivos que, contrário ao que muitos imaginam, a PE não se trata – nem poderia ser
diferente – de uma disciplina “fácil”, onde se explicita o conhecimento acadêmico
acumulado do aluno-professor. O nível de abstração exigido é extremamente
elevado e, de maneira intrínseca, a efetivação da disciplina decorre da
aprendizagem de múltiplos conceitos, amplos e unificadores, teóricos e práticos, de
natureza investigativa ou tácita. Trata-se, de fato, da aplicação dessas concepções
aos problemas cotidianos da prática pedagógica. Portanto, não se deve imaginar a
resignificação da disciplina apenas em relação às teorias de aprendizagem, às
concepções científicas ou outros aspectos teóricos, mas, sobretudo, em relação à
problematização de atitudes e hábitos experienciados nas salas de aula.
Na prática cotidiana, é através do ES que procuramos demonstrar aos alunos a
importância do trabalho desenvolvido nas escolas. Proporcionamos a possibilidade
de observação da estrutura pedagógico-administrativa e das atividades docentes de
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uma unidade escolar típica. Viabilizamos as condições necessárias para a aplicação
de diferentes técnicas de ensino, que em muito contribuirão para desenvolver
habilidades específicas fundamentais para o desempenho docente eficiente.
Sendo assim, não se pretende com esse artigo desvelar aspectos originais da
formação de professores de Biologia, mas sim caracterizar e discutir a prática
pedagógica adotada pela disciplina de PE nas escolas, ao mesmo tempo em que se
buscará correlacionar a prática dos alunos-professores àquelas apreendidas ao
longo de sua formação acadêmica.
Metodologia
Nossa amostra foi constituída por vinte e sete (27) licenciandos do curso
noturno de Licenciatura Plena em Ciências – modalidade Biologia que, em 2001,
cursavam seu último ano de estudos nas Faculdades Integradas “Espírita”. Os
alunos-professores envolvidos no estudo encontravam-se realizando o Estágio
Supervisionado junto à disciplina de Prática de Ensino de Biologia e atuavam em
três (3) diferentes escolas públicas, de Ensino Fundamental e Médio, de Curitiba.
É importante ressaltar que, durante a execução das atividades relacionadas a
PE, os licenciandos são levados a realizar o estágio prático nas escolas onde
observam, registram e participam do cotidiano escolar. Nesses locais, os futuros
professores permanecem sob a orientação de um professor da escola (orientador
pedagógico) e de um professor da instituição de ensino superior, a qual estão
vinculados (supervisor de estágio).
Com o propósito de alcançar o objetivo desse estudo foram analisados os
dezoito (18) relatórios finais de estágio. Primeiramente, se buscou levantar, através
1930
das explicitações das observações realizadas pelos licenciandos em sala de aula, as
metodologias e recursos mais utilizados pelos professores orientadores. Em um
segundo momento, um aprofundamento na leitura dos textos dos relatórios
evidenciou as práticas pedagógicas mais freqüentes adotadas pelos próprios alunosprofessores em suas regências. Tal estratégia de investigação foi significativa na
caracterização do perfil dos docentes com os quais os licenciandos interagiam e
deles próprios no que diz respeito às práticas pedagógicas que esses aplicavam nos
espaços escolares.
Resultados
A análise dos relatórios finais de estágio permitiu caracterizar diferentes
aspectos relacionados à prática pedagógica instituída nas escolas onde os estágios
ocorreram.
Quanto aos espaços escolares propriamente ditos, foi possível perceber que as
salas de aula foram inadequadas para o bom desenvolvimento das atividades
pedagógicas, quer em função de seu tamanho considerado, a maior parte das
vezes, pequeno, quer por seu aspecto geral, freqüentemente, apresentando
problemas de vandalismo, pichações e desgaste do mobiliário.
A estrutura física disponível para apoio às atividades pode ser considerada
boa, com bibliotecas, laboratórios específicos de Ciências/Biologia e de Informática,
além de espaços próprios ou adaptáveis para projeção de vídeos. Contudo, o acervo
das
bibliotecas
mostrou-se
pequeno
e
desatualizado,
os
laboratórios
de
Ciências/Biologia apresentavam-se com falta de alguns materiais para a realização
de práticas específicas de citologia (faltam microscópios), de fisiologia (são escassos
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os reagentes químicos), dentre outras, além do fato de muitas vezes terem que ser
utilizados como espaços para outras atividades não relacionadas a sua finalidade.
“(...) Outro fator importante a ser abordado é a questão da metodologia empregada, pois apesar
de dispor de um laboratório amplo e razoavelmente adequado, com muito material, vidraria e
um microscópio, de possuir uma sala com 16 computadores e uma sala de vídeo, os
professores utilizam somente o quadro-negro, que por sinal é inadequado, devido ao fato de ser
muito baixo e já estar desgastado”. (aluno A. F. J.).
No
que
diz
respeito
ao
processo
de
transmissão-assimilação
de
conhecimentos, por parte dos licenciandos, é possível dizer que existe uma
tendência geral de aprendizagem baseada em modelos mais passivos, repetindo o
aprendido no ensino acadêmico ou aquele observado em sala durante o período de
observações.
De certa forma, a pesquisa permitiu perceber que a “(...) pressuposição da
eficiência de um ‘saber’ pedagógico a ser simplesmente incorporado à formação
teórica do futuro professor, e de outro lado à crença na figura de um ‘bom professor’
idealizado, para o qual a posse de certos atributos (...) deve ser garantia de êxito na
atuação” (CATANI, [198-], p. 161), concretamente, não contribuem para uma prática
educativa transformadora.
“(...) os professores, em geral, (...), não fazem uso de um planejamento de aula, alegando que,
em virtude de já estarem licenciando a algum tempo, não necessitam mais desse recurso, ou
seja, não existe uma reciclagem de assuntos e conteúdos, tão pouco inovações nas aulas, que
são quase que exclusivamente maçantes, baseadas apenas no livro didático, não possibilitando
o desenvolvimento crítico e a aproximação do aluno com a realidade”. (aluno A. F. J.).
Os professores orientadores possuem entre 25 e 45 anos, em média, e
puderam ser enquadrados conforme o modelo de BIZZO (1991, p. 76) em dois tipos
básicos: “(...) de um lado (...) professores experientes, conhecedores de diferentes
propostas metodológicas; de outro, (...) profissionais atuando há pouco tempo ou,
quando não, ainda completando sua formação de nível superior. Apesar de suas
diferenças profissionais, une-os a descrença numa iniciativa metodológica nova”.
1932
Esse quadro pode ser caracterizado, na visão de muitos licenciandos, pela
desmotivação, desinteresse ou acomodação dos professores que se baseiam em
um modelo metodológico de aula expositiva “dialogada”, apoiada na leitura do livro
texto (quando presente) e na “produção” de pequenos textos com ênfase nos
aspectos descritivos. A forma comum de fixação do conteúdo se estabelece com a
resolução de exercícios, a organização de “quadros comparativos” e/ou os resumos
da matéria no quadro negro. As atividades práticas são meramente demonstrativas e
não privilegiam a (re)descoberta de conhecimento. Essa situação favorece, de
maneira significativa, o desinteresse dos alunos, contribuindo para a evasão, a
repetência e a indisciplina.
“Durante o Estágio (...) os licenciandos puderam ver a realidade da vida docente nas escolas
públicas. Os objetivos das aulas observadas não ficaram muito claros. Aula baseava-se na
exposição verbal, sem dialogação. A forma com que os conteúdos expostos aos educandos
mostra-se desestimulante, enfadonha e antididática, pois simplesmente é feito, à lousa, um
resumo do livro didático (...) e as respostas das questões são expostas à lousa para que eles
copiem Gera indisciplina, porque eles não precisam fazer nada, construir nada, tudo é entregue
pronto, sobrando muito tempo de aula para pensamentos e atitudes alheias ao conteúdo”.
(alunos V. B. e V. J. S.).
“O que pude observar em relação aos professores é que há uma insatisfação generalizada
enquanto salários (...), condições de aula devido a alta de infra-estrutura e até a falta de tempo
para elaborar uma aula melhor. Em conversa com alguns professores quando eu estava
marcando minhas regências eles me pediram para que eu levasse para sala de aula ‘coisas’
que eles não têm tempo para arranjar”. (alunos J. J. S. e L. M. S.).
Quando informalmente indagados, os professores reagem com alegações de
que os alunos apresentam-se cansados, sem “base” e referenciais que permitam a
assimilação dos conteúdos. Freqüentemente os professores reforçam, como diria
CATANI ([198-], p. 164): “a falta de interesse e a indisciplina dos alunos incluindo,
sem distinção, questões bem diversificadas como a não aprendizagem, as
conversas, a falta de entrosamento e a falta de ‘utilidade’ do que se ensina”.
Apesar da crítica dos licenciandos a esses diversos aspectos, sua própria
prática pedagógica é estabelecida com ênfase nas aulas expositivas “dialogadas”,
no uso de quadro-negro e nas transparências, seguindo o modelo aprendido na sua
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prática de vida acadêmica. O uso de metodologias mais ativas, como aulas práticas,
dinâmicas e atividades lúdicas, bem como de recursos mais diversificados, como
jogos, modelos, cartazes e exemplares (vivos ou fixados), aparecem com relativa
freqüência, mais como imposição da estrutura disciplinar de PE do que como forma
alternativa e problematizadora da aprendizagem.
Considerações finais
Podemos considerar que o estágio supervisionado é uma das etapas
fundamentais no processo de formação profissional de futuros professores. Sendo
assim, a PE congrega as condições necessárias para ser um importante elemento
transformador do processo de ensino-aprendizagem.
Com o transcorrer das atividades propostas pela disciplina o aluno-professor
deve ser levado a integrar conhecimentos, tanto específicos como pedagógicos e,
desta forma, aplicar tais conteúdos a uma clientela de ensino (Fundamental e Médio)
com a qual não está acostumado a lidar. Justamente por esse motivo, a disciplina
exige permanentemente atividades de planejamento, aplicação e avaliação de
saberes teórico-práticos transmitidos durante toda a graduação.
Sob a orientação de seus professores (orientadores e de supervisão), o
licenciando deve ser estimulado a testar estratégias pedagógicas inovadoras e a
vivenciar experiências educacionais que possam contribuir para uma nova
organização do trabalho pedagógico.
Evidentemente que o conhecimento das “engrenagens” de funcionamento dos
espaços escolares onde os alunos-professores atuam não pode ser encarado como
algo pronto e acabado, definido exclusivamente e, a priori, pela estrutura
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hierarquizada do sistema educaciona,l onde se inserem e que encara a dinâmica
pedagógica como algo diretamente aplicável. Em outras palavras, isso significa dizer
que a posse de determinados saberes e de certas metodologias não é, de fato,
suficiente para assegurar um bom desempenho docente se não houver uma análise
reflexiva capaz de instigar nos futuros professores o desenvolvimento de
procedimentos criativos que os possibilitem formas relacionais coerentes com os
espaços onde atuam.
A análise dos relatórios possibilitou compreender o alcance e, ao mesmo
tempo, o desempenho dos próprios docentes (orientadores/supervisores) envolvidos
no estágio vinculado a PE. A leitura crítica dos posicionamentos dos licenciandos se
volta para a crítica da própria prática pedagógica institucionalizada nos cursos
superiores de formação de professores. Aponta para a necessidade de aprofundar
os estudos sobre formação docente e o desempenho dos futuros professores de
Biologia, repensando desde a organização dos cursos até os procedimentos
didáticos dos professores que “ensinam” seus alunos.
A análise reflexiva das licenciaturas deve possibilitar questionar se não
tomamos por referência procedimentos discursivos que se colocam de maneira
crítico-liberal, enquanto, concretamente, agimos de forma dogmática e acrítica
(CARVALHO, 1989, p. 432).
De maneira geral, múltiplos fatores apontam para a necessidade de alterações
do modelo de professor “tradicional” amplamente encontrado nos sistemas
escolares, nos níveis de educação básica – Ensino Fundamental e Médio – e
superior, que se compromete mais com o ensino de conteúdo do que propriamente
com o processo de aprendizagem.
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O futuro professor deve ser capaz de atuar sob a relutância de certos docentes
em relação às sugestões metodológicas novas (BIZZO,1991, p.76) e sempre discutir
criticamente em sala alicerçado na análise reflexiva do conhecimento e das
vivências apreendidas ao longo de seu processo de formação (CARVALHO, 1989,
p.433).
Sendo assim, quem sabe nossos licenciandos poderão se contrapor à prática
enunciada de que “os professores ensinam como foram ensinados e não como
foram ensinados a ensinar” (MORAIS, 2001, p.17).
Referências
BIZZO, Nélio Marco V. Metodologia e Prática de ensino de Ciências: aproximação
do estudante de magistério das aulas de ciências no 1º grau. In: FAZENDA, Ivani et
al; PICONEZ, Stela C.B. (coord.). A prática de ensino ao estágio supervisionado.
Campinas, SP: Papirus, 1991.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. A influência das mudanças da legislação na
formação dos professores: as 300 horas de estágio supervisionado. Ciência &
Educação, São Paulo, v.7, n.1, p.113-122, 2001.
_____. Formação de professores: o discurso crítico-liberal em oposição ao agir
dogmático repressivo. Ciência & Cultura, São Paulo, v.41, n.5, p.432-434, 1989.
CATANI, Denice Bárbara. A formação de professores e o desempenho
pedagógico. 198-. p. 161-167.
MORAIS, Ana Maria. Práticas pedagógicas na formação inicial e prática dos
professores. Comunicação apresentada no seminário Modelos e Práticas de
Formação Inicial dos Professores. Lisboa, maio, 2001.
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1 - De acordo com CARVALHO (2001, p. 117): as disciplinas profissionalizantes são aquelas
relacionadas com o ensino dos conteúdos específicos, sendo provenientes das pesquisas realizadas
tanto na escola, de uma maneira ampla, como nas diversas áreas de ensino. Nestas disciplinas, a
relação entre teoria e prática se dá na escola, na sala de aula durante os estágios dos cursos de
graduação, quando os professores vão procurar estabelecer um vínculo bastante forte entre o saber e
o saber fazer.