informática e educação: com a palavra os licenciandos

INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO: COM A PALAVRA OS LICENCIANDOS
Edison SILVA (UNIFRAN) [email protected]
Miriam Cardoso UTSUMI (ICMC – USP, São Carlos) [email protected]
INTRODUÇÃO
Não é difícil constatar a importância dos computadores na sociedade moderna. A
difusão dessas máquinas no comércio, na indústria e no cotidiano das pessoas já é algo
comum para o mais simples dos cidadãos.
Em bancos, lojas, farmácias, padarias ou em setores públicos, onde, mesmo não
estando acessíveis aos usuários, os computadores afetam diretamente a vida dos mesmos,
como, por exemplo, no INSS, na Receita Federal, DETRAM, entre outros, uma vez que
agilizam os processos, permitindo aos usuários um maior conforto e segurança nas
operações.
Imagine-se em um hipermercado de grande porte, onde se formam filas enormes
nos caixas, incumbidos de contabilizar milhares de produtos diferentes. Seria uma loucura:
procurar o valor do produto na tabela, digitá-lo em equipamentos mecânicos, contar a
quantidade de produtos repetidos e multiplicá-los ou somá-los e, ao final, conferir tudo.
Quantas horas se teria que ficar nessa fila?
A tecnologia é algo que afeta a todos, com suas vantagens e desvantagens. A
sociedade moderna já não pode fugir a essa realidade, e sendo a escola parte integrante da
sociedade e fundamental na formação dos cidadãos não pode ficar alheia a esta revolução.
É fato que as pessoas das classes menos favorecidas, em sua grande maioria, ainda
estão privadas da aquisição e uso contínuo de computadores, porém o acesso a locais em
que eles são utilizados diariamente é uma realidade inegável. Logo, essas pessoas,
certamente, terão de ter conhecimentos mínimos da tecnologia para ingressarem no
mercado de trabalho.
Isto, de certa forma, já passa a ser uma imposição da sociedade, dos meios de
comunicação, do comércio e das indústrias. Cada vez mais é necessário saber sobre
informática para poder estar empregado ou informado. E a escola não pode ficar à parte
dessa nova cultura que surge. Não participar do processo de “tecnologização” da sociedade
pode fazer da escola uma instituição defasada, desinteressante e alienada (SAMPAIO e
LEITE, 1999).
A tecnologia deve ser um fator comum entre o professor e seus alunos. Utilizar a
informática nas aulas é compartilhar com os alunos as experiências que já fazem parte de
seu dia-a-dia. Essa proximidade poderia ser um facilitador nas interações entre professores
e alunos. As investigações mostram, no entanto, que o processo de apropriação da
tecnologia, pelos professores, é complexo e tradicionalmente problemático (RIBEIRO e
PONTE, 2000; BORBA e PENTEADO, 2003).
Segundo Ponte, Oliveira e Varandas (2003, p. 3), parte importante do conhecimento
profissional dos professores diz respeito ao uso das tecnologias como ferramentas cada vez
mais presentes na prática dos professores de Matemática, constituindo:
um meio educacional auxiliar para apoiar a aprendizagem dos alunos; um
instrumento de produtividade pessoal, para preparar materiais para as
aulas, para realizar tarefas administrativas e para procurar informação e
materiais, e um meio interativo para interagir e colaborar com outros
professores e parceiros educacionais.
Numa lógica inovadora, a capacidade de atuação dos professores neste domínio da
prática profissional, certamente está relacionada à adequação das oportunidades de
formação que eles receberam.
Por conseguinte, não se pode esquecer a formação do professor para a utilização
da informática no ensino, pois, de acordo com Rosalen e Mazzilli (2005, p. 1), ela “não tem
sido priorizada tanto quanto a compra de computadores de última geração e de programas
educativos pelas escolas, transparecendo a idéia de que os equipamentos sozinhos podem
melhorar a qualidade das práticas educativas”.
Para Andrade (2002), a educação escolar atual, frente a essa realidade, se
configura não só com os novos ambientes físicos computacionais para aprendizagem, mas,
também, com as demais dimensões da vida, na lógica de construção do conhecimento, que
implicam a formação do cidadão. Cabe às instituições governamentais, gerarem recursos
para a implantação de projetos funcionais, na parte de infra-estrutura, e capacitação dos
profissionais da educação, de forma ampla, criando, assim, uma cultura de informática.
Segundo Cysneiros (1999), em linhas gerais, é necessário que os recursos de
informática sejam utilizados freqüentemente por uma parcela significativa das pessoas que
compõem os vários grupos da escola e do sistema escolar, interagindo entre eles e com a
comunidade, inclusive fora da escola, de forma a democratizar a tecnologia.
Os professores mais próximos às camadas mais humildes da população podem
pensar: “para que serviria o professor ser mais tecnológico?”. “Por que devo usar o
computador em minhas aulas se nenhum de meus alunos tem computador em casa? Eles
não podem comprar, mesmo”. Acredita-se que, nesse caso, o trabalho seria ainda mais
desafiador e interessante, pois, se o professor não propiciar ao aluno o acesso à tecnologia –
a qual, em um primeiro momento, é inacessível, para ele –, quem vai facultar-lhe? Onde
mais ele terá acesso à tecnologia e à informação nela contida através da rede? O professor
pode ser parte ativa no processo de inclusão digital, simplesmente utilizando as ferramentas
tecnológicas e, assim, desmistificando o uso do computador.
Além disso, o uso das novas tecnologias na escola é defendido não só porque
permite aos alunos usarem as ferramentas correntes na sociedade atual, mas, como
lembrado por Ribeiro e Ponte (2000), também porque os tornam capazes de se envolverem
ativamente na exploração das idéias matemáticas.
No início, os computadores ofereciam poucos recursos gráficos aos usuários. O
professor precisava, basicamente, ser mais do que um simples usuário, se quisesse tirar um
proveito razoável da máquina, ou utilizar uns poucos programas que, muitas vezes, tinham
de ser adaptados para uso educacional.
Hoje, essa realidade é diferente. Com a Internet, a quantidade de softwares livres
para os professores utilizarem é muito grande. As empresas do ramo apresentam preços
diferenciados de seus produtos para as escolas.
Quando nenhuma das soluções acima é viável, fica a possibilidade de o professor
prover seu próprio conteúdo eletrônico, utilizando programas específicos gratuitos ou
pagos. O problema é que, na maioria das vezes, o educador não está preparado, nem do
ponto de vista intelectual nem do ponto de vista técnico, para elaborar seus programas.
Existe uma grande diferença entre criar um programa de computador e criar um
conteúdo eletrônico para apoio pedagógico. Muitas vezes, o professor sente-se na obrigação
de, primeiro, saber tudo sobre informática para, somente depois, utilizar os computadores
em suas aulas. Com essa postura, além de não utilizar programas prontos em suas aulas, ele
também não cria conteúdos próprios, que poderiam, até, ser melhores do que aqueles
disponíveis no comércio, uma vez que ele pode levar em consideração, por exemplo,
aspectos regionais, contextualizando as suas aulas, de forma mais adequada, como
evidenciado na fala, a seguir, de uma professora da UERJ (Professora 3):
“Eu acho que falta falar um pouco sobre as questões mais local, regional.
Quando a gente fala do mundo atual me dá uma idéia desse mundo que ‘taí’,
global. Mas, e as peculiaridades, as regionalidades? Porque essa coisa da
tecnologia facilita muito essa coisa do ser global – a infovia, a Internet, a TV,
massificação. Para ficar mais adequado à formação de professores falta essa
discussão mais local, de um planejamento mais participativo baseado nas
características regionais, principalmente se a gente pensa num professor de 1ª
a 4ª séries” (SAMPAIO, 1999, p. 87).
Para que o professor seja produtor de conteúdo eletrônico, necessariamente ele não
precisa ser programador, basta ser, tão somente, usuário de computador, ou seja, precisa ter
conhecimentos básicos do sistema operacional que gerencia o funcionamento da máquina e
de alguns programas, para montagem de suas “aulas eletrônicas”. Para tanto, precisa de um
treinamento técnico, onde, através de procedimentos mecânicos, ele poderá inserir, em sua
apresentação, o conteúdo de sua pesquisa ou seu próprio material intelectual.
Percebe-se que esse é um fato menor se comparado à importância de um educador
no processo ensino-aprendizagem, pois dominar a ferramenta é algo que pode ser feito por
qualquer pessoa.
Segundo Sampaio (1999), não existem divergências significativas entre
professores da educação básica e da educação superior quanto ao conceito relacionado à
utilização da tecnologia no campo da educação. Contudo, nota-se uma desigualdade em
relação à postura, à forma de encarar a Informática: os professores do ensino médio, das
escolas estaduais, utilizaram o termo “abandono e sucateamento da escola pública”, com
um clima de bastante desânimo, enquanto os professores universitários demonstraram, em
geral, possuir uma visão mais ampla da tecnologia e mais ligada aos aspectos sociais e
políticos. Dentre as maiores preocupações dos professores com relação à utilização da
tecnologia educacional, foram ressaltadas: seu despreparo para utilização da tecnologia;
necessidade de tempo para aprender a lidar com as novas tecnologias; falta de vontade e
disposição para esse novo aprendizado; más condições gerais das escolas e a burocracia
que, por vezes, impede a concretização desse aprendizado.
Ribeiro e Ponte (2000, p. 4), revendo alguns estudos sobre a utilização de
informática educativa, por professores em exercício, referem, como fundamentais para
aumentar a confiança dos professores: “o apoio sustentado durante um período de pelo
menos três anos, a disponibilidade de hardware e software, o acesso a mentores com
experiência, a realização de encontros regulares para troca de experiências e a
disponibilidade de tempo”.
A entrada dos computadores na Educação não pode ser vista de forma isolada,
desconectada de uma realidade social, na qual a tecnologia tem um papel decisivo no
processo produtivo, cultural e científico.
Com a utilização crescente de computadores em vários setores, das mais diversas
formas, criou-se um aumento na demanda por profissionais qualificados no segmento de
informática. A repercussão, no seio da escola, não tardou: ela foi chamada a formar
indivíduos capacitados para esse novo mercado de trabalho.
Pesquisas realizadas pelo GPIMEM – Grupo de Pesquisa de Informática outras
Mídias e Educação Matemática – apontam para a possibilidade de que trabalhar com
computadores abre novas perspectivas para a profissão docente: “O computador, portanto
pode ser um problema a mais na vida já atribulada do professor, mas pode também
desencadear o surgimento de novas possibilidades para o seu desenvolvimento como um
profissional da educação” (BORBA; PENTEADO, 2003, p. 15).
De acordo com Borba e Penteado (2003) o professor é fundamental nesse
processo, mas não é suficiente. Existem casos em que os diretores criam um número
excessivo de normas, muitas vezes responsabilizando o professor por qualquer problema
que possa haver com o computador; o acesso à chave nem sempre é algo fácil; salas
impróprias, com dimensões reduzidas, e poucas máquinas à disposição, fazem com que as
turmas sejam divididas, gerando, assim, outros problemas; linhas telefônicas comuns à
secretaria e à Internet tornam o acesso a ela, quase sempre, impossível; além do mais,
também falta suporte técnico.
Não é comum ter-se à disposição um técnico em informática para cada escola, o
que leva o diretor, no caso de uma pane nas máquinas, não ter como resolver a situação.
Com a falta de verba de manutenção, os computadores podem ficar parados por longos
períodos. Diante desses fatos, alguns diretores criam uma burocracia enorme para liberar o
uso dos equipamentos. Valente (2002) relata uma situação inusitada, que expressa algo
inimaginável::
O exemplo mais interessante neste sentido é a escola cujo diretor, após ter
o laboratório de informática instalado e tendo uma das máquinas
roubadas, mandou construir uma parede na porta do laboratório, mantendo
as máquinas dentro. Construiu uma verdadeira tumba computacional, de
modo que ninguém pudesse ter acesso às máquinas – nem para roubá-las
nem para usá-las. Porém, se um dia, o Governo viesse solicitar as
máquinas de volta ou querer saber o que aconteceu com elas, o diretor
seria capaz de recuperá-las, intactas, em perfeito estado, como quando
elas foram instaladas! (VALENTE, 2002, p. 6).
Com tantos obstáculos, os professores, já desmotivados por não se sentirem
preparados, aumentam sua resistência ao uso do equipamento. Dessa forma, não é possível
criar-se uma cultura de uso do computador, limitando-o a algumas aulas, apenas.
Criar um ambiente favorável ao uso da informática não é algo fácil, mas é possível.
Todos os envolvidos no processo devem participar e compreender que a mudança é
resultado de ações coletivas, e não individuais, e se localizarem no contexto com uma nova
mentalidade, uma consciência coletiva (ANDRADE, 2002).
Para Oliveira (2001, p.101), “[..] as tecnologias, são produtos da ação humana,
historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas também
são influenciados por eles”.
Mas, de que forma o professor, como parte fundamental no processo, pode
contribuir para que seus alunos tenham acesso à tecnologia, não como um mero repetidor
de ações pré-definidas em programas de computador, mas, sim, como agente intelectual,
refletindo, continuamente, sobre suas ações e resultados, ensinando e aprendendo com o
uso da tecnologia. Que momento, então, seria adequado para que o professor tivesse acesso
às inovações, de forma que sua utilização não parecesse algo tão difícil?
Em geral, as publicações sobre o assunto estão mais focadas no estudo de
professores que já atuam no segmento, com preocupações semelhantes, que expressam
condições semelhantes na maioria delas.
Para Andrade (2002, p.67), “a maioria dos professores está à margem dessa
inovação na prática pedagógica, desconhecendo as potencialidades desses recursos como
aliados do processo educativo”.
Talvez, o principal motivo desse “ficar à margem” do processo possa estar
relacionado à falta de uma disciplina, com enfoque específico na capacitação dos futuros
professores, voltada para o uso de Tecnologia Educacional. Para utilizar um termo mais
adequado, podemos dizer que falta a “Alfabetização Tecnológica do Professor”, onde o
licenciando, futuro professor, pudesse ser preparado para utilizar pedagogicamente as
tecnologias, na formação dos novos cidadãos (SAMPAIO; LEITE, 1999).
Não se deve entender, com isso, que o uso mecânico dos equipamentos deve ser a
eles ensinado, mas deve abranger também o domínio crítico da linguagem tecnológica bem
como sua aplicação no contexto pedagógico.
Segurança, talvez esta seja uma palavra-chave nessa relação entre o professor e a
tecnologia. Em qualquer profissão ou ato que se faça, procura-se, na maior parte das vezes,
o caminho mais seguro. Para isso, o domínio da situação é fundamental.
Segundo Borba e Penteado (2003), o professor pode seguir basicamente em dois
caminhos: um, no sentido da zona de conforto, onde há o total domínio da situação; ou, no
sentido contrário, para a zona de risco, em que ele se sente mais inseguro, com um domínio
relativo, onde, em caso de imprevistos, tem dificuldade em solucionar problemas, sejam
eles relacionados ao programa ou ao equipamento, colocando em risco sua aula e sua
reputação junto aos alunos.
Considerando-se que, muito em breve, um número cada vez maior de instituições
de ensino terá essas ferramentas à disposição dos professores, se instaurou a seguinte
preocupação: qual a atitude dos licenciandos em relação ao uso do computador no processo
educativo?
Partindo do princípio de que as práticas dos professores dependem, de algum
modo, das suas concepções, atitudes, como asseverado por Ponte (2001), acredita-se que
faça todo o sentido procurar saber quais são, afinal, as atitudes dos futuros professores
sobre a utilização da informática na Educação.
Para responder a essa pergunta, foram investigados 106 licenciandos de
Matemática, Letras, Filosofia e Pedagogia, oriundos de uma instituição privada de ensino
superior do Estado de São Paulo, a qual é dotada de recursos de laboratório e audiovisual,
conectados à Internet, e que se encontravam à disposição dos alunos, tanto para a
preparação e pesquisa, quanto para a apresentação de suas aulas de prática de ensino e
trabalhos escolares.
Alguns objetivos foram estabelecidos:
- Verificar se existia diferença de atitude em relação à área de licenciatura, gênero
e formação em nível médio;
- Verificar se os licenciandos utilizavam, ou não, o computador em seu cotidiano
(trabalho, lazer e estudo) ou na preparação de suas aulas;
- Verificar se havia a intenção de utilizar o computador como ferramenta em sua
futura profissão de professor, seja na preparação de suas aulas (como fonte de pesquisa,
consulta) ou no uso em sala.
MÉTODO
Trata-se de uma pesquisa exploratória, realizada em nível de iniciação científica, em
uma instituição privada de ensino superior, localizada no interior do estado de São Paulo,
que oferece cursos de Licenciatura nas áreas de Matemática, Filosofia, Letras e Pedagogia.
Os licenciandos dos referidos cursos, do turno noturno, responderam dois
instrumentos de pesquisa. O primeiro deles, um questionário de caracterização do
sujeito, contendo 20 questões, com o objetivo de caracterizá-los quanto à idade, gênero,
curso e período ao qual pertenciam, sobre os conhecimentos específicos relacionados à
pesquisa, acesso à tecnologia, tempo como usuário de informática, auto-avaliação do nível
de conhecimento, conhecimento de programas, cultura de utilização e questionamentos
diretos, referentes à tecnologia em assuntos relacionados à educação, como usuário e futuro
professor. De forma intencional, foram selecionados dois tipos de questões: aquelas com
aspectos técnicos, que poderiam contribuir, ou não, para a utilização do computador; e as
que expressariam as opiniões dos licenciandos em relação ao uso do mesmo.
O outro instrumento, uma escala de atitudes em relação ao uso do computador,
(elaborado e validado por SELWYN, adaptado por SANTOS, 2004) era composto de 21
proposições, sendo 11 positivas e 10 negativas, nas quais o sujeito era solicitado a expressar
se concordava ou discordava com o sentimento evidenciado em cada uma. Cada proposição
apresentava quatro alternativas de respostas: Concordo totalmente; Concordo; Discordo e
Discordo totalmente.
Dessa forma, a escala utilizada é do tipo Likert, em que são somadas as respostas, a
fim de se obter a pontuação total, que representa a atitude geral do indivíduo em relação ao
uso do computador. Essa pontuação pode variar de 21 pontos, atitudes mais negativas, a 84
pontos, atitudes mais positivas.
Após a aplicação dos instrumentos, todos os dados foram organizados e conferidos
cuidadosamente, o que levou à exclusão dos instrumentos de 3 participantes: dois deles não
apresentavam o preenchimento de nenhuma questão da escala e, outro assinalou a opção
concordo nos 21 itens da escala, levando a crer que suas respostas não refletiam uma forma
de pensar, mas, sim, uma forma de se livrar do preenchimento da mesma.
A análise dos dados quantitativos obtidos foi realizada com o apoio do software
computacional SPSS – Statistical Program for Social Sciences – (NORUSIS, 1993), que
fez a descrição e o cruzamento de algumas variáveis, tais, como: gênero, curso, tanto para a
escala quanto para algumas perguntas respondidas no questionário de caracterização do
sujeito. As demais questões do questionário foram analisadas de maneira qualitativa, a fim
de fornecerem um contexto para os dados obtidos.
Para a análise estatística, foram utilizadas estatísticas descritivas, enquanto para a
análise inferencial foi utilizada a análise de variância (ANOVA), com nível de significância
α = 0,05 (LEVIN, como citado em SANTOS, 2004).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A amostra analisada era composta por 106 licenciandos, sendo que 84 deles
estavam ligados à área de Humanidades (79,25%) e 22, à área de Exatas (20,75%).
Verifica-se que a média das atitudes entre os cursos foi semelhante, logo, não mostrou uma
diferença estatística significativa em nível de 5% [F (3,102) = 0,661, p = 0,578].
A média das atitudes, 60,8585 pontos, ficou acima do ponto médio da escala. Logo,
considera-se que o grupo apresentava uma tendência positiva em relação ao uso do
computador na Educação. Entretanto, os licenciandos do curso de Matemática foram os que
apresentaram a menor média (59,5818 pontos), contrapondo-se ao curso de Letras (63,7500
pontos), conforme mostrado na Tabela 1.
Tabela 1 – Média de Atitudes por curso
curso
Letras
F
média
dp
mínimo máximo
16
63,7500 8,5206
52,00
82,00
Matemática 22
59,6818 9,1046
43,00
78,00
Pedagogia
57
60,5263 9,3045
42,00
78,00
Filosofia
11
60,7273 10,5175 41,00
81,00
Total
106 60,8585 9,2349
41,00
82,00
Para este artigo, focalizamos mais os dados obtidos com os licenciandos de
Matemática, a fim de contextualizar a atitude desses licenciandos, fornecendo pistas sobre o
desenvolvimento dessas atitudes.
Quase a totalidade, 90,9% dos licenciandos de Matemática afirmou que o
computador era um bom suporte para a aprendizagem; 95,5%, que a sua utilização tornava
a aprendizagem mais interessante e 90,9%, ou seja, 20 dos 22 licenciandos, defendiam o
uso do computador pelo professor nas aulas, parecendo indicar, assim, uma predisposição
bastante positiva para utilizarem a informática em suas aulas, quando no exercício do
magistério.
Entretanto, quando se investiga a cultura de utilização1 do computador pelos
licenciandos, observa-se que ela é muito limitada: 86,4% dos alunos usam e-mail; 59,1%
fazem uso de comunicação entre comunidades eletrônicas, utilizando-se de ferramentas
como Chat/MSN e Orkut; 81,8% utilizam a Internet para realização de pesquisas e 68,2%,
para a leitura de notícias.
há uma cultura de utilização quando o usuário inclui em sua rotina diária, atividades
repetitivas utilizando o computador.
1
Além da pouca cultura de utilização da informática, a análise de outros aspectos,
como se descreve a seguir, parece evidenciar poucas possibilidades de incorporação do
computador ao ensino de Matemática, pelos futuros professores pesquisados.
Dos 22 alunos que participaram da pesquisa, poucos utilizavam o computador para
auxiliar as apresentações de seus trabalhos, na Graduação, e a quantidade de atividades de
micro-ensino, que contaram com o uso de tecnologias não tradicionais, foi baixa, se
comparadas com as tradicionais, sendo que alguns fatores contribuíram para isso, de forma
decisiva.
A infra-estrutura da Instituição pesquisada não favorecia a utilização das
tecnologias, de forma natural: nem sempre havia disponibilidade dos equipamentos
multimídia. Antes de se pensar em como fazer apresentação, precisava-se ter a certeza de
que o equipamento estaria disponível, o que poderia não ocorrer, mesmo com agendamento
prévio.
Quando há limites de acesso aos computadores, a produção de material ou
utilização em casos específicos (como elaboração de trabalhos e apresentação de aulas) fica
prejudicada. Dentre os respondentes, um licenciando de Matemática afirmou não ter acesso
a computadores.
Entretanto, também foi verificado que aproximadamente 68% dos licenciandos
possuíam computador em seus domicílios, o que possibilitaria acesso facilitado à
tecnologia, ficando, assim, independente de recursos externos que pudessem inviabilizar
seus trabalhos.
Se o problema não era tanto o acesso, poderia ser o domínio da máquina, posto
que alguns autores (BORBA e PENTEADO, 2003; RIBEIRO e PONTE, 2000) postulam
que alguns professores acreditam que primeiro tenham de dominar completamente a
ferramenta antes de começar a utilizá-la em suas aulas.
Contudo, uma parcela significativa dos licenciandos afirmou ser usuário de
computador há mais de dois anos (81,8%). Desse total, 13 alunos (59,1%) utilizavam a
tecnologia há mais de 5 anos. Conclui-se, portanto, que o computador não era algo novo em
suas rotinas diárias, um desconhecido que surgiu recentemente. Em uma auto-avaliação, um
único aluno considerou seu nível de conhecimento como avançado; nove alunos afirmaram
ter um nível básico; dez, um nível médio de conhecimento e dois avaliaram seu
conhecimento como sendo nenhum.
Considerando-se que o nível básico dê a um usuário condições de ligar o
computador, localizar um arquivo em um disquete e, em seguida, executá-lo, dentro do
grupo pesquisado, os alunos com nível igual ou superior a esse, eram em número de 20, que
corresponde a 90,9% do total. Ressalta-se que, apesar de 72,7% dos licenciandos de
Matemática afirmarem terem feito algum tipo de curso de informática, 100% asseveraram
que investiriam recursos para se capacitar para a utilização da informática no ensino.
Logo, o segundo e, provavelmente, maior problema relacionava-se à insegurança
na utilização, uma vez que as novas tecnologias aplicadas a aulas regulares no Curso de
graduação não faziam parte do cotidiano dos licenciandos. Não viam “modelos” para
basear suas apresentações. A grande maioria dos professores-formadores no Curso de
graduação, com maior experiência e conhecimento didático, apresentava quase que a
totalidade de suas aulas baseadas em métodos tradicionais de ensino.
É normal que os professores iniciantes se espelhem em algum professor que lhes foi
marcante enquanto alunos (MARQUES, 2004). No caso da incorporação da informática no
ensino de Matemática não haverá o que se espelhar! Se algum licenciando do grupo
pesquisado quiser utilizar, vai ter que criar um modelo próprio ou basear-se em alguém fora
do ambiente escolar. Dessa forma, não há um “mentor”, que venha despertar no futuro
professor a vontade de usar a informática para ensinar.
Uma vez que haja a necessidade e a vontade, surge outro empecilho ao uso do
computador: o conhecimento dos softwares. No grupo pesquisado, nem todos os
licenciandos de Matemática estavam familiarizados com programas que pudessem auxiliar
o estudo de funções, geometria, cálculo, trigonometria, álgebra, entre outros.
De acordo com Ponte, Oliveira e Varandas (2003), é essencial os professores
saberem como usar os novos equipamentos e softwares, bem como suas potencialidades e
fragilidades, pois essas tecnologias mudam o ambiente em que os professores trabalham e o
modo como se relacionam com outros professores, modificando, de modo importante, a
natureza do seu trabalho. Infelizmente, as instituições de ensino superior nem sempre se
preocupam em ter à disposição programas específicos e em quantidade suficiente para que
os licenciandos façam uso ou aprendam como utilizá-los com seus futuros alunos.
O conhecimento da tecnologia de hardware (mouse, teclado, monitor, disquete) e
conhecimentos básicos de sistema operacional (procurar, abrir ou copiar um arquivo) são
habilidades elementares necessárias aos usuários. Acredita-se que a construção de tais
conhecimentos, considerados básicos, permitem que esses usuários desenvolvam um nível
mais elevado de habilidades.
Com base em ferramentas, identificadas como capazes de auxiliar o futuro professor
em seu dia-a-dia, na confecção de trabalhos, organização de aulas e apresentação de
produtos multimídia, tais, como: enciclopédias e dicionários – como Encarta e Aurélio;
editores de texto – como o Word; programas de apresentação de conteúdo eletrônico
multimídia – como o PowerPoint; as planilhas eletrônicas (Excel) e os programas
específicos da Matemática – como o Cabri, Logo, Geometricks, Winplot, entre outros,
indagou-se ao grupo sobre a utilização dessas ferramentas.
Os editores de texto foram os que apresentaram uma maior concentração de
usuários, com 90,9%; os programas específicos para o ensino de Matemática, os de menor
concentração, com apenas 27,3%. Destaca-se a utilização de planilhas, por 77,3% dos
licenciandos e os softwares de apresentação com 72,7%. Na pesquisa não se avaliou o grau
de conhecimento em relação aos softwares, de forma que não se pode afirmar se são
especialistas ou usuários com poucos recursos, mas, apenas, que são usuários.
Na falta de softwares específicos, cabe ao professor prover um conteúdo eletrônico
necessário para a execução de sua aula, porém, muitos licenciandos não foram capacitados
a utilizarem programas necessários para elaborarem suas aulas, como o PowerPoint, por
exemplo.
No caso do curso de licenciatura em Matemática, pesquisado, a Disciplina de
informática era baseada em linguagem de programação Pascal, visando ao desenvolvimento
da lógica. Contudo, o programa utilizado não tem a interface gráfica necessária para a
apresentação de alguns conteúdos que exigem um desenho mais bem definido, como no
caso de funções e geometria, por exemplo. Com isso, quando se falava em informática, os
alunos associavam o computador à linguagem de programação.
Para alguns professores de outras áreas pode parecer simples criar conteúdos
eletrônicos de Matemática. Basicamente, eles devem estar se referindo a números e
fórmulas, algo previsível e imutável: o Teorema de Pitágoras é um só, não muda, é sempre
a mesma coisa. Onde está a dificuldade em se criar uma aula que no final diz somente que:
“em um triângulo retângulo, o quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos
catetos”?
Realmente, escrever isso em uma transparência ou em um slide do PowerPoint é
fácil. No entanto, criar um conteúdo organizado, que leve o aluno a entender seus
princípios, identificar e mostrar alguns usos em nosso cotidiano é algo bem mais complexo!
E esse deve ser o objetivo do professor que tem interesse em construir conhecimento, e não,
simplesmente, passar a informação.
Essa afirmação pode levar a crer que, então, para possibilitar ao professor elaborar
essa aula, ele deva conhecer muito de softwares ou de programação. Felizmente isso não é
verdade, pois o principal é a forma como vai ser exposto o conteúdo. Sendo assim, com um
conhecimento básico de um programa de slides, como o PowerPoint, e um programa de
desenho, como o Photoshop, isso pode se tornar um conteúdo interessante.
Mas, como a falta de conhecimento supera a predisposição de utilizar informática,
não pode se esperar que os alunos invistam recursos na compra de softwares específicos,
para criar suas apresentações que, futuramente, servirão de modelo para suas aulas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados obtidos junto aos licenciandos em Matemática parecem indicar que a
utilização de computadores, como ferramenta de auxilio nas aulas, poderá gerar facilidades
à compreensão de conteúdos, que hoje são apresentados de maneira tradicional.
A modernização do ensino da Matemática é um problema que demanda solução.
Assim, o uso da tecnologia no ensino da Matemática poderia contribuir para essa
modernização, porém, isso dependeria da capacidade do professor para conseguir definir,
não só como e quando usar a tecnologia mas, também, por quê e para quê.
Os respondentes acreditavam na necessidade de adquirir os conhecimentos técnicos
e pedagógicos necessários para uma boa utilização do computador. Para isso, precisariam
receber orientações específicas, preferencialmente de profissionais da educação.
A formação inicial, portanto, deveria dar especial atenção a essa problemática e
contribuir para que o futuro professor assumisse novas atitudes e compromissos na sala de
aula, ou seja, na medida do possível, a formação em novas tecnologias deveria:

fornecer perspectivas sobre as razões educacionais e didáticas que aconselham seu
uso;

se prolongar para a sala de aula, proporcionando situações de reflexão; e,

estar atenta às necessidades individuais dos formandos e das escolas (RIBEIRO e
PONTE, 2000).
Como já destacado por Rosalen e Mazzilli (2005), a formação de professores,
capazes de utilizarem informática no ensino, não exige apenas o domínio dos recursos, mas
uma prática pedagógica reflexiva, visto que o uso de computadores não garante, por si só,
uma melhor qualidade do ensino.
Finalizando, acredita-se que, para incorporar as novas tecnologias nas práticas
pedagógicas dos professores de Matemática, da forma como os Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2000) preconizam, parece ser necessário que os cursos de formação
sejam capazes de contemplar, além do domínio técnico de cada tecnologia, ou softwar,e e
as suas potencialidades relativas aos tópicos de Matemática, o modo como essas
ferramentas podem ser usadas na sala de aula e o modo como criar, na escola, as condições
organizacionais adequadas à sua efetiva utilização. No entanto, para o Curso pesquisado,
isso estava longe de se tornar uma realidade.
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