Gicileide Ferreira de Oliveira

Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia
Prazer-Sofrimento no Trabalho de Professores dos Anos
Finais do Ensino Fundamental em uma Escola Pública do DF
Autora: Gicileide Ferreira de Oliveira
Orientadora: Dra. Lêda Gonçalves de Freitas
Brasília - DF
2014
GICILEIDE FERREIRA DE OLIVEIRA
PRAZER E SOFRIMENTO NO TRABALHO DE PROFESSORES DOS ANOS
FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO DF
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Psicologia da
Universidade Católica de Brasília, como requisito
parcial para obtenção do Título de Mestre em
Psicologia.
Orientadora: Prof.ª Dra. Lêda Gonçalves de Freitas
Brasília
2014
Projeto para Qualificação de pesquisa de autoria de Gicileide F. Oliveira,
intitulado “Prazer e sofrimento no Trabalho de Professores dos Anos Finais do Ensino
Fundamental em uma Escola Pública do DF”, apresentada como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em Psicologia pela Universidade Católica de Brasília, em 25 de
junho de 2014, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
__________________________________________________
Prof.ª Dra. Lêda Gonçalves de Freitas
Membro Interno – Orientadora - UCB
__________________________________________________
Prof. Dr. Vicente de Paula Faleiros
Membro Externo - UCB
___________________________________________________
Prof. Dr. Emilio Peres Facas
Membro Externo - UFG
___________________________________________________
Prof. Dr. Benedito Rodrigues dos Santos
Suplente - UCB
Brasília
2014
Esta dissertação é dedicada a pessoas que
contribuíram para que esse sonho se tornasse
realidade. Em especial à minha mãe, ao meu
pai, ao meu marido, as minhas filhas e irmãos.
AGRADECIMENTOS
Quero, de forma especial, agradecer a Deus e a minha mãe Hermínia, que, por
meio de seu exemplo de luta, de coragem e de garra, mostrou-me que eu seria capaz de
concretizar o meu sonho de fazer o mestrado.
Às minhas filhas Mainara e Cristiane que se privaram de minha companhia em
muitos momentos, demonstrando atitudes de incentivo diante da minha ausência.
Ao Paulo Fettermann, companheiro e amigo que foi um admirador do meu
trabalho, e por acreditar que eu conseguiria vencer mais essa etapa, apesar de tantos afazeres
ao mesmo tempo: trabalhar, estudar e psicanalisar.
A todos os professores do curso, que foram extremamente solícitos e disponíveis
diante dos cenários que se apresentaram, no sentido de fazer com que eu pudesse
desconstruir/construir novos caminhos no percurso da teoria dejouriana.
À minha orientadora Lêda Gonçalves de Freitas, que, entre minhas buscas,
desafios, erros, conflitos, avanços e expectativas, demonstrou competência e capacitação
acadêmica na orientação desta dissertação.
Às professoras Erenice Natalia Soares de Carvalho e Lêda Gonçalves, e ao
professor Ricardo Spindola Mariz, que fizeram parte do processo de qualificação desse
projeto, contribuindo de forma ímpar em relação a considerações pertinentes à melhoria do
meu trabalho.
À Mara Ezequiel, por facilitar, com muita eficiência, as questões logísticas na
UCB.
Por fim, a todos os trabalhadores, empregados ou desempregados, que sabem a
dor e a delícia de ser trabalhador.
RESUMO
OLIVEIRA. Gicileide Ferreira. Prazer e sofrimento no Trabalho de Professores dos Anos
Finais do Ensino Fundamental em uma Escola Pública do DF. 2014.115 f. Dissertação de
Mestrado (Psicologia) - Universidade Católica de Brasília, Brasília. 2014.
Este estudo objetiva investigar a dinâmica de prazer e sofrimento no trabalho de professores
de uma escola pública do Guará, Distrito Federal, referentes aos anos finais do ensino
fundamental. Buscar-se-á caracterizar o contexto de trabalho, investigar as vivências de prazer
e sofrimento no desempenho da atividade profissional e identificar os mecanismos utilizados
pelos professores para enfrentar o sofrimento laboral. Tem-se como aporte teórico a
Psicodinâmica do Trabalho, abordagem que busca compreender os aspectos psíquicos e
subjetivos que são mobilizados pelo sujeito que trabalha frente a organização do trabalho. Os
participantes do estudo foram dez professores do ensino fundamental, anos finais, do quadro
da Secretaria de Educação do Distrito Federal. Foram realizadas três sessões de entrevistas
semiestruturadas coletivas, as quais foram gravadas, transcritas e submetidas à análise de
núcleos de sentido. Os sujeitos pesquisados apontam que o trabalho do professor tem um
impacto muito grande na saúde da categoria. Tendo como fatores determinantes: sobrecarga,
estresse, angústia, frustração, esgotamento físico, emocional e principalmente o não
reconhecimento por parte da sociedade. As relações socioprofissionais entre os pares, a
equipe gestora, assim como com a maioria dos estudantes, são satisfatórias, sendo fortalecidas
pela mobilização subjetiva como: interesse, cooperação e confiança. A relação com a maioria
dos pais dos discentes não é satisfatória vez que estes são ausentes, e é marcada pelo
descrédito de sua função. As condições de trabalho revelaram-se insatisfatórias no que tange
ao suporte técnico pedagógico, principalmente, às tecnologias deficitárias e a iluminação do
ambiente. O sofrimento surge das condições enfrentadas, da desvalorização da profissão pela
sociedade, o não reconhecimento da profissão pelo governo local (GDF/SEDF) e pais dos
estudantes. O prazer advém da realização profissional, do reconhecimento pelos discentes,
entre os pares, da interação entre os profissionais da escola e do profissionalismo da gestão
escolar. Os sujeitos pesquisados buscam estratégias defensivas de proteção, adaptação e
exploração para lidar com o sofrimento. No entanto, nem sempre os professores constroem
estratégias eficientes para enfrentar os desafios do exercício de sua função, não tornando
significativo, o que gera um processo de sofrimento permanente.
PALAVRAS-CHAVES: Psicodinâmica. Trabalho. Prazer. Sofrimento. Organização Pública.
ABSTRACT
OLIVEIRA. Gicileide Ferreira. Pleasure-suffering in Teachers’ Work of the Final Years
of Elementary Education in a Public School located at DF. 2014. 115f. Dissertation
(Mestering in Psycology) - Universidade Católica de Brasília, Brasília. 2014.
This study aims to investigate the dynamics of pleasure/suffering in the teachers’ work of a
public school located in Guará, Federal District, related to the final years of primary school. It
will seek to characterize the work context, investigate the experience of pleasure/suffering
during the professional activity performance and identify the mechanisms used by teachers to
confront the labor suffering. It has as theoretical contribution of the Psychodynamics of Work,
an approach that seeks to understand the psychic and subjective aspects that are mobilized by
the subject who works in front of the organization work. The study participants were ten
teachers of elementary school, final years, belonging to the staff of Department of Education
in the Federal District. It was realized three sessions of collective semistructured interviews,
which were taped, transcribed and submitted to units of meanings’ analysis. The researched
subjects indicate that the teacher's work has a very large impact on the category’s heath. It has
as determining factors: overcharge, stress, anguish, frustration, physical or emotional
exhaustion and, especially, the non-recognition by society. The social and professional
relationships among peers, the management team, and also as the most of students, are
satisfactory, strengthened by the subjective mobilization as: interest, cooperation and trust.
The relationship with most of pupils’ parents is unsatisfactory because they used to be absent,
and it is also marked by discredit in its function. The working conditions have proved
unsatisfactory related to the pedagogical technical support, especially the deficient
technologies and ambient lighting. The suffering arises from the faced conditions, of the
devaluation of the profession by society, the profession non-recognition by the local
government (GDF / SEDF) and students’ parents. The pleasure comes from professional
accomplishment, recognition by students, and between peers, by the interaction between
school professionals and from the school management professionalism. The surveyed subjects
seek defensive protection strategies, adaptation and exploration to deal with suffering.
However, it is not always that the teachers build effective strategies to confront the challenges
of their function’s exercise, not making it significant, which generates a process of ongoing
suffering.
KEYWORDS: Psychodynamics. Work. Pleasure. Suffering. Public Organization.
LISTA DE SIGLAS
APM - Associação de Pais e Mestres
APF - Associaton Psychanalytique de France
BV- Baixa Visão
CF - Constituição Federal
CT - Condições de Trabalho
CERCES - Centre de Recherche: Sens, Ethiqueet Societé
DI - Deficiência Intelectual
DF- Deficiência Física
CNAM - Conservatoire Nationaldes Arts ET Métiers
CREG/DF - Coordenadoria Regional de Ensino do Guará
GDF - Governo do Distrito Federal
IES - Instituição de Ensino Superior
ISO - Organização Internacional para Padronização
IPSO - Institut de Pscychosomatique de Paris
ITRA - Inventário de Trabalho e Riscos de Adoecimento
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LPTA - Laboratório de Psicologia do Trabalho e da Ação
LPTC- Laboratório de Psicodinâmica e Clínica do Trabalho
NRH - Núcleo de Recursos Humanos
ON - Outras Necessidades
OIT - Organização Internacional do Trabalho
OT - Organização do Trabalho
PDAF - Programa de Descentralização de Administração e Financeiro
RSP - Relações Socioprofissionais
SEDF - Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
SINPRO/DF - Sindicato dos Professores do Distrito Federal
SciELO - Scientific Eletronic Library Online
TC - Transtorno de Conduta
TDH - Transtorno de Déficit de Atenção
TDAH - Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade
UNB - Universidade de Brasília
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO, 10
2 OBJETIVOS, 17
2.1. OBJETIVO GERAL, 17
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS, 17
3 REFERENCIAL TEÓRICO, 18
3.1 O MUNDO DO TRABALHO, 18
3.2 FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO NA SOCIEDADE CAPITALISTA, 20
3.2.1. Taylorismo, 20
3.2.2 Fordismo, 22
3.2.3 Toyotismo, 24
3.3 PSICODINÂMICA DO TRABALHO, 26
3.4 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO, 33
3.5 VIVÊNCIAS DE PRAZER, 36
3.6 SOFRIMENTO E MEDIAÇÃO DO SOFRIMENTO, 37
3.7 PESQUISAS COM PROFESSORES, 39
4. METODOLOGIA, 50
4.1 CONTEXTO DA PESQUISA, 52
4.2 ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA – MATERIAL, 53
4.3 DEPENDÊNCIAS DA ESCOLA, 53
4.4 ESTUDANTES MATRICULADOS, 54
4.5 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR, 55
4.6 PARTICIPANTES DA PESQUISA, 56
4.7 INSTRUMENTO DA PESQUISA, 57
4.8 PROCEDIMENTOS E COLETA DE DADOS, 60
4.9 ANÁLISE DOS DADOS, 62
5 RESULTADOS, 63
5.1 DESCRIÇÃO, 64
5.1.1. Discussão, 67
5.2 Este núcleo da análise da seguinte explanação:, 71
5.2.1 DESCRIÇÃO, 71
5.2.2 DISCUSSÃO, 74
5.3.1 DESCRIÇÃO, 80
5.3.2 DISCUSSÃO, 81
5.4.1 DESCRIÇÃO, 85
5.4.2 DISCUSSÃO, 87
5.5.1 DESCRIÇÃO, 90
5.5.2 DISCUSSÃO, 93
5.6.1 DESCRIÇÃO, 96
5.6.2 DISCUSSÃO, 99
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS, 101
REFERÊNCIAS BLIOGRÁFICAS, 104
10
1 INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea vem sofrendo transformações rápidas, especialmente
nas últimas décadas, as quais são fruto, sobretudo, das mudanças do mundo capitalista,
contribuindo para a manutenção da dialética de alterações na atual comunidade de consumo,
cujas organizações de trabalho buscam cada vez mais a competitividade, dinâmica e inovação,
assim como qualidade dos produtos e serviços prestados. A rapidez destas transformações
ocorridas pela globalização e o desenvolvimento de novas tecnologias afetam diretamente as
relações econômicas e principalmente as sociais, particularmente em relação à organização do
trabalho, resultando na incapacidade de controlar alguns dos efeitos indesejados do progresso.
Considerando essa nova organização e disposição, principalmente o contexto
laboral ocasionado por estas transformações contemporâneas, pode-se verificar o surgimento
de novas demandas, cobranças, esforços e dedicação, bem como a sobrecarga do profissional.
Este fenômeno induz aos questionamentos, numa perspectiva educacional. Por exemplo: Por
que os professores adoecem com frequência no exercício da sua função? Por que o inevitável,
muitas vezes, é a construção de uma relação de sofrimento com o trabalho? Por que muitos
desistem ou permanecem a custos emocionais extraordinários?
Diante dessas indagações reflete-se sobre a pressão imposta pela sociedade ao
professor para que dê conta das práticas pedagógicas, mesmo que tenha sofrido por não ter
realizado o que idealizou profissionalmente, provocando assim frustração, medo e ansiedade
por estar inserido em uma sociedade mutável.
Pesquisas brasileiras sobre Prazer e Sofrimento no Trabalho Docente,
coordenadas pela Profª. Drª Lêda Gonçalves de Freitas (2013) evidenciam o contexto de
abordagem do trabalho docente que considera as transformações no campo laboral e as
exigências intensas para o exercício da profissão frente à expansão das reformas educacionais
nas últimas décadas. Ao exposto, o que se pode verificar é que o trabalho desempenhado
pelos docentes é ultrapassado pela urgência em transmitir conteúdos curriculares isolados das
necessidades dos estudantes, pela falta de capacitação para resolver as inúmeras demandas do
cotidiano escolar, pelas condições precárias para o exercício da profissão, a importância em
manter a atenção e o engajamento dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem, a
desvalorização social da profissão e muitos outros fatores que atuam na dinâmica de prazer e
sofrimento no trabalho docente, gerando riscos para a saúde dos professores.
11
Este sofrimento pode ser agravado quando confrontado com as questões
motivacionais, bem como das relacionadas à subjetividade, tais como os sonhos, projetos e
desejos idealizados, podendo ainda desencadear sofrimento psíquico e deixar o indivíduo
cada vez mais privado da liberdade de criação. Tal mazela se manifesta no âmbito subjetivo e
social do ambiente escolar, sob a forma recorrente de depressão, estresse e abandono da sala
de aula, fatores que ocorrem, principalmente, em virtude da percepção por parte do docente,
decorrente da incapacidade em responder as demandas contraditórias presentes no cotidiano
escolar.
Nesse contexto, os docentes tendem a se sentirem insatisfeitos e incapazes por
mais que se esforcem, com todas as exigências profissionais que lhes são impostas. Assim,
não conseguem alcançar o nível de excelência exigida pela sociedade e recusam-se a abrir
mão dos ideais de excelência caracterizados pelo profissional compromissado. Este conjunto
de fatores, muitas vezes, chega a afetar a saúde do docente, que acaba adoecendo. Além disso,
muitas escolas carecem de planejamento, assim promovem ações compartilhadas para a
execução de estratégias defensivas que possibilitem melhorias nas condições do exercício
pedagógico, uma das prerrogativas do professor.
Contudo, houve uma época em que o ofício do professor era prestigiado,
respeitado e bem reconhecido por toda a sociedade. Tempo em que a educação era privilégio
dos filhos das classes mais abastadas e bem colocadas na hierarquia socioeconômica. O
magistério era exercido por pessoas muito bem qualificadas e absolutamente vocacionadas
para a sala de aula. A figura do mestre era, sobretudo, muito respeitada por todos. Os
estudantes se identificavam sobremaneira com aquele que lhes transmitia ensinamentos acerca
do mundo, da vida, literatura, geografia, história, ciências, matemática, boas maneiras,
higiene, línguas estrangeiras, filosofia, bordado, canto, declamação, culinária, economia
doméstica, jardinagem e vários outros ensinamentos preparatórios para o trabalho e o lar.
Verifica-se também um momento na história cujo desempenho da docência era
valorizado e importante para sociedade, comparando-se às profissões da medicina ou da
engenharia, consideradas de grande prestígio. Atualmente, ser um profissional da educação
deixou de ser uma profissão tão compensadora, pois, além de perder o status social que
acompanhava a função, até poucas décadas, o professor não recebe um reconhecimento
financeiro condizente com a sua atividade, fenômeno representado pelos salários
insatisfatórios (CODO, 1999; DONATELLI, 2010; LIPP, 2002).
12
Concomitantemente com a ocorrência de uma desvalorização da profissão,
verifica-se um aumento das atividades a serem exercidas pelos docentes, ressaltando ainda
mais esta contradição.
Historicamente, conforme o país vivenciava um crescimento da população,
indústria, comércio, agricultura e exportações, evidenciava-se uma enorme pressão social para
que cada vez mais a educação abarcasse números maiores de educandos. Consoante a este
aumento de demanda, a oferta de cursos de licenciatura ampliavam-se por todo o território
nacional. O número de professores aumentava, em especial, para acompanhar o quantitativo
de estudantes. Graças às políticas públicas de educação, face à pressão pela oferta de estudo
para um contingente cada vez maior, combinado com a tímida supervisão dos cursos de
licenciatura, espalhada pelo país, formaram-se expressivos quantitativos de docentes sem a
devida preparação acadêmica para o exercício da função de professor-regente. Iniciava-se,
assim, a grande desvalorização dos profissionais do magistério.
Década após década, o que se pode verificar foram sucessivas manobras e
articulações dos governos federais e estaduais para suprir as necessidades da população
quanto à oferta de vagas. Sem o esperado investimento para a construção de unidades de
ensino e programas de ampliação da rede oficial de escolas por toda a nação, sobrecarregando
sobremaneira as salas de aula existentes, com número excessivo de estudantes, favorecendo
enormemente o mau desempenho dos professores em função da superlotação das salas.
Estabeleceu-se, então, a desvalorização da carreira de magistério, com crescente desrespeito
ao ofício do docente.
Para os docentes, a construção da saúde e bem-estar situa-se em ser capaz ou não
das reais adaptações do ser humano, para estabelecer um mecanismo contra o sofrimento, as
diferenças e doenças no âmbito e relação do trabalho. Os principais indicadores do mal-estar
docente, segundo Esteve (1999), são: as dificuldades existentes nas condições de trabalho e
nos recursos materiais disponibilizados para a sua execução, o aumento da violência nas
instituições escolares e, por fim, o esgotamento docente e a acumulação de exigências sobre o
professor, com várias atividades pedagógicas, tais como: planejar, capacitar-se, investigar,
corrigir avaliações, orientar estudantes e atender os pais, participar de reuniões de
coordenação e seminários. Além disso, no papel do professor atual transcende a mediação de
conhecimento, pois cabe a ele ampliar suas atividades para além da sala de aula, com intuito
13
de formar uma articulação entre a escola e a comunidade, buscando uma parceria entre o
ambiente escolar e a família.
O autor ESTEVE (1999), em seu livro intitulado: O mal-estar docente: a sala de
aula e a saúde dos professores - conceitua: “A acelerada mudança do contexto social
acumulou as contradições do sistema de ensino. O professor, como figura humana desse
sistema, queixa-se de mal-estar, cansaço e desconcerto”.
Percebe-se que as políticas públicas de ensino movem-se e transformam-se a cada
mudança de governo, num eterno recomeçar. Salvo poucas unidades da federação, o
investimento na construção de escolas e capacitação de professores ainda é absolutamente
tímido e não alcança as necessidades básicas da população objetivando a educação e passa
longe da modernidade exigida pela globalização, cujas ações e movimentos jamais
retrocederão.
Vários estudos têm sido realizados com intuito de identificar em que aspectos as
transformações sociais estão repercutindo no trabalho do professor. Nesse sentido, autores
internacionais, como ABRAM (1987) e ESTEVE (1995,1999), além de autores e
pesquisadores brasileiros, como BUENO e LAPO (2003), GASPARINI (2005) e LEMOS
(2005), OLIVEIRA (2003), CODO (1999) e DELCOR (2003), apontam que as modificações
no contexto social das últimas décadas alteraram significativamente o perfil do professor e as
exigências pessoais e do meio em relação à eficácia de sua atividade.
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho provocam impactos nos
trabalhadores e no modo como se relacionam com o contexto laboral, podendo levar à
sobrecarga física e psíquica, constituindo-se em causa de sofrimento. Premidos por situações
que levam ao sofrimento, os indivíduos desenvolvem formas de resistência e estratégias de
mediação, que tanto levam ao prazer quanto ao sofrimento e adoecimento.
Segundo CODO (1999) e ESTEVE (1999), os estudos realizados com professores,
que abordam o estresse e os que se relacionam com as condições de trabalho e saúde,
caracterizam a prática de ensino como um trabalho dotado de intensificação das relações
interpessoais que mobiliza os chamados fatores psicossociais do trabalho docente, em que as
condições de trabalho dos docentes brasileiros, a exemplo das condições de trabalho dos
docentes americanos e europeus, são consideradas precárias, sendo apontadas como geradoras
de adoecimento físico e psicológico.
14
Tais situações vivenciadas proporcionam tensões na prática cotidiana, e, somadas
a outras dificuldades, podem favorecer o desencadeamento do adoecimento dos professores.
A função de docente apresenta certas especificidades que se diferenciam dos demais
trabalhadores, que implicam em variáveis que as outras categorias não contemplam. A partir
disto, surgem inquietações, que provocam a busca do entendimento a respeito dos fatores na
relação do trabalho que tendem a promover o desenvolvimento de patologias e que afetam os
docentes, levando-os ao afastamento de suas atividades laborais.
Segundo um relatório de pesquisa encomendado pelo SINPRO e SEDF sobre a
inter-relação trabalho e saúde dos professores da rede pública do DF, diz-se que o sofrimento
no trabalho é compreendido por meio de vivências simultâneas de esgotamento emocional e
falta de reconhecimento.
O esgotamento se expressa por vivências de frustração, insegurança, inutilidade e
desqualificação diante das expectativas de desempenho, gerando desgaste e estresse.
A falta de reconhecimento se traduz pela vivência de injustiça, indignação e
desvalorização pelo não reconhecimento do seu trabalho. (RELATÓRIO DE
PESQUISA, SINPRO e SEDF, 2008, p.5).
No trabalho do professor há uma exigência de responsabilidade que deve ser
compensada pelo reconhecimento da função e atividades desempenhadas. Se o docente não
percebe o reconhecimento de seu trabalho, a responsabilidade exigida passa a ser percebida
como uma sobrecarga, geralmente experimentada como um conflito, que acaba por repercutir
negativamente na saúde. A relação saúde x trabalho não se limita apenas ao adoecimento, aos
acidentes e ao sofrimento psíquico e físico, mas também nas relações do trabalho, ou seja, no
alcance das metas impostas pela situação hierárquica em que o docente está inserido, que é
estabelecida sem considerar as condições laborais adequadas para responder demandas
complexas ou carências de planejamento, podendo desencadear sintomas e patologias.
Quando o rearranjo da organização do trabalho não é mais possível ou quando a
relação do trabalhador com a organização da atividade laboral é bloqueada, o
sofrimento começa: a energia pulsional que não acha descarga no exercício do
trabalho se acumula no aparelho psíquico, ocasionando um sentimento de desprazer
e tensão. (DEJOURS, 1993, p.29)
Assim, destaca-se que os docentes tendem a vivenciar diferentes formas de
sofrimento ao confrontar-se com as situações desfavoráveis em suas atividades e, em virtude
disso, desenvolvem estratégias de enfrentamento para amenizar os sintomas e favorecer a
transformação da angústia em força propulsora de mudança. Isto ocorre diante da presença do
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trabalho coletivo, o desenvolvimento de regras de ensino e o reconhecimento por parte dos
estudantes, constituindo forma de estímulos positivos, possibilidades de construção de saúde e
prazer no âmbito do trabalho.
ANTUNES (1999) e LANCMAN (2008) explicam que, em consequência do novo
cenário, o trabalho passou a ter como principais características a flexibilização, a
precariedade, a vulnerabilidade e a fragmentação. Sob a justificativa de assegurar a
sobrevivência das organizações e de garantir a manutenção dos empregos e a sobrevivência
do sistema econômico, o trabalho vem perdendo valor na sociedade, ora de natureza
econômica ora moral. Este novo cenário, com relações fluidas e vulneráveis, produz
alterações importantes no sujeito trabalhador, ao mesmo tempo em que institui novas formas
de inserção e de exclusão social.
SOUZA (2002) aponta que todos os que são professores sofrem a demolição,
tanto profissional quanto pessoal, fruto da experiência devastadora do confronto com o
desinteresse dos discentes, o que, de certa forma, os destitui do lugar de mestres e dos
estudantes, que por não aprenderem denotam tanto o próprio fracasso quanto o do professor.
O saber fazer do professor é confrontado com o prescrito pelo trabalho
estabelecido pela instituição: ser responsável pela educação de até cinco turmas de quarenta
discentes (número médio de estudantes por turma) e ter como prerrogativa a ministração de
duas ou mais disciplinas diferentes durante o ano letivo. Para atender a realidade do trabalho,
o professor recorre a esforços extras para atualizar conhecimentos e instrumentalizar-se em
novas tecnologias didático-pedagógicas, cumprindo uma jornada de trabalho que extrapola em
horas semanais a jornada prevista no contrato de trabalho. Os problemas, que afligem a
profissão docente são antigos e estão ligados à própria origem, ao desenvolvimento histórico e
à desvalorização social da profissão.
Assim, é no contexto de incertezas face às mudanças educativas constantes, que
os professores trabalham para além da educação das nossas crianças e jovens, do
planejamento, da preparação das aulas, das avaliações e dos estudantes diagnosticados com
TDH, fatores que evidenciam ainda mais as necessidades de estabilidade e a de responder à
mudança demandada pelo contexto atual. Neste sentido, ser professor implica assumir uma
profissão que se transformou em atividade potencialmente geradora de sofrimento psíquico,
na conjugação das exigências implicadas pela sua natureza, metodologia e objetivos.
16
A consequência de tudo isso se reflete de maneira prejudicial à saúde física e
mental dos professores, transformando o trabalho, que deveria gerar prazer, em sofrimento.
No entanto, DEJOURS (1994) faz uma análise das relações entre trabalho, prazer e
sofrimento com base na organização do trabalho. Para o autor, existe um paradoxo psíquico
do trabalho: este é, para uns, fonte de equilíbrio e, para outros, causa de fadiga e sofrimento.
DEJOURS (1994), partindo da análise da psicodinâmica das situações de trabalho,
considera que o trabalho torna-se fonte de tensão e de desprazer, gerando um aumento da
carga psíquica e sem a possibilidade de alívio, dá origem ao sofrimento e à patologia. Assim,
a insatisfação no trabalho é uma das causas fundamentais de sofrimento no desempenho das
prerrogativas laborais.
Segundo a psicodinâmica do trabalho, ao buscar no labor a fonte de prazer e
realização, o trabalhador encontrar uma fonte de sofrimento e desgaste, entrando em conflito
com a organização, pois, no contexto laboral, a organização é a vontade do outro que se
impõe sobre si. Na medida em que as pessoas internalizam suas expectativas, confrontando-as
com uma realidade discrepante, surge o conflito que incide negativamente no seu equilíbrio
emocional (DEJOURS, 1994).
A utilização do referencial teórico da Psicodinâmica do Trabalho, em inúmeros
estudos e pesquisas brasileiras, tem dado visibilidade ao sofrimento de diferentes categorias
profissionais, oriundo das condições ergonômicas do trabalho prescrito e do trabalho real, de
aspectos relacionados à dimensão organizacional centralizada na divisão de tarefas, nas
relações de produção e na organização do trabalho. A psicodinâmica do Trabalho concentrase em autores como: DEJOURS (1992, 2001, 1993, 2004, 2007, 2008, 2009, 2012);
MENDES (2002; 2004); BORGES (2002); FERREIRA (2002; 2004); LANCKMAN (2004,
apud DEJOURS); ABDOUCHEL e JAYET (1994) e FREITAS (2006; 2012).
As questões que surgiram da leitura dos textos sobre prazer e sofrimento psíquico
do professor foram as seguintes: Qual a dinâmica de prazer e sofrimento no trabalho de
professores das séries finais do ensino fundamental? Como se caracteriza a organização de
trabalho dos professores? Como os professores mediam o sofrimento?
Conforme o referencial teórico de DEJOURS, este estudo busca analisar a
dinâmica de prazer e sofrimento no trabalho de professores de uma escola pública, do ensino
fundamental dos anos finais, localizada no Guará-DF, objetivando caracterizar o contexto de
17
trabalho dos professores, descrever as vivências de prazer e sofrimento no trabalho e
identificar as estratégias de mediação utilizadas pelos professores para enfrentar o sofrimento.
A pesquisa constitui-se da seguinte maneira: o primeiro capítulo, introdução - visa
contextualizar a noção de trabalho no decorrer do tempo, objetivo geral e objetivos
específicos. O segundo capítulo é dedicado ao referencial teórico, por oferecer suporte a este
estudo, mostrando à Psicodinâmica do Trabalho, os principais conceitos utilizados nesta
dissertação e pesquisas acadêmicas sobre prazer e sofrimento que têm aporte teórico na
Psicodinâmica do Trabalho. O terceiro capítulo delineará os aspectos metodológicos da
pesquisa, os participantes, contextualização, os instrumentos de pesquisa (os procedimentos
da coleta e análise), bem como, a definição das categorias. O quarto capítulo apresenta a
análise e a discussão dos dados à luz da Psicodinâmica do Trabalho, com os relatos orais dos
professores, sujeitos da pesquisa.
As considerações finais propõem à reflexão dos resultados obtidos na esperança
de sensibilizar a criação de políticas públicas no que tange a valorização e reconhecimento
social da profissão docente, principalmente a prevenção dos riscos de adoecimentos
relacionados ao trabalho.
2 OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GERAL
Investigar a dinâmica de prazer e sofrimento no trabalho, de professores de uma
escola pública, dos anos finais do ensino fundamental, do Distrito Federal.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Caracterizar o contexto de trabalho dos docentes;
Descrever as vivências de prazer e sofrimento no trabalho;
Identificar as estratégias de mediação do sofrimento utilizadas pelos
professores.
18
3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 O MUNDO DO TRABALHO
Ao longo da história, a forma predominante do trabalho foi à escravidão (trabalho
forçado), em que um homem domina outro, impedindo-o de tomar decisões livremente. Ao
falar em escravidão retome-se a histórias dos
portugueses, espanhóis e ingleses que
superlotavam os porões de seus navios negreiros africanos, colocando-os à venda de
forma desumana e cruel por toda a região da América.
A escravidão percorre os primórdios da história, quando os povos vencidos
em batalhas eram escravizados por seus conquistadores. A exemplo, os hebreus, que
foram vendidos como escravos, desde os primórdios da humanidade, criando uma relação
de trabalho pré-existente desde então. Assim, muitas civilizações se beneficiaram do
trabalho escravo para a execução de tarefas mais pesadas e rudimentares. Grécia e Roma
detinham grande número de escravos e alguns tiveram a chance de comprar a liberdade.
A partir de meados do século XIX se preocupou em diminuir a escravidão até ser
declarada ilegal. Desde então, o trabalho assalariado passou a ser a forma dominante no
contexto global, tendo em vista que, a partir desta concepção, o indivíduo que realizar certa
atividade produtiva receberá em troca um salário, isto é, um montante valorativo pela
atividade desempenhada dentro do mercado laboral.
O mundo do trabalho e das organizações vem sofrendo mudanças significativas.
No século XVII a burguesia, oriunda dos segmentos dos antigos servos, começa a modificar o
sentido do trabalho, pela primeira vez na história, que era considerado uma atividade inferior
e sem valor algum destinado aos escravos. A partir dos avanços científicos do século XVII, da
passagem do feudalismo ao capitalismo e de todas as mudanças sócio-históricas, o trabalho se
consolida na sociedade, fazendo parte integrante da vida de qualquer pessoa.
O trabalho é essencial para o desenvolvimento das sociedades, responsável pela
produção de alimentos e outros produtos de consumo, prerrogativa para a dignidade,
manutenção e busca de status, realização da vida, promoção pessoal ou familiar,
independência da família e de aceitação dos papéis adultos, das necessidades de sustentar a
prole, caracterizando-se, inclusive, com a identidade do sujeito e inserção social.
19
Para alguns, o trabalho é visto como causa de incômodo e desprazer, mera fonte
de subsistência ou de grande realização e prazer, até “mola” propulsora da vida. Neste
sentido, o indivíduo passa a agir, tomar iniciativas, desenvolver ações e habilidades. O
trabalho promove o aprendizado, a convivência social e gera habilidades para o melhor
desempenho na articulação coletiva.
Estudiosos têm se debruçado, neste final de século, sobre as transformações no
mundo do trabalho e no campo ideológico. Entre eles estão NETTO (1990,1995), TONET
(1997), FORRESTER (1997); EVANGELISTA (1997), LESSA (1998), DIAS (1998),
BRENNER (1999), ANTUNES (1998, 1999, 2000).
O trabalho deixou de ser apenas meio de subsistência e tornou-se, para um
número cada vez maior de pessoas, elemento constitutivo de identidade:
O trabalho é mais do que o ato de trabalhar ou de vender sua força de trabalho em
busca de remuneração. Há também uma remuneração social pelo trabalho, ou seja, o
trabalho enquanto fator de integração a determinado grupo com certos direitos
sociais. O trabalho tem, ainda, uma função psíquica: é um dos grandes alicerces de
constituição do sujeito e de sua rede de significados. Processos como
reconhecimento, gratificação, mobilização da inteligência, mais do relacionados à
realização do trabalho, estão ligados à constituição da identidade e da subjetividade
(LANCMAN, 2008, p. 31).
Para Marx (1982), o trabalho é uma dimensão ineliminável da vida humana, isto
é, uma dimensão ontológica fundamental, pois, por meio dele, o homem cria, livre e
conscientemente, a realidade, bem como, o permite dar um salto da mera existência orgânica à
sociabilidade. Sendo também pelo trabalho que a subjetividade se constitui e se desenvolve
constantemente num processo de autocriação.
Compreenda-se que o homem possui a capacidade potencial de realizar-se como
ser livre e universal, ao efetivar-se, no curso histórico, e, ao mesmo tempo, dar novos rumos à
sua existência. Nesta lógica, o homem está em constante processo de autoconstrução, tanto
em sua dimensão subjetiva quanto intersubjetiva, possibilitada pela atividade essencial: o
trabalho.
Segundo MARX e ENGELS (1982), o trabalho antecede o capitalismo e,
independentemente da forma de sociedade, constitui-se base de qualquer organização social,
pois é necessário que o homem estabeleça relação com a natureza, para que possa manter a
existência e, através do trabalho, tornar possível essa relação. Porém, com o desenvolvimento
20
acelerado e complexo, do modo de produção capitalista, o trabalho ultrapassa esse conceito de
relação entre homem e natureza e passa a ter como grande característica a atribuição de
valores a tudo que é produzido, gerando assim, o acúmulo de capital.
A expansão do capitalismo carrega um processo permanente de transformação das
relações de produção, modificando as formas de trabalho para torná-las adequadas à
expansão, e, portanto, às relações sociais. Em cada momento de desenvolvimento das forças
produtivas, as relações de trabalho correspondentes criam e recriam o campo de batalha dos
detentores dos meios de produção e vendedores de força de trabalho, com novas formas de
opressão e resistência.
3.2 FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO NA SOCIEDADE CAPITALISTA
Com o advento do capitalismo e o desenvolvimento da indústria, a organização do
trabalho ganhou novos contornos, com maior produtividade, redução dos preços e
impulsionou o consumo e os lucros, contribuindo para um controle rigoroso da mão de obra.
Assim, o trabalho passou a ser planejado com rigor científico, surgindo novas formas de
organizá-lo, tais como o Taylorismo, o Fordismo e o Toyotismo, provocando mudanças
importantes na compreensão do trabalho.
3.2.1. Taylorismo
O modelo de administração produtiva desenvolvido pelo norte-americano
Frederick Taylor, no início do século XX, buscava responder ao desafio maior para o
capitalismo americano, impondo limites à expansão e consolidação, qual seja: uma classe
trabalhadora organizada em torno de ofícios, com domínio e monopólio do saber produtivo.
Taylor (1990), partindo do princípio de que os trabalhadores eram incapazes de
planejar, estudar e controlar o trabalho propõe uma nova ruptura: o trabalho deveria ser
concebido pela gerência e executado pelos operários. Os trabalhadores, que antes detinham a
autonomia sobre o planejamento, a execução e o controle de seu próprio trabalho, deixaram
de serem os executores. Uma característica importante da organização taylorista de trabalho
se firmava na ausência de atividades desempenhadas em grupo, com isso, os gerentes
organizavam os trabalhadores em equipes e não mais individualmente.
21
O dia de trabalho de cada operário deveria ser “completamente planejado pela
direção” (TAYLOR, 1990). Ao chegar à fábrica, o funcionário receberia as instruções sobre o
trabalho do dia e o tempo que teria para realizá-lo. O contato era com a tarefa isolada e com o
superior imediato. Taylor acreditava que o aperfeiçoamento se conquistava com a
especialização. E, nesse sentido, propôs a divisão do trabalho em tarefas específicas, com
execução repetitiva e contínua, no ritmo da máquina - motivo que o levou a receber críticas
por robotizar o operário, limitar drasticamente a expressão, impedi-lo de criar e participar do
processo de produção.
Note-se a dissimulação dos efeitos do trabalho parcelado sobre o trabalhador, a
animalização e adestramento:
A tarefa é sempre regulada, de sorte que o homem, adaptado a ela, seja capaz de
trabalhar durante muitos anos, feliz e próspero, sem sentir os prejuízos da fadiga [...]
à primeira vista parece que o sistema tende a convertê-lo em mero autômato, em
verdadeiro boneco de madeira [...] o treinamento do cirurgião tem sido quase
idêntico ao tipo de instrução e exercício que é ministrado ao operário sob a
administração científica, e permite realizar trabalhos elementares de mecânica em
ambiente mais agradável, de interesse mais variado e recebendo salários mais
elevados [...] Este trabalho é tão grosseiro e rudimentar por natureza que acredito ser
possível treinar um gorila inteligente e torná-lo mais eficiente que um homem no
carregamento de barras de ferro. [...] Um dos primeiros requisitos para um indivíduo
que queira carregar lingotes de ferro como ocupação regular é ser tão estúpido e
fleumático que mais se assemelhe em sua constituição mental a um boi (TAYLOR,
1990, pp. 42; 92; 43; 53).
Essa forma de gestão que se desenvolvia visava diminuir os salários e
desqualificar as profissões através de uma nova composição entre trabalho vivo e o trabalho
morto. Cada trabalhador passaria a operar máquinas e ferramentas desenhadas e organizadas,
para maior produção, acelerando o projeto capitalista e findando a influência dos
trabalhadores de ofício, especialmente, sobre os recém-admitidos.
A preocupação de Taylor também incluía o desperdício, visando, sobretudo, a
exploração do trabalho em seu limite máximo. Daí o estudo minucioso do tempo e
movimentos, sendo um dos pontos fundamentais a separação entre os momentos de
planejamento e execução do trabalho.
As principais características e objetivos do Taylorismo: a divisão das tarefas de
trabalho dentro de uma empresa; especialização do trabalhador; treinamento e preparação dos
trabalhadores de acordo com as aptidões apresentadas; análise dos processos produtivos
22
dentro de uma empresa com o objetivo de otimizar o trabalho; adoção de métodos para
diminuir a fadiga e os problemas de saúde dos trabalhadores; implantação de melhorias nas
condições e ambientes de trabalho; uso de métodos padronizados para reduzir custos e
aumentar a produtividade; criação de sistemas de incentivos e recompensas salariais para
motivar os trabalhadores e aumentar a produtividade; supervisão humana especializada para
controlar o processo produtivo; disciplina na distribuição de atribuições e responsabilidades e
o uso somente de métodos de trabalho que já tenham sido testados e planejados para eliminar
o improviso.
3.2.2 Fordismo
Em meados da década de 1910 surge o Fordismo, que consiste num conjunto de
métodos voltados para produção em massa, em quantidades nunca vistas. O Fordismo
absorveu algumas técnicas do Taylorismo, mas foi além: tratou de organizar a linha de
montagem de cada fábrica para produzir mais, controlando melhor os movimentos dos
trabalhadores, que eram fixados ao lado da esteira por onde passava o produto em processo de
montagem; controlando melhor as fontes de matérias-primas e de energia, a formação da mão
de obra, os transportes, o aperfeiçoamento das máquinas para ampliar a produção e o
consumo (BRAVERMAN, 1987).
Antunes (2005) aponta as características desde sistema de produção:
Entendemos o fordismo como a forma pela qual a indústria e o processo de trabalho
consolidaram-se cujos elementos constitutivos básicos eram dados pela produção em
massa, através da linha de montagem e de produtos mais homogêneos: através do
controle dos tempos e movimentos pelo cronômetro taylorista e da produção em
série fordista; pela existência do trabalho parcelar e pela fragmentação das funções;
pela separação entre elaboração e execução no processo de trabalho; pela existência
de unidades fabris concentradas e verticalizadas e pela constituição/consolidação do
operário em massa, do trabalhador coletivo fabril. (ANTUNES, 2005, p.25)
Henry Ford, empresário norte-americano, criou na primeira metade do século XX
um sistema de produção em Detroit, colocando em prática as teorias de Taylor, lançando a
produção em série, cuja principal característica era a fabricação em massa. Henry Ford criou
este sistema em 1914 para a indústria automotiva projetando um sistema baseado em uma
linha de montagem, utilizando o racionamento do trabalho que permitiu uma produção de
produtos homogêneos em massa.
23
O sistema de produção fordista objetivava a produção industrial elevada; o
aumento da produção no menor espaço de tempo, buscando vender para o maior número
possível de consumidores; a redução máxima dos custos de produção, para baratear o produto,
e utilizar o trabalhador na reprodução mecânica, da mesma ação, durante todos os dias. Os
veículos eram colocados na esteira e passavam de um operário a outro para que cada um
fizesse sua parte do serviço. Logo, os funcionários não precisavam sair do seu local de
trabalho, resultando em maior velocidade de produção. Também era desnecessária a utilização
de mão-de-obra especializada, pois cada trabalhador executava apenas uma pequena tarefa de
cada etapa da produção.
Pode-se assimilar melhor o sistema fordista/taylorista no filme “Tempos
Modernos” de Charles Chaplin, que representa a vida urbana nos Estado Unidos, dos anos 30,
época seguinte à crise de 1929, que levou grande parte da população ao desemprego e à fome.
O filme é uma crítica à "modernidade" e ao capitalismo, representado pelo modelo de
industrialização, em que o operário é engolido pelo poder do capitalismo, tornando o trabalho
humano mecanizado.
O Fordismo foi o sistema produtivo que mais se desenvolveu no século XX,
responsável pela produção em massa e diversidade de mercadorias. Este modelo
universalizou-se e passou a ser combinado com as técnicas tayloristas, ao passo que foram
ampliados diversos direitos sociais, suavizando, temporariamente, o conflito inerente à
relação capital e trabalho até a crise de seu padrão de acumulação (BRAGA, 1995, p. 96). O
Estado arrecadava os impostos e assegurava certos direitos trabalhistas, o patronato se
comprometia com o pagamento dos altos salários inspirados no modelo produtivo de Ford e
os trabalhadores suportavam as formas fordistas/tayloristas de exploração.
O fordismo se apoiou em cinco transformações: 1) produção em massa, 2)
parcelamento das tarefas, 3) criação da linha de montagem, 4) padronização das peças e 5)
automatização das fábricas. O resultado destas cinco transformações, na organização
produtiva, se destacava porque antes de Ford era necessário 12h30min/média para construir
um veículo. Após a introdução do taylorismo, com a racionalização e parcelamento das
atividades, o tempo diminuiu para 5h50min. E, após o treinamento dos operários chegou a
2h38min. Em 1914 Ford automatiza as primeiras linhas de montagem, reduzindo mais ainda o
tempo, passando a atingir 1h38min, diminuindo em 8 vezes do esquema artesanal (GOUNET,
1999). Assim, percebe-se a intensificação e o aumento de produtividade do trabalho fruto
24
inicial do método cientifico taylorista de parcelamento das atividades. Consequentemente,
Ford conquista o mercado norte-americano e depois o mundo.
Enquanto para os empresários o fordismo deixou marcas positivas, para os
trabalhadores gerou problemas, tais como: trabalho repetitivo e desgastante, falta de visão
geral sobre todas as etapas de produção e baixa qualificação profissional. O sistema também
se baseava no pagamento de baixos salários como forma de reduzir custos de produção.
A forma organizacional de trabalho marcou o período de crescimento e expansão
do pós-guerra (1945-1973), conhecida como a “Era de Ouro” do capitalismo. Época do
surgimento de uma nova institucionalidade que garantisse a reprodução do capital e a
manutenção do capitalismo. Neste período foi necessário oferecer garantias aos trabalhadores,
tais como a estabilidade, direitos previdenciários, saúde e educação.
No período posterior à II Guerra Mundial intensificou-se o repúdio da classe
operária pela ortodoxia do trabalho de corte taylorista/fordista, devido às formas de produção
mais plásticas experimentadas durante a Guerra. Este fato associado à queda do poder
aquisitivo dos países consumidores, que se envolveram na Guerra, e a necessidade de
produção em lotes menores para atender demandas personalizadas, desencadeou a crise dessa
forma de organização de trabalho (HARVEY, 1992).
O modelo fordista passa, assim, pelo declínio mundial na década de 1970,
perdendo espaço para um novo modelo: o Toyotismo, que veio imbuído de uma nova gestão
de trabalho e produção, promovendo investimento maciço em ciência e tecnologia. O capital
investido engendrou uma progressiva mudança nos métodos de produção e trabalho, no
consumo, relações entre as empresas e funcionários e entre as empresas e consumidores.
3.2.3 Toyotismo
Este novo método de produção se apresentava mais flexível. Os trabalhadores
eram treinados em vários setores diferenciados e executavam funções na rotatividade. Esta
flexibilidade do operariado contribuía para que o sistema se tornasse mais produtivo e
motivador, vez que o funcionário não estava limitado a uma tarefa repetitiva, como era o caso
do processo de produção do Fordismo. Assim, a derrocada do estável modelo fordista
demandou o surgimento de um sujeito criativo, inovador, flexível, adaptável e resiliente.
25
O Toyotismo, surgido no Japão, seguia um sistema enxuto de produção,
fundamentado em três pilares: aumentar a quantidade produzida, reduzir os custos e garantir
melhor qualidade e eficiência no sistema produtivo. Foi implantado pela empresa
automobilística japonesa Toyota Motor Company. Este método de organização da produção e
do trabalho originou-se com o intuito de solucionar os problemas econômicos que o Japão
enfrentava no pós-guerra (PINTO, 2007).
O modelo surgiu na década de 1950, no Japão, idealizado por Taiichi Ohno, na
fábrica da Toyota, mas só a partir da década de 1970 foi introduzido em outros países e em
escala global. A produção era conduzida diretamente pela demanda. A produção variada,
diversificada e pronta para suprir o consumo, determinava o que seria produzido, processo
inverso ao do Fordismo, que primava pela produção em série e de massa. A dinâmica do
sistema consistia em: primeiro efetuar a venda do produto para depois determinar a compra de
matéria-prima para a produção. Assim, a reposição dos produtos se realizava depois da venda
para não acumular estoque (SANCHEZ, 1999, p.62).
De acordo com Sanchez e Antunes (1999) estas são as características principais
do Toyotismo: a) a flexibilização da produção – produzir apenas o necessário e reduzir os
estoques e automação, – utilizar máquinas que desligavam automaticamente caso ocorresse
qualquer problema, – diminuir os gastos com pessoal; b) just in time (na hora certa) – sem
espaço para armazenar matéria-prima, produzidos após a venda; c) kanban (etiqueta ou
cartão) – método para programar a produção, de modo que o just in time se efetivassee; d)
teamwork (trabalho em equipe) – os trabalhadores passavam a trabalhar em grupos, orientados
por um líder, cujo objetivo visava ganhar tempo, ou eliminar os “tempos mortos” e controle
de qualidade total, – todos os trabalhadores, em todas as etapas da produção, deveriam se
responsabilizar pela qualidade do produto e a mercadoria só poderia ser liberada para o
mercado após uma inspeção minuciosa de qualidade. A ideia de qualidade total também
atingiu diretamente os trabalhadores, que deveriam ser “qualificados” para serem contratados.
Dessa lógica surgiram os certificados de qualidade ou ISO.
Portanto, o modo de organização do trabalho e da produção caracterizava a
polivalência das tarefas do saber/fazer dos operários, pela melhoria contínua do processo de
produção e ausência de estoques, ou seja, o produto só era produzido quando encomendado.
26
Vale ressaltar que, aparentemente, o modelo toyotista de produção tendia à
valorizar o trabalhador, mais que os modelos anteriores (fordista e taylorista), mas, tal
impressão era mera ilusão. Efetivamente, ocorria que o modelo aumentava a concorrência
entre os trabalhadores, que disputam melhores índices de produtividade e geravam
sofrimento, exigindo cada vez mais do trabalhador, com o aumento da produtividade, para
alcançar as metas propostas em detrimento do desemprego.
O Sistema Toyota de Produção aprimorou e ampliou as dimensões da exploração
da força de trabalho ao sistematizar as técnicas de apropriação da subjetividade do
trabalhador. Com o resultado de todas as transformações, a polivalência, flexibilização,
descentralização, otimização dos recursos humanos e enxugamento do quadro, tornaram-se
palavras de ordem, mundialmente conhecidas no meio de produção, cujo desemprego
estrutural do proletariado e a crescente precarização das condições de trabalho, fortaleceu a
tendência para a flexibilização das leis e do mercado em relação às atividades laborais.
Estudos desenvolvidos na França por Dejours (1987) criticam o modelo taylorista
e demonstram que a organização do trabalho é responsável pelas consequências penosas ou
favoráveis para o bem-estar psíquico do trabalhador. O autor afirma que podem coexistir
vivências de prazer e/ou de sofrimento no trabalho, expressas por meio de sintomas
específicos relacionados ao contexto sócio profissional e a própria estrutura da personalidade
(MENDES, 1995).
A informática foi o fator central deste novo padrão tecnológico, tornando possível
processar e armazenar informações em grande quantidade e em tempo real. Segundo Antunes
(2009) as mudanças proporcionadas dessa tecnologia produziram impactos significativos na
organização do trabalho e na classe trabalhadora, concomitantemente maior produtividade e
desemprego, devido à redução da quantidade necessária de trabalhadores para produzir o
mesmo trabalho.
3.3 PSICODINÂMICA DO TRABALHO
A necessidade de pesquisar profundamente a relação do trabalho com os
processos psíquicos tem origem do início do século XX, em virtude da ampla aplicação dos
princípios tayloristas, criados com o objetivo de racionalizar o trabalho (MENDES, 1995).
27
Com a polivalência, flexibilização, descentralização, otimização dos recursos
humanos, enxugamento de quadro, jornadas prolongadas de trabalho, ritmo acelerado da
produção, fadiga física, a abstenção no processo produtivo, parcelamento das tarefas,
condições de trabalho, e, sobretudo, a automação, os trabalhadores foram acometidos por
adoecimento psíquico.
Christophe Dejours, médico francês, formado em Psicossomática, psiquiatra,
psicanalista, diretor-científico do Laboratório de Psicologia do Trabalho e professor do
Conservatoire Nationaldes Arts ET Métiers (CNAM), em uma instituição pública ligada ao
Ministério da Educação francês, delineou ensinamentos sobre os impactos da organização do
trabalho e a saúde mental do trabalhador, especialmente utilizados por sociólogos, filósofos,
estudantes, sindicalistas, entre outros interessados nas questões da saúde do trabalhador.
Dejours é professor titular da cátedra de Psychanalyse-Santé-Travail no Conservatoire
Nationaldes Art set Métiers, diretor do Laboratório de Psicologia do Trabalho e da Ação
(LPTA), do CNAM e da revista Travailler. É membro associado do Centre de Recherche:
Sens, Ethique et Societé (CERCES), do CNRS-IRESCO, do Institut de Pscychosomatique de
Paris (IPSO), e da Associaton Psychanalytique de France (APF).
O estudo da organização do trabalho se deu com a publicação, na França, de
Travail: usure mental e Essai de Psychopathologie du travail, em 1980, publicado no Brasil
com o título de A Loucura do Trabalho: estudo de psicopatologia do trabalho, em 1987. A
Psicodinâmica do Trabalho deriva da Psicopatologia do Trabalho, intitulada com base no
estudo da normalidade em detrimento do estudo da patologia. Apesar de Dejours
desconsiderar a psicanálise como recurso para a compreensão entre a relação indivíduo x
trabalho, ainda buscava conceitos para propor a mudança do termo psicopatologia para
psicodinâmica do trabalho, Dejours (1992). As origens da Psicodinâmica do Trabalho são
disponibilizadas nos estudos de Le Guillant (1984) que, durante os anos 50, realizou as
primeiras observações sistemáticas, que lhe permitiram estabelecer relações entre trabalho e
Psicopatologia. A produção mais conhecida relata sobre a atividade de telefonistas, em Paris,
em que o autor diagnosticou um distúrbio, nomeado por ele como Síndrome Geral de Fadiga
Nervosa, caracterizada por um quadro inclusivo de alterações de humor e caráter, alteração do
sono e manifestações somáticas diversas.
Segundo o autor, tais modificações comportamentais eram contínuas fora do
ambiente de trabalho, um fenômeno que ele intitulou de Síndrome Subjetiva Comum da
28
Fadiga Nervosa. Esta última síndrome caracterizava-se pela manutenção do ritmo de trabalho
durante as férias, manifestado pela sensação de irritação, por uma grande dificuldade para ler
em casa e pela repetição incontrolável de expressões verbais do trabalho (LE GUILLANT,
1984).
A Psicodinâmica do Trabalho tem fundamentalmente os conceitos ergonômicos
do trabalho prescrito e real. No espaço entre o prescrito e o real pode ocorrer ou não a
sublimação e a construção da identidade no trabalho. Segundo Daniellou e colaboradores
(1983) há, sempre, na atividade Laboral “taylorizada”, uma separação entre trabalho prescrito
e real, consequente à separação entre concepção e execução.
Assim, a principal crítica, direcionada ao taylorismo, é a existência do
impedimento da conquista da identidade no trabalho, que ocorre, precisamente, no espaço
entre trabalho prescrito e trabalho real. A Organização Científica do Trabalho não se limitaria
apenas à desapropriação do saber, mas proibiria, também, toda a liberdade de organização, de
reorganização e de adaptação, pois tal adaptação exigiria uma atividade intelectual e
cognitiva, inesperada pelo taylorismo.
Em 1984, C. Dejours participou da realização do I Colóquio Nacional de
Psicopatologia do Trabalho, iniciando posteriormente a organização do Seminário
Interdisciplinar de Psicopatologia do Trabalho (1986 –1987, publicado em 1988) cuja
temática foi “Sofrimento e Prazer no Trabalho”. Para o autor o sofrimento é um espaço
clínico intermediário que marca a evolução de uma luta entre funcionamento psíquico e
mecanismo de defesa, por um lado: as pressões organizacionais desestabilizadoras e do outro:
o objetivo é conjurar a ausência de compensação e conservar um possível equilíbrio, que
satisfaça aos critérios sociais de normalidade.
A normalidade é considerada um enigma na nova dinâmica da Psicopatologia do
Trabalho, pois, a maioria dos trabalhadores fracassa na manutenção do equilíbrio psíquico
dentro da normalidade. A exceção passa a ser a regra, ou seja: a regra hoje é o sofrimento e
não a normalidade. A partir desta constatação, as investigações na área da Psicopatologia do
Trabalho centraram-se nas estratégias elaboradas pelos trabalhadores para enfrentarem,
mentalmente a situação de trabalho, não mais na direção das doenças mentais. Assim, um
novo paradigma de Dejours (1994) passa a definir a normalidade como o equilíbrio psíquico
entre constrangimento do trabalho desestabilizante ou patogênico e defesas psíquicas. Este
equilíbrio seria o resultado da regulação das estratégias defensivas, elaboradas pelos
trabalhadores.
29
Ao pesquisar a normalidade, a psicodinâmica do trabalho abre caminho para
perspectivas mais amplas, que não abordem apenas o sofrimento, mas o prazer no trabalho:
não somente o homem, mas também o trabalho, não somente a organização do trabalho, mas
também as situações desta atividade nos detalhes de sua dinâmica interna (DEJOURS, 2008).
A psicodinâmica do trabalho busca compreender os aspectos psíquicos e
subjetivos mobilizados com base na organização e nas relações estabelecidas no ambiente de
trabalho. Compreende as dimensões menos visíveis da experiência de trabalho, os
mecanismos de cooperação, reconhecimento, sofrimento, mobilização da inteligência,
vontade e motivação, estratégias defensivas criadas e estabelecidas, bem como os processos
identificadores forjados nas vivências laborais. Utiliza-se de metodologia específica,
denominada clínica do trabalho, que interage entre intervenção e pesquisa, permitindo
compreender os processos psíquicos envolvidos: transformar o trabalhador e não o trabalho.
(HELOANI; LANCMAN, 2004).
De acordo com Mendes e Morrone (2010) em uma análise longitudinal, demarca
pela construção dessa recente abordagem da Psicodinâmica do Trabalho, sinalizam-se três
etapas bem características de definição e reformulação de conceitos e ampliação das
abordagens e novas integrações de vertentes conceituais.
A primeira foi em 1980, cujo foco era o sofrimento psíquico. A gênese e
transformação derivavam do confronto entre o psiquismo e a organização do trabalho, as
pesquisas empíricas concentravam-se em análise dinâmica do sofrimento e estratégias
defensivas suscitadas pelo sofrimento.
A segunda foi na década de 1990, com ênfase na saúde, abordando o estudo do
prazer e dos mecanismos utilizados pelos trabalhadores para que o trabalho fosse saudável.
Fase em que as pesquisas buscavam a análise do papel do trabalho na construção da
identidade por meio da investigação da dinâmica do reconhecimento.
A última etapa, após 1990, privilegiou os processos de subjetivação e as
patologias sociopsíquicas. As pesquisas aprofundaram a análise dos processos relacionados à
saúde dos trabalhadores, marcadas pela consolidação e propagação da psicodinâmica, com
abordagem científica, capaz de explicar os efeitos do trabalho sobre os processos de
subjetivação, as patologias sociopsíquicas e a saúde dos trabalhadores.
30
Do ponto de vista epistemológico, a psicodinâmica do trabalho é teoria crítica,
que envolve dimensões da construção e reconstrução das relações dos sujeitos/trabalhadores e
a realidade concreta do trabalho, apontando a crítica do trabalho prescrito, que desestabiliza o
que está posto e refaz, a partir dos processos de subjetivação, um novo entendimento dos
sujeitos/trabalhadores (MENDES, 2007).
A Psicodinâmica do Trabalho possibilita uma compreensão contemporânea sobre
a subjetividade no trabalho, assim também encontra interesse particular no estudo sobre o
prazer, autonomia, liberdade, reconhecimento, identidade, sublimação e principalmente no
processo criativo e sofrimento, ligados à falta de reconhecimento, sobrecarga e patologia da
solidão, estudados por Dejours. A abordagem trouxe novo olhar às ciências do trabalho ao
propor a criação de espaços de discussão, em que os trabalhadores possam expressar sua voz,
sentimentos e contradições do contexto do trabalho, respondendo pela maioria das causas
geradoras de prazer e de sofrimento (DEJOURS, 1992).
A psicodinâmica do trabalho de Dejours (1992) compreende as dimensões
objetiva e subjetiva, pois envolve uma visão da particularidade do trabalhador, com a história
e singularidade da vivência de trabalho. Para Dejours (1992) o trabalho é desgaste mental e
nem sempre é fonte de crescimento, reconhecimento e independência profissional, podendo
gerar, muitas vezes, insatisfação, irritação, exaustão e adoecimento.
Contudo, o sujeito ao desempenhar suas funções está permanentemente buscando
a melhor forma de trabalhar. À medida que contribui para a realização das atividades laborais,
qualquer que seja o produto, sempre buscará o reconhecimento. Mais do que isso, o indivíduo
deseja que o reconhecimento ocorra não somente por uma contribuição, mas que ela seja
julgada pelos pares como boa contribuição. O reconhecimento torna-se um elemento
importante para compreender a psicodinâmica do trabalho. Segundo Dejours (1993, 2008) o
reconhecimento perpassa pelos julgamentos a respeito do trabalho realizado e proferido pelos
outros engajados na gestão coletiva da organização do trabalho.
Outra característica importante da Psicodinâmica do Trabalho é alcançar a
coletividade no âmbito e desempenho laboral, não somente os indivíduos isolados, mas a
singularidade, já que o individual pode se estabelecer por meio da escuta analítica, e esta,
abrangeria uma visão da psicanálise. Ou seja, após diagnosticar o sofrimento psíquico em
situações de trabalho, o papel da psicodinâmica tende a atingir estratégias voltadas para a
31
organização do trabalho em que os indivíduos sejam inseridos e não os atos terapêuticos
individuais.
Desta forma, os trabalhadores podem recorrer às soluções coletivas para evitar ou
amenizar os sentimentos de sofrimento. Para a psicodinâmica, através do processo subjetivo é
possível gerir a gestão social de interpretações do trabalho real pelos indivíduos, a criação de
novos conhecimentos, fazeres e atividades, que possam contribuir para uma identificação
mais lógica entre o trabalho prescrito, real e os investimentos pulsionais do trabalhador.
Dejours (1992) também destaca o esforço exigido na execução de uma tarefa sem
envolvimento material ou afetivo, que em outras circunstâncias pode ser suportado pelo jogo
de motivação e desejo. Afirma ainda a inexistência de um trabalho “vivo” sem sofrimento,
destituído de afeto ou envolvimento pessoal. Segundo Dejours, o sofrimento seria o fator
mobilizador da inteligência, capaz de guiar a intuição e não o trabalho, que permitiria chegar à
solução procurada.
As atuais condições e exigências do mercado de trabalho naturalizam o sentido da
vida, ao deixar marcas de sofrimento, que se manifestam nas mais variadas doenças
ocupacionais, até mesmo da saúde mental dos trabalhadores. Com base na psicodinâmica do
trabalho e na metodologia voltada para questões coletivas dos trabalhadores, Dejours
desenvolveu seus estudos contemplados nas Organizações de Trabalho: vivências de prazer,
sofrimento, mecanismos de defesa, banalização da injustiça e outros temas relacionados à
subjetividade.
Na visão de Ferreira e Mendes (2003), à luz da psicodinâmica do trabalho, a saúde
é compreendida como um processo permanente da busca pela integridade psíquica, física e
social no ambiente de trabalho, tornando imprescindível o estudo da análise detalhada dos
pontos positivos e negativos, presentes no contexto do ambiente laboral, com vistas a evitar o
adoecimento e promover a saúde do trabalhador.
Assim, saúde e trabalho são processos movidos por conquistas e avanços, vez que
o trabalhador não é totalmente passivo diante de dificuldades e injustiças atribuídas pela
organização, contrariamente busca mecanismos de enfrentamento diante de situações
desfavoráveis à saúde.
Neste contexto, essas transformações apresentaram o resultante de aumento
exacerbado do sofrimento psíquico, além dos registros epidemiológicos de inúmeras
32
patologias relacionadas ao trabalho. Segundo o Ministério da Saúde do Brasil, são
denominadas patologias relacionadas ao trabalho àquelas que têm o desempenho de atividades
laborais como fator de risco adicional ao adoecimento, determinadas a partir de dados
epidemiológicos e de Características interseccionais.
(MARTINS, 2009).
A Psicodinâmica do trabalho objetiva estudar de um lado: as relações entre condutas,
comportamentos, vivências de sofrimento e de prazer e, de outro: a organização do trabalho e
as relações sociais de trabalho. Dejours e Jayet (1994) enfatizam que:
[...] o objetivo da psicodinâmica do trabalho é fazer progredir a análise da relação
subjetiva ao trabalho, portanto, de fazer os sujeitos avançarem em suas
interpretações da organização do trabalho. Se os sujeitos transformam, elaboram
suas vivências do trabalho, eles construirão uma análise mais precisa, mais
aprofundada e mais heurística da organização do trabalho; eles estarão assim em
melhor condição de propor e de conduzir ações adequadas em vista de transformar a
organização do trabalho (DEJOURS; JAYET, 1994, p. 83).
A psicodinâmica do trabalho se articula bem com a psicanálise ao analisar as
situações de trabalho, vez que a relação com o real não é real, nem natural, mas mediada por
uma ação sobre a realidade simultaneamente, em que a experiência com o real não é
dominada somente pela técnica e conhecimento, mas perpassada pelo poder criativo e
pensamento imaginativo do sujeito. Nesta perspectiva, a palavra torna o sujeito visível à
dinâmica da gestão dos trabalhadores com relação às adversidades impostas pelo modelo de
organização do trabalho. A objetivação do vivido intersubjetivamente se dá por meio da
palavra (MENDES, 2007).
Freud (1928, 1974) considerava que o homem era guiado pela busca de ausência
de sofrimento e pela experiência de prazer. Acreditando que o sofrimento não se originava na
realidade exterior, mas com a forma com que o sujeito se relacionava no meio externo. Ou
seja, o trabalho como representativo de fonte de sofrimento ou prazer, dependendo do
atendimento ou não, da satisfação dos desejos inconscientes frente às condições externas.
A doutrina principal de Freud sustentava a tese do psiquismo humano busca, de
todas as formas, aliviar ou reduzir a tensão psíquica. Para Freud, a tensão psíquica, é fruto de
excitação interna, gera desprazer e o alívio gera prazer. O aparelho psíquico não consegue
descarregar completamente, por isso estará sempre sobre tensão.
33
As teorias psicodinâmicas veem o comportamento como produto de forças
psicológicas interagindo no indivíduo, frequentemente, fora de seu estado de consciência.
Freud fundamentou-se na física, de sua época, para cunhar o termo psicodinâmico, que é o
estudo da energia psíquica e de sua transformação e manifestação no comportamento. A
psicodinâmica se insere no campo das teorias críticas do trabalho, objetivando principalmente
compreender a mobilização subjetiva no trabalho, ou seja, o engajamento afetivo dos sujeitos
trabalhadores (MENDES; ARAÚJO, 2012, p.15).
Inspirado na Psicanálise, Dejours passa a compreender as angústias vividas no
ambiente de trabalho, propondo uma atividade de escuta à fala dos trabalhadores, tanto
individual quanto coletiva, sugerindo a criação de um espaço público para a circulação da
palavra. Propiciando assim, através da fala e da escuta, o espaço da articulação significante,
rompendo com identificações imaginárias, elucidando alguns efeitos subjetivos e
intersubjetivos e dando visibilidade ao sofrimento psíquico.
Apesar da abordagem recente, a psicodinâmica do trabalho vem aprofundando o
estudo sobre o papel do trabalho na relação saúde x adoecimento (MENDES; ARAÚJO,
2012). Dejours tem pesquisado a vida psíquica do labor há mais de 30 anos, preocupando-se
com o sofrimento psíquico e as estratégias de enfrentamento, utilizadas pelos trabalhadores,
para a superação e transformação do trabalho como fonte de prazer (DEJOURS, 2004).
3.4 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
Entende-se, pois, por organização a divisão do trabalho, isto é, a divisão de tarefas
entre os operadores, os impostos e os modos operatórios prescritos, bem como a divisão de
tarefas representadas pelas hierarquias, as repartições de responsabilidade e os sistemas de
controle (DEJOURS, 1992). Esse modo operatório é o que Dejours denomina de trabalho
(1997).
A organização do trabalho se diferencia entre prescrita e real. A prescrita diz
respeito às regras e normas para realização do trabalho, normalmente estabelecidas de forma
vertical, desconectada dos desejos e necessidades da maioria dos trabalhadores. A real se
refere às situações concretas, de trabalho, com especificidades em que as regras formais não
preveem e tampouco padronizam, cuja solução depende da mobilização da criatividade e da
contribuição original de cada trabalhador.
34
Para Dejours, Abducheli e Mendes, a organização do trabalho se define em duas
dimensões: divisão do trabalho cadenciado e divisão dos homens. A divisão do trabalho se
relaciona à divisão de tarefas, repartição, cadencias, ao modo operatório prescrito. A divisão
dos homens, às relações poder, ao sistema hierárquico e às responsabilidades. E, de acordo
com Mendes, a divisão dos homens pode ser denominada de relações socioprofissionais.
A realidade do trabalho é muito complexa. Nenhuma regra ou manual consegue
abranger todas as situações. Pois, há uma infinidade de possibilidades, previstas pela
prescrição, que podem acontecer durante a execução: ineditismos, imprevistos, contradições,
ambivalências, falhas, etc. E, como variável, de ajuste, dessa engenharia: o trabalhador. É ele
quem se depara com a realidade e julga as condições de trabalho para execução e o alcance
dos resultados esperados.
A prescrição, caso seguida à risca, inviabiliza o trabalho (DEJOURS;
ABDOUCHELI; JAYET, 1994). As greves do zelo, ou operações-padrão, correspondem à
obediência estrita das regras. Para alcançar os objetivos, o trabalhador faz uso de artimanhas e
estratégias “fraudulentas”. Isso, no entanto, constrange o trabalhador por desrespeitar as
regras, ao mesmo tempo em que se sente recompensado, por recorrer à criatividade, gerando
todo um sentido pessoal do trabalho. A função do trabalho real, segundo Dejours (2001) é
coordenar, de forma cooperativa, os savoir-faire dos trabalhadores para complementar a
prescrição do trabalho.
No entanto, é importante salientar que a inserção do sujeito entre o trabalho
prescrito e o real é sempre conflitiva e não se dá fora do contexto das relações sociais no
trabalho. É nesse ponto que aparece outro elemento fundamental para que o sofrimento no
exercício das atividades profissionais ganhe sentido e se transforme em prazer e saúde: o
reconhecimento. A organização do trabalho torna-se rígida, dificultando ou barrando a
expressão criativa e autonomia dos sujeitos, ou ainda, quando o reconhecimento não se faz
presente e emerge o chamado sofrimento patogênico (DEJOURS, 1994).
Trabalhar, na atualidade, exige dar conta de uma realidade bem mais complexa do
que aquela prevista pela prescrição. Significa que, independentemente da qualidade da
concepção e da precisão dos procedimentos, impõe-se inexoravelmente aos trabalhadores o
imprevisto e tudo aquilo que foge à prescrição: o trabalho real (DEJOURS, 1997).
35
Para atender aos objetivos da produção, com modos mais eficazes do que o
prescrito, o trabalhador contribui pessoalmente para a construção da organização do trabalho
real. Além de mobilizar, na situação de trabalho, os processos subjetivos e de investimento do
desejo, da inteligência em ação e da personalidade, os trabalhadores contribuem ao criar
regras para alcançarem a qualidade.
Dentro da mobilização subjetiva aplica-se inteligência prática. Enquanto estratégia
de enfrentamento coletiva, podendo auxiliar o trabalhador a resistir ao que é prescrito,
utilizando recursos próprios e capacidade inventiva, pressupondo a ideia de astúcia e
mobilizando-se a partir do surgimento de situações imprevistas. Que, a partir do
enfrentamento destas situações, desenvolve um saber particular que, ao tornar-se coletivo,
transforma-se em ação de cooperação. Este recurso tem finalidade de minimizar o sofrimento
e transformá-lo em prazer.
O trabalho exige total mobilização/cooperação/contribuição pessoal e coordenada,
tendo como principal característica a regulação coletiva dos homens e das mulheres frente ao
que não é suprido pela organização, supondo, assim, uma ação moral. A cooperação, como
estratégia de mobilização coletiva, representa uma ação de um grupo de trabalhadores,
atribuindo outro significado ao sofrimento, contribuindo para a gestão das contradições do
contexto de trabalho e transformando em fonte de prazer a organização, sendo possível a
realização através do espaço público de discussão e pela cooperação entre os sujeitos.
O espaço público de fala significa construção de um espaço de expressão e escuta
em que podem ser opiniões julgadas como contraditórias e/ou baseadas nas crenças, valores e
posicionamento ideológico dos participantes, devendo dar margem de liberdade para conciliar
a intimidade necessária na construção da personalidade e exigência para a mobilização de
uma coordenação cooperada voltada à construção e elaboração de regras. Tendo em vista que,
através dessa construção coletiva de regras, estabelecem-se relações de confiança e, também,
um espaço público para debate, caracterizado pela convivência e pela confrontação das
opiniões em encontros como a hora do cafezinho, ou do almoço (MARTINS,2009).
De acordo com Dejours (2007, 1999), o sujeito trabalha com a perspectiva do
binômio contribuição/retribuição. E, em troca de seu esforço, espera uma retribuição. O
reconhecimento simbólico é mais importante que a forma material, o salário. Quando o
trabalhador é reconhecido pela qualidade do seu trabalho e pelos seus esforços, suas
angústias, dúvidas, decepções e desânimos adquirem sentido, ou seja: é a partir desse
reconhecimento que o sentido do sofrimento se definirá.
36
3.5 VIVÊNCIAS DE PRAZER
Um construto importante e relacionado ao prazer é o conceito de bem-estar, que
se refere ao senso comum considerado como felicidade, satisfação e realização. É um tema
que tem atraído pesquisadores, que está relacionado à necessidade de prazer, bem-estar e de
tentativa de evitar a dor. Conforme a teoria Dejouriana, a dinâmica das relações entre o ser
humano e o trabalho tem suas consequências. Neste caso se apresenta a psicopatologia do
trabalho (DEJOURS, 1992) cujos estudos vêm se consolidando desde os anos de 1980,
precisamente na França.
O conceito de prazer tem relação direta com o conceito de carga psíquica, pois “o
prazer do trabalhador é resultado da descarga de energia psíquica, que a tarefa autoriza,
correspondente a uma diminuição da carga psíquica do trabalho” (DEJOURS, 1994). Para
obtenção do prazer, é preciso que a organização do trabalho proporcione condições para que o
trabalhador possa relaxar suas tensões e que as relações sejam saudáveis, o que normalmente
é possível verificar nos trabalhos livremente escolhidos, e, quando possibilitam o
reconhecimento pelo resultado do esforço. Portanto, o prazer é vivenciado quando o homem é
valorizado e reconhecido pelas atividades que desenvolve.
O equilíbrio é extremamente importante na organização do trabalho, que está
fundamentado no caráter positivo, quando a relação trabalho x organização é favorável, ou
seja, “as exigências intelectuais, motoras ou psicossensoriais da tarefa estão, especificamente,
de acordo com as necessidades do trabalhador” e “o conteúdo do trabalho é fonte de uma
satisfação sublimatória” (DEJOURS, 1992, p.134). Assim, o trabalhador tem a liberdade de
adequação à organização do trabalho relativa aos desejos e necessidades, podendo variar
conforme seus próprios ritmos biológicos, endócrinos e psicoafetivos.
O trabalho, visto como uma fonte de prazer (identidade, realização,
reconhecimento e liberdade), permite que o trabalhador torne-se sujeito da ação, criando
estratégias e dominando o trabalho, portanto não sendo mais dominado por ele, embora nem
sempre seja possível, em função do poder do contexto de produção, para desarticular as
oportunidades do uso das estratégias (MENDES, 2007).
Mendes (1999) identifica que o prazer é compreendido como elemento central
para a estruturação psíquica do ser humano, tendo em vista que oferece a possibilidade de
37
fortalecimento da identidade pessoal, a partir do contato com a produção e o ambiente social.
Em contrapartida, o sofrimento aparece como sintoma de alerta para o trabalhador, indicando
que algo não está bem.
Assim, é importante que aconteçam as mudanças na dinâmica de interação do
indivíduo com o trabalho, para que exista um espaço público e evolutivo do trabalho. O prazer
no trabalho é um dos caminhos para a saúde porque cria identidade pessoal e social. O ser não
é dissociado do fazer.
O trabalho não se reduz à tarefa em si, ou ao emprego, é algo que transcende o
concreto e se instala numa subjetividade, na qual o sujeito da ação é parte integrante
e integrada do fazer, o que resulta na realização de si mesmo (MENDES, 1999,
p.32).
Portanto, as vivências relacionadas ao prazer são identificadas por fatores de
gratificação e liberdade. As vivências de sofrimento, pelos fatores da insegurança e desgaste.
Nesta visão, as duas vivências (prazer e sofrimento) estão presentes concomitantemente nas
experiências dos trabalhadores, podendo prevalecer uma ou outra, na dependência da relação
que o trabalhador estabelecerá com a organização do trabalho. Compreender a dinamicidades
das vivências de prazer e sofrimento torna-se útil, não só para ampliação do conhecimento
científico, mas também para a elaboração de propostas às organizações, promovendo saúde
aos trabalhadores.
Para Dejours (1992, 1994) e Mendes (1999), o trabalho também pode ser gerador
de sofrimento. E, começa quando o trabalhador fracassa em suas potencialidades, nas
atividades que realiza, não compreendendo o significado do que produz. Neste caso, não
estabelece uma integração entre as suas realidades psíquicas e àquelas impostas pela
organização e divisão do trabalho. Dessa forma, para enfrentar o sofrimento desencadeado
pela inadequação do profissional à organização do trabalho, os trabalhadores se utilizam de
mecanismos de defesa, em sua maioria, de forma coletiva, buscando atenuar as vivências de
sofrimento e aumentar as de prazer, para que se torne suportável a permanência dentro das
organizações.
3.6 SOFRIMENTO E MEDIAÇÃO DO SOFRIMENTO
O sofrimento é definido como vivência individual ou coletiva, frequente e
permanente, muitas vezes inconsciente (de experiências dolorosas: angústia, medo e
38
insegurança), provenientes do conflito entre as necessidades de gratificação do corpo/mente e
a restrições em satisfazê-las pelas imposições das situações de trabalho.
O sofrimento ocupa posição central na abordagem da psicodinâmica do trabalho,
visto que é inevitável em função das contradições e pressões do sistema de produção vigente.
Por um lado, o trabalho pode exercer efeitos poderosos sobre o sofrimento psíquico, levando
o trabalhador progressivamente às alterações psicossomáticas e psíquicas. Como também
pode contribuir para subverter o sofrimento, ressignificando e transformando as situações que
o geraram. Nesta lógica, a vivência de sofrimento instala-se quando a realidade deixa de
oferecer possibilidades de gratificação advindas das necessidades dos trabalhadores.
À luz da psicodinâmica do trabalho, o sofrimento pode ser enfrentado através de
estratégias de mediação e conceitos que têm objetivado evitar a desestruturação e as
desordens mentais dos trabalhadores. A transformação das vivências de sofrimento em
vivências de prazer é nominada de mobilização subjetiva ou coletiva. Quando esta
transformação não ocorre, a finalidade das estratégias defensivas passa a ser de proteger o ego
contra dissonâncias cognitivas e afetos dolorosos.
A mobilização subjetiva é uma fonte de vivência de prazer no trabalho, um meio
para lidar com o sofrimento, Dejours (2004). Implica a ressignificação do sofrimento que,
segundo Mendes (2007) é o processo por meio do qual o trabalhador se engaja no trabalho,
entra em contato com a subjetividade, utiliza a inteligência prática e o coletivo de trabalho
para transformar as situações causadoras de sofrimento.
Tal mobilização depende da margem de liberdade oferecida ao trabalhador para
ajustar suas necessidades pessoais às situações de trabalho. Necessário, pois um espaço para
discussão, participação, cooperação e solidariedade entre os trabalhadores, especialmente uma
crença nas mudanças e nas suas contribuições efetivas para transformação das situações
cotidianas do trabalho, geradoras de sofrimento.
De tal modo que, se o sofrimento não for ressignificado e transformar o prazer, os
trabalhadores tendem a fazer uso de estratégias de defesa na organização laboral, gerando um
sentimento de impotência diante do poder ideológico, econômico, tecnológico e político.
Motivo para paralisar os trabalhadores ante as possibilidades de mudança, restando-lhes,
apenas, a utilização de estratégias defensivas, tais como a racionalização, a passividade e o
individualismo.
39
Além destes aspectos, Dejours (1994) enfatiza dois elementos para a mobilização
subjetiva: a inteligência astuciosa e a cooperação enquanto condições para o coletivo do
trabalho. A inteligência ajuda o trabalhador a resistir ao que é prescrito. Com isso, ele adquire
uma invenção própria e usa a sua capacidade de imaginação, desenvolvendo um saber e fazer
particular, mesmo que não domine a tecnologia.
Dejours, Abdoucheli e Jayet (1994) consideram as estratégias defensivas, na sua
maioria: coletivas. Os autores definem as estratégias como mecanismos pelos quais o
trabalhador busca modificar, transformar e minimizar a percepção da realidade que o faz
sofrer. Os autores apontam que a diferença entre um mecanismo de defesa individual e um
coletivo está no fato de que o primeiro permanece sem a presença física do objeto, que se
encontra interiorizada. Ao passo que o segundo depende da presença de condições externas e
se sustenta no consenso de um grupo específico de trabalhadores.
Para perceber as vivências de sofrimento, oriundas do contexto da organização do
trabalho, os trabalhadores constroem estratégias de mediação, individuais ou coletivas, contra
as situações adversas ao meio, geradoras de sofrimento. As estratégias defensivas favorecem
o equilíbrio psíquico e a adaptação às situações de desgastes emocionais, podendo mascarar o
sofrimento psíquico e se tornar patológico, caso se produza um equilíbrio artificial.
As estratégias coletivas de mobilização são mais eficazes para neutralizar o
sofrimento, tendo em vista que, a partir da fala em um espaço público, geram colaboração e
solidariedade, contribuindo com as mudanças nas condições de trabalho e criando um
ambiente mais prazeroso.
Dessa forma, conclui-se que o sofrimento pode ser enfrentado por estratégias
defensivas ou de mobilização coletiva. Estes tipos de enfrentamento são fundamentais para a
saúde psíquica dos trabalhadores, especialmente no uso de estratégias de mobilização
coletiva, que incluem os mecanismos para a construção de novas formas de gestão do
contexto laboral, constituído pela organização, condições e relações de trabalho.
3.7 PESQUISAS COM PROFESSORES
Para este capítulo, realizaram-se pesquisas no Banco de Teses, Portal Capes,
Google Acadêmico e nas revistas especializadas da base de dados Scientific Eletronic Library
Online (SciELO), visando demonstrar abordagens de outros autores relacionados ao tema e
40
para contribuir para futuras pesquisas empíricas com abordagem da Psicodinâmica do
Trabalho. As análises foram realizadas no período de 2008 a 2012 com Educação Básica –
Prazer e sofrimento de professor.
Mendes et al. (2008) desenvolveram pesquisa com professores da rede pública de
ensino do Distrito Federal, sob a coordenação acadêmica do Laboratório de Psicodinâmica e
Clínica do Trabalho (LPTC) da Universidade de Brasília, proposta pela Secretaria de Saúde e
pela direção do Sindicato dos Professores (Sinpro/DF), entre julho e agosto de 2008,
disponibilizada em site, por meio de questionário. O objetivo foi construir um quadro
explicativo, que articulasse as características das condições, organizações e relações
socioprofissionais de trabalho na educação, bem como um perfil epidemiológico dos
professores do DF, para propor elementos ao planejamento de ações preventivas e corretivas
no campo da inter-relação saúde/trabalho.
A pesquisa contemplou o levantamento e análise de variáveis do contexto de
trabalho, que atuam na gênese de patologias, tendo como unidades de análise as condições,
organização e relações socioprofissionais de trabalho, os indicadores de prazer e sofrimento e
os danos físicos e psicossociais relacionados. A amostra final foi de 1.462 professores.
O contexto de trabalho foi percebido pelos professores em relação à organização
do trabalho como um fator precário ou crítico para 98% dos respondentes, as relações
socioprofissionais foram vistas como precárias ou críticas e se apresentaram em estado de
alerta para 95% dos respondentes. Sobre as condições de trabalho, dos 1.299 respondentes,
73% avaliaram essa dimensão como grave, enquanto 23% como crítica e apenas 4% como
satisfatória. Sendo avaliada como grave, é inegável a necessidade de intervenção imediata na
qualidade no ambiente físico do posto de trabalho, nos equipamentos e para os materiais
disponibilizados na execução das atividades.
Os pontos negativos foram identificados no mobiliário existente, visto como
inadequado: os instrumentos de trabalho são insuficientes para realizar as tarefas e ha muito
barulho no ambiente físico. Em relação às vivências de prazer e de sofrimento, foram
investigados quatro fatores: realização profissional, liberdade de expressão, falta de
reconhecimento e esgotamento emocional.
O esgotamento emocional foi evidenciado como alto (54%) e como moderado
(39%) numa percepção de 93% dos professores, levando-os à experiência de insatisfação,
sobrecarga, estresse, medo e insegurança. A falta de reconhecimento percebida por 465 dos
41
docentes como moderada e 45% alta para o sofrimento, causando sentimentos de
discriminação, inutilidade, desqualificação e injustiça. A realização dita como moderada na
vivência de gratificação profissional, orgulho e identificação com o trabalho realizado por
65% dos professores. A liberdade de expressão destacada como moderada vivência de
liberdade para pensar, organizar e falar sobre o seu trabalho para 69% dos professores. Os
danos físicos foram percebidos pelos 988 professores da seguinte maneira: 40% avaliaram
como grave e 33% indicaram presença de doenças como circunstância crítica, sendo 6% para
suportável.
Cabe ressaltar, neste item, a existência de um número expressivo de doenças
ocupacionais, sendo elas: varizes 39%, depressão 37%, tendinite 30%, labirintite 22%. Os
danos físicos dizem respeito às dores no corpo e a distúrbios biológicos. Quanto aos danos
psicológicos, das 1.069 pessoas entrevistadas, têm-se as seguintes respostas: 28% avaliaram a
dimensão psicológica como crítica, enquanto 27% a avaliaram como grave; 26% indicaram a
presença de doenças ocupacionais e 195 a perceberam como suportável, enquanto 27% dos
consultados alegaram possuir danos psicológicos graves. Entre os principais relatos indicaram
a irritação, tristeza, desistência, amargura e dúvidas sobre a própria capacidade. Em relação
aos danos sociais, dos 1.038 respondentes, 35% avaliaram a dimensão como crítica e também
25% como grave, 21% como suportável e 19% indicaram presença de doença ocupacional.
Na pesquisa realizada com os professores da rede pública do Distrito Federal,
chamou a atenção o fato de que nenhum item foi apresentado como positivo, indicando um
sinal de alerta para a saúde dessa categoria profissional, demonstrando que danos físicos,
psicológicos e sociais, fortes indicadores de adoecimento, são causados pelas vivências de
sofrimento, oriundas de esgotamento profissional e falta de reconhecimento.
Cordié (apud AGUIAR; ALMEIDA, 2008) confirma em sua pesquisa com grupos
de professores adoecidos que eles se sentem, muitas vezes sozinhos, solitários, sem poder
confiar em ninguém. Já Pechberty (apud AGUIAR & ALMEIDA, 2008) ressalta que “na
escola os ritmos cotidianos impedem a relação pessoal e de confiança entre os pares”.
Maria de Fátima Evangelista Mendonça Lima e Dario de Oliveira Lima-Filho
(2009), pesquisaram as relações do processo de trabalho docente, as condições sob as quais se
desenvolve e o possível adoecimento físico e mental dos professores em uma universidade
federal. Trata-se de pesquisa exploratória com 189 professores. Os resultados mostraram que
os docentes apresentaram exaustão emocional, considerando a elevada manifestação de
42
sintomas tais como nervosismo, estresse, cansaço mental, esquecimento, insônia, entre outros.
Os dados obtidos permitiram afirmar que os depoimentos analisados constituíram importantes
indicativos sobre como os processos de trabalho, atualmente em cursos e em instituições
universitárias públicas brasileiras, que interferiram na saúde de professores (as), assim, como
também, a pouca atenção dada pelas autoridades governamentais e pelos dirigentes
institucionais para um quadro crescente de mal-estar entre os docentes, tanto em termos
físicos e psíquicos, como interpessoais.
Carolina (2009) realizou uma pesquisa cuja abordagem abrange o tema “prazer e
sofrimento na profissão docente” de forma geral e mais especificamente no ensino médio da
escola pública brasileira. O objetivo principal era analisar o prazer e sofrimento dos
professores do turno vespertino de Escola Classe localizada em Taguatinga DF. Com base nas
representações sociais sobre prazer e sofrimento, construídas pelo grupo observado, buscou-se
identificar quais fatores originam um e/ou outro destes sentimentos, ao mesmo tempo em que
se analisou a utilização de mecanismos de enfrentamento da realidade cotidiana da
organização do trabalho no contexto observado.
Os professores verbalizaram que o ato de trabalhar teria um sentido de utilidade e,
dessa forma, geraria mais prazer do que sofrimento. O prazer era manifestado pelas
possibilidades de influência e transformação do outro (educandos) num ser humano melhor,
pelo reconhecimento dos estudantes quanto ao seu trabalho e de alguns pares de colegas que,
de certa forma, reconheciam-no veladamente.
Quanto às categorias de motivação e satisfação, nota-se o quanto são importantes
para o desempenho do professor. Segundo a pesquisa, 75% gostam de atuar no magistério,
satisfação que se apoia no discurso valorativo da educação ou no reconhecimento dos pares e
dos colegas. Entretanto, 65% dos professores não se sentem motivados para o trabalho devido
à precariedade das condições de trabalho, da desvalorização dos profissionais, da indiferença
e indisciplina dos estudantes, além dos baixos salários e de outros fatores dentro da
organização do trabalho.
A pesquisadora expõe que, no que concerne à fala dos professores, existe uma
carência de serem ouvidos com seriedade. Estes profissionais buscam, sobretudo, a
participação da sociedade através de cobranças maiores por um ensino público de qualidade e
que faça valer os direitos positivados na Constituição.
43
Vilela (2010) realizou um estudo em uma IES pública de Belo Horizonte, Minas
Gerais. A pesquisa contou com a participação de 52 professores na investigação quantitativa,
representando 45% da população total de 115 professores. Da amostra analisada na fase
quantitativa, 35 professores representavam 81% dos 43 que atuam no período noturno e 17
atuam nos demais turnos. A fase qualitativa foi constituída de 9 professores que atuam no
período noturno. A amostra selecionada se constitui predominantemente de docentes do
gênero feminino (65,38%). A faixa etária dos participantes situa-se, em sua maioria, entre 36
e 45 anos (46,14%), sendo que 65% têm até 45 anos de idade. O estado civil predominante é o
casado (44,23%), com ligeira vantagem em relação aos solteiros (38,46%). A maioria dos
participantes possui a titulação de mestre (78,85%), são efetivados (51,92%) e estão entre seis
e 10 anos na instituição (46,15%), sendo que, no geral, 76% está há mais de cinco anos na
instituição.
O estudo teve como objetivo descrever e analisar as percepções de prazer e
sofrimento no trabalho relacionado aos professores do curso de pedagogia da faculdade de
educação de uma universidade pública, localizada no município de Belo Horizonte, Minas
Gerais, amparado pelo referencial teórico da Psicodinâmica do Trabalho, que estuda os efeitos
para a saúde do trabalhador do uso de estratégias de mediação contra o sofrimento, resultante
dos processos de subjetivação das vivências de prazer e sofrimento no trabalho. Trata-se de
um estudo descritivo, conduzido por meio de uma abordagem quantitativa e qualitativa.
Os resultados indicam e ratificam a tese de que os professores vivenciam prazer e
sofrimento na prática docente. As vivências de prazer são predominantes e relacionadas ao
orgulho e à identificação com o trabalho, a liberdade para usar da criatividade e a liberdade
para falar com os colegas sobre o trabalho. As vivências de sofrimento ocorrem de forma
moderada e estão relacionadas ao esgotamento, à sobrecarga de trabalho e ao estresse, além
de sentimentos de indignação e desvalorização. Como forma compensatória do sofrimento, as
vivências de prazer são maximizadas e têm origem na prática docente, no contato com os
colegas de trabalho e os discentes, na produção de conhecimento e no reconhecimento
advindo dos pares e da comunidade. Os resultados evidenciam que os professores
investigados estão sujeitos às contradições do contexto de trabalho, que geram prazer e
sofrimento ao mesmo tempo, favorecendo o uso eficaz de mecanismos de defesa, evitando o
adoecimento, embora a saúde possa estar sujeita a riscos em caso de falha dessas defesas.
Os dados da pesquisa indicaram que mais da metade dos participantes (55,77%)
declarou ter participado do último exame médico. Os afastamentos, por motivo de saúde,
44
representaram apenas 15,%, sendo que 84,62% dos pesquisados declararam não ter se
afastado do trabalho por motivo de saúde.
Freitas (2010) fez um estudo sobre as vivências de prazer e sofrimento no trabalho
e a relação com o contexto de trabalho de professores de uma escola pública do DF,
localizada no Paranoá. A pesquisa investigou o contexto de trabalho dos professores usando a
psicodinâmica do trabalho, para fundamentar o estudo, nas seguintes dimensões: organização
do trabalho, condições de trabalho e relações socioprofissionais. Participaram da pesquisa 17
professores, na sua maioria do sexo feminino, com ensino superior completo na área da
pedagogia, com idade de 30 a 55 anos, com mais de 5 anos de docência e carga horária de
40h/semanais.
Os resultados indicaram que os professores vivenciaram prazer e sofrimento no
trabalho, sendo o sofrimento mais presente. Segundo o estudo, apontaram conscientemente o
sofrimento por meio de estratégias defensivas e de mobilização subjetiva que, por um lado,
tem estimulado e transformado aspectos do trabalho e, por outro, não tem alcançado as
mudanças no contexto laboral. A pesquisa revela que os professores investigados buscavam
acesso à saúde por meio da coletividade.
Freitas, Brito e Ribeiro (2010) também pesquisaram professores universitários, de
uma faculdade privada da Bahia, em que se investigou sobre as relações entre as situações de
trabalho, as condições oferecidas aos professores para exercer a função e o prazer e
sofrimento causados nesses profissionais. Os resultados mostraram alta satisfação dos
docentes com o trabalho realizado. O prazer se relaciona com a possibilidade de ensinar
conteúdos, inventar organizar e criar para serem reconhecidos pelos estudantes. O sofrimento
é produzido pelas aulas extensas, falta de materiais, excessos na fala e, ainda, pela falta de
comprometimento dos estudantes.
Carvalho e Garcia (2011) investigaram o prazer e sofrimento de professores de
uma escola pública estadual de Ensino Fundamental e Médio na cidade de Curvelo, Minas
Gerais. O estudo quantitativo buscou descrever e analisar as percepções de prazer e
sofrimento desses professores. Utilizou-se o Inventario de Trabalho e Riscos e Adoecimento
(ITRA) com uma amostra de 80 professores. Com a análise, estatístico-descritiva, os autores
concluíram que a saúde física, dos docentes estudados, apresentou comprometimento, visto
que, na maioria, os fatores relacionados ao trabalho estavam expostos a uma situação crítica.
45
Os fatores referentes às condições de trabalho e ao ritmo desgastante do exercício da profissão
estavam entre os que mais produziam sofrimento nos professores. O esgotamento
profissional, a sobrecarga de trabalho e a falta de reconhecimento eram fatores críticos que
contribuíram e ainda contribuem para o sofrimento no trabalho.
Verificou-se, também, que outros fatores, como a liberdade de expressão, orgulho
pela atividade exercida, solidariedade entre os pares, convivência satisfatória com os
estudantes e a inclusão destes na sociedade, por meio da aprendizagem, produziram prazer e
sofrimento no trabalho dos professores. Ainda, que a coexistência de prazer e sofrimento no
trabalho dos professores estudados poderia apresentar danos à saúde ou riscos de
adoecimento.
Silva (2011) pesquisou 4 professores da rede pública do município de São Paulo,
que objetivou investigar a atividade ocupacional geradora de sofrimento. A pesquisadora
destacou que o prazer no trabalho, investigando os docentes, advém dos objetivos
educacionais propostos pelos professores e do relacionamento com os estudantes. Já o
sofrimento incide da impossibilidade da realização dos objetivos profissionais, da
desvalorização profissional, do desrespeito e das condições inadequadas para efetivar as
demandas que a profissão exige. Silva revela ainda, que os professores participaram da
pesquisa apresentando adoecimentos como estresse, labirintite e depressão.
Vilela, Garcia, Vieira (2011), realizaram um estudo de caso com professores do
curso de pedagogia da faculdade de educação, de uma universidade pública, de Belo
Horizonte, Minas Gerais, que tinha como objetivo analisar as percepções dos professores do
curso de pedagogia de ensino superior em relação ao prazer e sofrimento no trabalho docente,
amparado na teoria da Psicodinâmica do Trabalho. A amostra foi de 52 professores de um
total de 115 pertencentes à Faculdade de Educação. Na fase quantitativa, 35 professores
representavam 81% dos 43 que atuavam no período noturno e 17 atuavam nos demais turnos.
A amostra selecionada se constituiu predominantemente de docentes do gênero
feminino (65,38%). A faixa etária dos participantes situava-se em sua maioria entre 36 e 45
anos (46,14%), sendo que, cerca de 65% tinham até 45 anos de idade. O estado civil
predominante era o casado (44,23%), com ligeira vantagem em relação aos solteiros
(38,46%). A maioria possuía titulação de mestre (78,85%), era efetivada (51,92%) e estava
entre 6 e 10 anos na instituição (46,15%), sendo que 76,00% estava há mais de cinco anos na
instituição. Conforme a análise das percepções de prazer e sofrimento dos docentes, os
resultados conclusivos em relação aos docentes apresentaram vivências moderadas de
46
sofrimento no trabalho, com predomínio das vivências de prazer que receberam pontuações
mais elevadas.
O fator realização profissional indicou que o prazer dos docentes estava
associado ao orgulho pelo que faziam, identificavam-se com as tarefas e liberdade para
executar o trabalho, associadas à autonomia didática, uso da criatividade e aprendizagem
originada pelo próprio fazer. O sofrimento, por sua vez, era gerado pela falta de valorização e
reconhecimento.
O fator liberdade de expressão apresentou médias ponderadas, tendendo para
altas, em todos os itens. O prazer para os docentes era consequência da liberdade para
negociar com a chefia o que precisava e do relacionamento social entre os pares. No entanto,
o espaço de trabalho era preenchido por relações de poder e de dominação, entre professores
que se encontravam em diferentes categorias profissionais (efetivos, efetivados e designados)
que lhes conferiam diferentes status, direitos e deveres, promovendo disputas, frustrações e
desmotivação.
A precarização do trabalho dos docentes, que provocava mal-estar e sofrimento,
estava associada a diversos fatores, tais como a contratação temporária de professores
substitutos (designados), para o atendimento do crescimento quantitativo e qualitativo de
cursos e estudantes, vagas que deveriam ser preenchidas por meio de concurso público,
intensificação da atividade docente, que incluía cada vez mais novas demandas (pesquisa,
extensão, encargos administrativos, publicações científicas) que acabavam por provocar
sobrecarga, estresse e adoecimento. Também à falta de uma organização sindical que
favorecesse a liberdade de expressão, perda de autoridade do professor, que deveria se
relacionar com um aluno, porque este assumia o papel de cliente, num contexto que
transformava o ensino em mercadoria e a necessidade de lecionar em outras instituições de
ensino como forma de complementação de salário.
O uso de estratégias defensivas se tornava necessário para lidar com o
esgotamento emocional e o estresse gerado pelas situações mencionadas, o que era agravado
pelo contexto do trabalho, como a falta do ambiente físico, ausência de suporte organizacional
para os trabalhadores docentes do período noturno, política de pessoal incipiente e ausência
de valorização salarial da categoria. Os professores experimentaram, ainda, custo físico
decorrente do uso intensivo da voz, distúrbios de sono, dores nas pernas, cansaço excessivo e
descontrole das emoções, decorrente do medo da perda do emprego.
No caso estudado, o adoecimento estava contido pelo uso eficaz das estratégias de
mediação contra o sofrimento. A compensação ocorria quando os professores buscavam
47
maximizar as vivências de prazer, como tentativa de atenuar as exigências do trabalho. A
racionalização surgia quando os docentes buscavam justificar as situações desagradáveis do
trabalho, principalmente as decorrentes do descontrole emocional. A negação do sofrimento,
por sua vez, decorre da tentativa de minimizar e justificar os sintomas físicos de adoecimento.
Para a IES pesquisada, o estudo demonstra a necessidade da transparência das
políticas de contratação de professores e da sociedade, por meio da oferta de concursos
públicos e a importância de implementação de uma política de valorização salarial e social da
profissão docente, bem como de prevenção dos riscos de adoecimento relacionados ao
trabalho.
Ao governo, como responsável pela implementação de políticas públicas para
educação superior e gestão das IES públicas, é preciso lembrar que o primado pela educação
superior não pode significar apenas o aumento do número de matrículas, sem considerar a
valorização do trabalho docente, como condição implícita à manutenção do ensino superior
público de qualidade, sem o que, a precarização a que são submetidos, ameaça repercutir
sobre o ensino e aniquilamento de todo o empenho realizado.
Simplício e Andrade (2011) procuraram compreender a relação entre saúde e
trabalho de profissionais da rede pública de São Paulo. A pesquisa foi realizada por meio de
entrevistas semiestruturadas com 34 professores do Ensino Fundamental, anos iniciais e finais
da Educação Infantil. O estudo indicou que o sofrimento era gerado pelo sentimento do
desconhecimento da profissão, desvalorização profissional, pressão dos pais e dos colegas,
além do medo da violência. Identificando que a profissão docente exige conhecimentos além
daqueles adquiridos ao longo da formação inicial e que o adoecimento dos docentes se deu em
função do uso constante da voz. Também, que as licenças médicas e as readaptações
funcionais se davam em virtude da falta de projeto vocal e dificuldades para falar com
intensidade.
Rosely (2011) realizou um estudo investigativo sobre a trajetória histórica do malestar docente na cidade de Brasília, sobre as estratégias defensivas individuais e coletivas dos
professores, e como eles lidavam com o mal-estar, tendo como base teórica a psicodinâmica
do trabalho de Dejours (1992-19994-1997-2007).
A partir da fala dos professores, analisou o estudo por categoria:
I-
Idealização do trabalho docente: na fala do professor percebeu-se que existia
dois modos de defesas entre eles, as estratégias individuais e as coletivas,
48
em que os sujeitos se protegiam coletivamente da invasão do sofrimento
marcado pelo “real”;
II-
Reconhecimento do trabalho docente: os professores mais jovens sentiam-se
desiludidos, desanimados e desqualificados diante dos desafios do real que
se distanciava dos ideais prescritos, enquanto os professores com mais de 10
anos de Secretaria de Educação relacionaram o reconhecimento somente
através dos estudantes e, a grande maioria, após terminarem o curso ou as
etapas da educação básica. Para os professores o reconhecimento deveria
acontecer também por parte dos pares e dos gestores da escola. Para eles, a
falta desse reconhecimento pode dificultar a execução do trabalho;
III-
Sofrimento nas relações com os discentes: a indisciplina, a falta de interesse,
desrespeito e principalmente a falta de reconhecimento do professor são os
elementos mais importantes na fala dos professores em relação às vivências
de sofrimentos;
IV-
Sofrimento em relação aos colegas: as vivências estavam associadas aos
colegas de trabalho, à falta de flexibilidade da organização do trabalho, falta
de cooperação entre os pares e de coletividade, levando os professores ao
adoecimento com sintomas físicos e psicológicos;
V-
Sofrimento nas relações institucionais: os professores se queixaram dos
órgãos governamentais e demonstraram desesperança, frustração, desilusão
e impotência quanto às mudanças na política educacional.
A pesquisadora percebeu que, por meio da Psicodinâmica do Trabalho
Dejouriana, existia a necessidade de um espaço público de discussão, para viabilizar a
transformação das situações concretas, propondo também um trabalho de estudo orientado.
Moutinho, Magro e Budde (2011) realizaram uma pesquisa com oito professores
de universidades comunitárias com o objetivo de compreender os sentidos de prazer e
sofrimento no trabalho. Os resultados indicaram como o trabalho docente estava abalado
pelos modelos de gestão empresarial executados nas universidades comunitárias. Perceberam
vivências de prazer e sofrimento no trabalho dos professores estudados, com predominância
do sofrimento na mudança de curso das instituições comunitárias. O sofrimento estava
associado à carga excessiva de trabalho, que era motivo gerador de cansaço físico e mental e
ao contrato de trabalho, que produzia insegurança, vez que todo semestre era preciso disputar
carga horária entre os pares. O prazer dos docentes estava associado com o bom
49
relacionamento entre os colegas de trabalho, com os estudantes e, também, pelo
reconhecimento do trabalho. Os pesquisadores concluíram que, por um lado há um sofrimento
causado pela organização do trabalho e, por outro, há realização na atividade criativa de ser
professor.
LIMA (2011) analisou o papel da gestão democrática na dinâmica de prazer e
sofrimento no trabalho de professores de uma escola pública de Taguatinga, DF. Observando
as vivências de prazer e sofrimento no trabalho, identificaram-se os mecanismos utilizados
pelos professores para enfrentar o sofrimento. Os participantes do estudo somaram 10
professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, do quadro da
Secretaria de Educação, do Distrito Federal. Os sujeitos destacaram que o conteúdo do
trabalho do professor impactava na saúde/adoecimento, devido à sobrecarga, estresse,
angústia, frustração e esgotamento físico e emocional. Os sujeitos da pesquisa apontaram para
uma gestão democrática que viabilizava a participação e a liberdade de expressão. As relações
entre os pares de trabalho, a chefia imediata e a relação com a maioria dos estudantes eram
satisfatórias, fortalecidas pelas dinâmicas da cooperação e confiança.
A relação com a maioria das famílias era deficitária, marcada pelo descrédito da
função. O sofrimento era gerado pelas condições enfrentadas no trabalho, da desvalorização
profissional, principalmente pela ausência de plano de saúde e de reconhecimento social da
profissão pelo governo local (GDF/SSE) assim como, pela maioria das famílias,
consolidando-se como risco para a sua saúde, pois dificultava a execução satisfatória do
trabalho. O prazer gerado era o da realização profissional, do sucesso escolar do aluno, do
ambiente harmonioso da escola, do profissionalismo da gestão escolar e do reconhecimento
profissional pelos próprios pares. As estratégias defensivas se davam por meio de proteção,
adaptação e exploração de como lidar com o sofrimento.
As pesquisas mostram as situações de riscos nas quais os professores se
encontravam devido ao uso excessivo da voz, sobrecarga de trabalho, violência na escola,
desvalorização dos profissionais, frustrações no ambiente escolar, cobrança no trabalho e
desinteresse dos estudantes.
As investigações mencionadas nesta pesquisa vêm de encontro aos fatos
apresentados, confirmando que, mesmo com todas as dificuldades encontradas pelos docentes,
todos os profissionais se utilizaram de estratégias. Nesse sentido percebe-se que a dinâmica
do sofrimento tem se destacado no trabalho docente da educação básica, bem como no ensino
superior. Notadamente, também, que o adoecimento tem se tornado frequente no dia-a-dia dos
50
professores, principalmente, no que tange a desvalorização da profissão, das condições de
trabalho, turmas lotadas, extensa jornada de trabalho, estudantes indisciplinados, pressão por
parte da sociedade, constantes mudanças nas políticas educacionais sem a participação dos
professores, exigindo que eles deem conta dessas mudanças sem a capacitação e a falta de
reconhecimento, bem como uma série de limitações que agem diretamente sobre a prática
diária, limitando efetivamente a ação docente e contribuindo para o aumento do sofrimento do
professor a médio ou longo prazo.
Com isso, somado a tantos outros fatores, as pesquisas apontaram que o
sofrimento psíquico se expõe por sentimentos de fadiga, raiva, descrédito, desânimo,
desgostos, impotência, angústia e insegurança.
Neste contexto se investigou os fatores associados sobre prazer e sofrimento do
professor, a fim de possibilitar uma interpretação desse mal-estar, partindo do princípio de
que os professores vivenciam um incômodo relacionado à função que desempenham
incômodo esse que pode causar sofrimento. Este estudo pretende contribuir para reverter as
situações de riscos dos profissionais docentes.
4. METODOLOGIA
O estudo aplicou a pesquisa qualitativa com o objetivo de investigar a dinâmica
de prazer e sofrimento no trabalho de professores, de uma escola pública do Guará, dos anos
finais do ensino fundamental do Distrito Federal.
A pesquisa qualitativa ocupa um reconhecido lugar entre as várias possibilidades
de avaliar os fenômenos que envolvam os seres humanos e suas intricadas relações sociais,
estabelecidas em diversos ambientes. Para o desenvolvimento do estudo optou-se pelo uso de
uma abordagem qualitativa, como um dos meios mais eficazes de investigação, da realidade
da escola envolvida no processo de sofrimento/prazer. O posicionamento também se baseou
na variedade de fatores de natureza não quantitativa em cada contexto. A pesquisa qualitativa
fundamentou analisar além da estatística pura dos dados, possibilitando ao pesquisador
entender melhor os fenômenos, segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada
e, a partir daí, interpretar os fenômenos estudados.
51
Desta forma, as pesquisas foram fundamentadas na abordagem qualitativa,
descrevendo a complexidade de uma determinada hipótese ou problema, analisando a
interação de certas variáveis, compreendendo e classificando processos dinâmicos
experimentados por grupos sociais, permitindo, assim, apresentar contribuições no processo
de mudança, criação ou formação de opiniões de determinado grupo e permitindo, em maior
grau de profundidade, a interpretação das particularidades, dos comportamentos ou atitudes
dos indivíduos.
Nesta abordagem, as questões foram estudadas no ambiente em que elas se
apresentaram e, utilizando dados descritivos, possibilitou-se retratar o maior número possível
de elementos que interferiam na realidade estudada.
Gil (2006) destaca que Good e Hartt são enfáticos ao afirmarem que a pesquisa
moderna deve rejeitar como falsa a dicotomia e a separação entre estudos qualitativos e
quantitativos ou entre ponto de vista estatístico e que não é estatístico. Então, se pretende
analisar um determinado problema ou fenômeno, ou seja, o enfoque a ser adotado, é o que
melhor se aplica para compreender a realidade pesquisada utilizando-se de uma metodologia
de conotação quantitativa ou qualitativa.
Desta forma, e para a abordagem em questão, a pesquisa qualitativa é uma
maneira eficaz para a produção e construção de modelos teóricos de inteligibilidade no estudo
de sistemas inacessíveis.
A teoria é aqui definida pelo autor como “a construção de um sistema de
representações capaz de articular diferentes categorias entre si.” (GONZÁLEZ REY,
2005, p. 29).
Em contrapartida, o método preconizado em Psicodinâmica do Trabalho é
construído a partir de uma série de etapas que servem de norteadores para o trabalho de
campo (DEJOURS, 1992; 2000). Apesar destas etapas serem fundamentais para o alcance dos
objetivos propostos por essa vertente, entende-se que cada enquete e situação de trabalho é
peculiar e envolverá algumas adaptações, que, no entanto, não devem comprometer a
integridade do método (DEJOURS, 1987).
A escolha do método se baseou na possibilidade de permitir ao grupo refletir e
promover uma ação transformadora, isto porque se entende que a própria demanda já
caracteriza uma ação. O espaço coletivo criado favoreceu a verbalização dos professores, cuja
pesquisadora esteve atenta às discussões contraditórias, àquilo que emerge espontaneamente,
52
ou não, ao que é dito ou omitido em relação a certos temas relativos à organização do trabalho
e, também, da importância que tem a relação de “escuta” por parte da pesquisadora.
Assim, como ponto central da psicodinâmica, verificou-se que a relação entre
sujeito e a organização do trabalho, como fator determinante do sofrimento mental,
concomitante com o emprego da abordagem qualitativa, mostraram-se adequados à natureza
do objeto de estudo (prazer e sofrimento no trabalho docente) em consonância com a
abordagem teórica da psicodinâmica do trabalho, a qual utiliza a fala como recurso
fundamental, buscando compreender profundamente os aspectos subjetivos, valorizados na
abordagem qualitativa.
A pesquisa possibilitou aos sujeitos participantes avançarem em suas
interpretações acerca das atividades laborais. É na elaboração que existe uma análise mais
precisa das condições de trabalho e uma melhor condição para propor ações com vistas a
modificar a organização do trabalho.
4.1 CONTEXTO DA PESQUISA
O estudo iniciou a partir de uma análise das vivências de prazer e sofrimento no
cotidiano de trabalho de professores do ensino fundamental, de uma escola da rede pública,
do Distrito Federal, que oferta ensino do 4º ano ao 9ª ano do ensino fundamental, séries
iniciais e finais, totalizando 341 estudantes, distribuídos nos turnos matutino e vespertino da
educação básica da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei n. 9.394/96).
Os horários de funcionamento dos dois turnos diurnos: Matutino: 7h 30min às 12h 30min,
Vespertino: 13h às 18h.
O Centro de Ensino Fundamental está inserido em uma comunidade que enfrentou
muitos problemas, e, até hoje, alguns deles não foram sanados totalmente, fenômeno que o
governo, junto com as prefeituras das quadras, vem buscando resolver. Verificou-se que a
escola e comunidade estão crescendo juntas. As casas da localidade, atualmente, refletem
melhor padrão de vida, a escola ampliou suas modalidades de ensino em 2014 com diversos
projetos e programas, dentre os quais: a implantação da Escola Integral para as séries finais e
a adesão dos ciclos. E, assim, à medida que a comunidade se desenvolve, perpetua-se a
reivindicação de melhorias para a escola.
53
A Instituição de Ensino pesquisada tem uma comunidade escolar de médio porte,
porém, bastante diversificada: 341 estudantes, 72 funcionários e 6 bolsistas. Todos os
professores, em exercício, são graduados e alguns especializados. O turno matutino atende a
294 discentes e o vespertino a 47 em turmas regulares e 115 em tempo integral.
4.2 ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA – MATERIAL
A Escola atende em dois turnos, contando com profissionais especializados. A Instituição
possui recursos audiovisuais: 2 televisores; 1 videocassete; 1 aparelho de som; 2
retroprojetores; 6 DVDs; 1 mesa de som; 1 data show e 1 telão. E, como recursos auxiliares
de: 32 computadores; 1 impressora matricial; 2 impressoras de jato de tinta; 1 impressora a
laser; 1 fax; 2 copiadoras; 2 duplicadores; 1 plastificadora; 1 encadernadora e 1 equipamento de
fax.
Utiliza-se da caixa escolar como meio para receber o recurso financeiro oriundo
do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, da esfera federal e o Programa de
Descentralização Financeira – PDAF, de ordem da esfera governamental.
4.3 DEPENDÊNCIAS DA ESCOLA
-
01 sala de direção
-
01 sala de secretaria
-
01 sala de professores
-
01 copa para professores
-
01 sala de orientação educacional
-
01 sala de leitura (Biblioteca)
-
01 sala de informática
-
12 salas de aula
-
01 cantina/dispensa
-
01 depósito/almoxarifado
-
01 pátio coberto
-
01 quadra de esporte coberta
54
-
01 cozinha
-
06 banheiros – estudantes
-
02 banheiros – professores
-
02 banheiros – servidores
-
01 sala de recursos
-
01 mecanografia
-
01 copa dos servidores
-
01 guarita - vigilante
-
01 estacionamento interno
-
01 sala de coordenação
4.4 ESTUDANTES MATRICULADOS
Turmas Regulares
Estudantes com ANEE por turma
Nº
Nº
Série
Turma
Turno
aluno
8
6ª
A
M
23
2
6ª
B
M
22
5
6ª
C
M
27
2
6
6ª
D
M
23
1
9
7º
A
M
29
1
2
1
7º
B
M
32
1
2
1
7
8º
A
M
31
1
1
3
8º
B
M
25
1
4
8º
C
M
31
1
9
9º
A
M
27
10
9º
B
M
25
1
9º
C
M
23
1
6
5º
A
V
21
1
5
5º
B
V
24
DI - Deficiência intelectual
ON - Outras Necessidades
TC - Transtorno de Condutas
ON
TC
DF
TDAH
de sala
1
1
1
TDA
1
1
1
1
BV
DI
1
1
1
55
DF - Deficiência Física
TDAH - Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade
TODA - Transtorno de Déficit de Atenção
BV - Baixa Visão
4.5 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Possui como base o currículo da rede pública para os anos iniciais e finais,
adotando sugestões dos parâmetros curriculares. O trabalho pedagógico vem incorporando
práticas interdisciplinares no sentido de realizar prerrogativas que construam e privilegiem a
conquista de competências do aluno.
O Centro de Ensino Fundamental (instituição pesquisada) congrega uma
diversidade em todos os segmentos. Muitos projetos são implantados, provando uma
movimentação nesta IE. A linha pedagógica da escola foi modificada para melhor
acompanhar a evolução do mundo contemporâneo e suas demandas.
A identidade explicitada tem fundamentos em valores éticos, políticos e
religiosos, os quais se tornaram um diferencial, uma marca, da escola. Esses valores
escolhidos pelo grupo são: verdade, justiça, respeito, solidariedade e amizade. Identificando,
assim, um lugar de paz, onde os diversos papéis serão desempenhados visando o bem comum.
O respeito do professor para com o aluno, do aluno para com o professor e do tratamento
igualitário com todos os segmentos.
A solidariedade, que, em suas várias formas, promove a ajuda material e mostrase imprescindível para um harmonioso convívio social, também pode ser percebida na ajuda
disponibilizada ao outro para crescer e se desenvolver. A religiosidade se apresenta, não por
adoção de dogmas, mas com o trabalho de amor e fé no Criador do universo e na
conscientização de outras religiões que influenciaram a nossa cultura afro-indígena-europeia.
Sabendo que é dificultoso trabalhar com a grande diversidade de uma escola e que, muitas
vezes, o regimento interno tem sido negligenciado, em prol da adaptação às demandas reais,
ressalta-se as disposições legais: Estatuto da Criança e do Adolescente, Constituição Federal e
LDB (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, CEF).
56
O Ensino Fundamental representa a etapa da Educação Básica voltada à formação
de crianças e adolescentes, e, no CEF (escola pesquisada) os anos finais são ofertados no
turno matutino, dispondo de doze turmas. Com a Lei nº 11.274/2006, esta etapa de ensino
tornou-se obrigatória e gratuita para as crianças a partir dos 6 anos de idade. Quanto aos
avanços legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituição Federal de 1988,
estabeleceu-se a oferta como um direito público e subjetivo, isto é, qualquer pessoa é titular
desse direito, tendo-o assegurado, em caso de descumprimento, a efetivação imediata.
A escolha pelos anos finais do Ensino Fundamental foi motivada por vários
fatores, tais como: a localização da Instituição de Ensino e a acessibilidade, o acesso às
demandas pedagógicas e administrativas, as possibilidades de discussão baseada na literatura
da psicodinâmica do trabalho, foco da pesquisa, vez que a equipe gestora atual é bastante
flexível e abriu o espaço de discussão, nas coordenações coletivas, pelo interesse da gestão
em trabalhar com os professores as relações interpessoais no ambiente escolar, a diversidade
da clientela e o número de turmas dos anos finais.
A equipe gestora é composta por: 1 Diretor, 1 Vice-Diretor, 1 SupervisorPedagógico, 1 Supervisor-Administrativo e 1 Secretário. A Escola conta com 32 professores
regentes, que atuam diretamente com os estudantes em sala de aula. Por ser uma instituição
pequena, os discentes têm o privilégio de serem conhecidos pela equipe gestora e professores,
no que se relaciona ao contexto ao qual vivem.
4.6 PARTICIPANTES DA PESQUISA
Os professores, sujeitos desta pesquisa, participaram voluntariamente, mediante
solicitação da pesquisadora, após explicitação do projeto de pesquisa, para todos os docentes
da instituição de ensino. No universo da instituição de ensino selecionada, os participantes
atuam na educação básica e ensino fundamental dos anos finais. Participaram um total de dez
professores, correspondentes a 31,25% da modulação atual da escola, que são 32 professores.
O grupo integrante da pesquisa foi composto por 10 professores do ensino
fundamental, anos finais, das áreas do currículo do 6º ano ao 9º ano, das disciplinas:
Matemática, Ciências, Artes, Língua Portuguesa, Laboratório de Informática, Geografia e
História e uma pedagoga que atua como Orientadora Educacional dos anos finais. Deste
grupo, apenas dois professores são do sexo masculino. Quanto à faixa etária, os pesquisados
têm entre 23 e 58 anos. Em relação ao tempo de trabalho na escola, dois contam 2 anos de
57
trabalho e os demais têm de 4 a 20 anos. O tempo de serviço na secretaria de educação variou
de 2 a 23 anos. Todos os participantes têm graduação e pós-graduação e um deles está
terminando o doutorado.
Os participantes da pesquisa possuem alto nível de escolaridade. Todos tinham
experiência anterior em outras escolas da rede pública e privada. A carga horária de trabalho
dos professores é de 40 horas semanais. Em sua maioria, são efetivos, dedicam-se à sua
disciplina específica com atividades voltadas para o ensino-aprendizagem.
4.7 INSTRUMENTO DA PESQUISA
O instrumento fundamental de coleta de dados se baseou na entrevista
semiestruturada coletiva, uma adaptação da metodologia da psicodinâmica do trabalho, em
que os pesquisados puderam se expressar em um espaço público de discussão e vivência,
elaborando, de forma compartilhada, uma reflexão sobre os fatores que geram sofrimento e
prazer no trabalho. O constructo teórico-metodológico de Dejours serviu como guia para a
percepção das semelhanças e singularidades dos relatos dos trabalhadores sobre a
complexidade das interações no contexto de trabalho e as estratégias defensivas acionadas
frente às situações adversas.
Quanto à entrevista semiestruturada, uma atenção especial foi relacionada à
formulação de perguntas básicas para o tema a ser investigado (TRIVINOS, 1987; MANZINI,
2003), visto que, questões que antecedem ao assunto básicas e referentes à definição da
entrevista semiestruturada. Autores como Triviños (1987) e Manzini (1990,1991) têm
definido e caracterizado o que vem a ser uma entrevista semiestruturadas.
A entrevista semiestruturada tem como característica questionamentos básicos que
são apoiados em teorias e hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa. Os
questionamentos dariam frutos a novas hipóteses surgidas a partir das respostas dos
informantes. O foco seria colocado pelo investigador-entrevistador .
Complementa o autor, afirmando que a entrevista semiestruturada “[...] favorece não
só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão
de sua totalidade [...]”, além de manter a presença consciente e atuante do
pesquisador no processo de coleta de informações (TRIVIÑOS, 1987, p. 146;152).
A entrevista semiestruturada está focalizada em um assunto sobre o qual elabora-se
um roteiro com perguntas principais, complementadas por outras questões inerentes
às circunstâncias momentâneas à entrevista. Para o autor, esse tipo de entrevista
pode fazer emergir informações de forma mais livre e as respostas não estão
condicionadas a uma padronização de alternativas Manzini (1990, 1991, p. 154).
58
Um ponto semelhante, para ambos os autores, refere-se à necessidade de
perguntas básicas e principais para atingir o objetivo da pesquisa. Desta forma, Manzini
(2003) salienta que é possível um planejamento da coleta de informações por meio da
elaboração de um roteiro com perguntas que atinjam os objetivos pretendidos. O roteiro
serviria, então, além de coletar as informações básicas, também como meio de organização do
pesquisador para o processo de interação com o informante. A natureza das perguntas básicas
para a entrevista semiestruturada também foi estudada por ambos os autores (TRIVIÑOS,
1987; MANZINI, 1995, 2001, 2003).
A pesquisa em Psicodinâmica do Trabalho destaca-se por seu caráter de ação. O
momento dedicado à escuta e à fala do trabalhador é primordial, vez que propicia e alimenta a
possibilidade de reconstruir processos de subjetivação do sujeito no coletivo. A pesquisa se
justifica, também, pela crescente importância que a literatura dá ao trabalhador, enquanto
protagonista dos processos produtivos. Pois, é impossível ignorar as questões relacionadas à
saúde do trabalhador, em especial à saúde mental, uma vez que problemas emocionais são
responsáveis por grande parte dos afastamentos dos trabalhadores, afetando diretamente a
produção.
Os sujeitos que elaboram suas vivências constroem uma análise mais precisa do
trabalho e estarão em condições de propor mudanças na organização do trabalho (DEJOURS,
1994; 2004). Nesta lógica, falar sobre o trabalho é oportuno para desvelar o sofrimento
vivenciado, visto que procura expor as vivências intersubjetivas dos trabalhadores em relação
à organização laboral e, assim, ter acesso às estratégias de defesas que lhes permitam ocultar a
realidade do sofrimento e seu relacionamento dinâmico com atividade profissional
(DEJOURS; ABDOUCHELI, 1994; DEJOURS, 2004). Quando a palavra é colocada em
ação, passa a contribuir para articulação de soluções, pressupondo cooperação por meio do
exercício do nível da intersubjetividade.
De acordo com Soraya Rodrigues Martins (2010), a escuta no processo da
dinâmica da psicodinâmica requer do pesquisador alguns cuidados, vez que para Dejours, ao
acessar o drama do trabalhador, o pesquisador não deve perder de vista que a demanda em
psicodinâmica não é terapêutica, mas de compreensão e análise da organização do trabalho,
com o objetivo de construir uma inteligibilidade comum em torno das situações de trabalho.
Cabe ressaltar que, ao propor uma pesquisa em psicodinâmica do trabalho, o
pesquisador coloca sua inteligência a serviço dos trabalhadores, na busca comum da
construção de um sentido para o trabalho e elaboração do sofrimento, provenientes da
59
experiência com o trabalho real. As sessões de entrevista coletiva são momentos que
proporcionam a visibilidade e a invisibilidade das relações entre a organização do trabalho e o
trabalhador.
A realização de sessões de entrevista coletiva é considerada um momento produtivo,
pois estimula o sujeito a pensar o trabalho, tornando “visível o invisível das relações
entre organização do trabalho e o trabalhador” (DEJOURS apud SANTOS, 2009, p.
98).
Segundo Mendes (2007), as sessões possibilitam a criação de um espaço público
de discussão sobre o trabalho e suas relações com os processos de subjetivação e a saúde do
trabalhador. Para a autora, a realização de sessão para entrevistas coletivas comunga com a
coleta de dados e intervenção, embora não se trate de “psicoterapia de grupo”, mas de uma
forma psicopedagógica de utilizar o espaço da fala coletiva para apreender o objeto em si
mesmo.
Nesse caso, a postura do pesquisador é de facilitador da livre expressão de fala,
estabelecendo um vínculo com os participantes no sentido de ajudá-los no debate ético de
seus posicionamentos a respeito da organização do trabalho e sobre suas vivências de prazer e
sofrimento. Sabe-se que a fala é de extrema importância para expressar sentimentos
internalizados, assim, criar um momento de exposição de pensamento no ambiente de
trabalho amenizaria os sintomas de sofrimento.
Partindo do pressuposto de que uma boa entrevista começa com a formulação de
perguntas básicas, que deverão atingir o objetivo de pesquisa, foi possível realizar uma análise
do roteiro para identificar a adequação em termos de linguagem, estrutura e sequência das
perguntas.
A entrevista semiestruturada/coletiva foi conduzida de acordo com o roteiro
apresentado por Mendes (2007), em três eixos temáticos: 1) organização do trabalho,
compreendendo o prescrito, as condições para execução e as relações socioprofissionais
envolvidas, 2) prazer e sofrimento provenientes do trabalho e 3) as formas de mediação do
sofrimento no trabalho.
Roteiro da Entrevista conduzida pela pesquisadora aos participantes da pesquisa.
Primeira sessão
Conte-me um dia de trabalho de vocês, aqui na escola, com os alunos do ensino fundamental
dos anos finais:
60
 Verificar o trabalho prescrito, hierarquia, regras, tempo, ambiente físico,
equipamentos, ferramentas, matéria-prima, suporte organizacional, política de
pessoal, a gestão compartilhada e relações sociais.
Segunda sessão
O que você pensa e sente sobre o seu trabalho?
 Explorar as vivências de prazer e sofrimento no trabalho.
Terceira sessão
Como você lida com as dificuldades no trabalho?
 Identificar as soluções para encontrar as respostas frente às dificuldades, a
inteligência prática, as defesas e a mobilização subjetiva.
O trabalho afeta a sua saúde?
 Investigar as patologias decorrentes do trabalho. Verificar a saúde e o adoecimento
no trabalho.
4.8 PROCEDIMENTOS E COLETA DE DADOS
O procedimento foi aplicado em várias etapas. No primeiro momento, um contato
com a equipe gestora da escola, para o qual se expôs o objeto de pesquisa de maneira
informal, sem a apresentação do projeto, com intuito de verificar o interesse da organização e
as condições para a realização da pesquisa.
Na segunda etapa, a pesquisadora se reuniu com a direção e apresentou
oficialmente o Projeto de Pesquisa. Após o consentimento da equipe gestora, foi solicitado à
gestão da escola o agendamento de uma reunião com os professores e demais profissionais,
com vistas à apresentação do projeto da pesquisa, detalhando cada etapa tais como:
justificativa, objeto do estudo, objetivos e método, estratégia de coleta de dados e o modo
utilizado para a análise dos dados.
A terceira etapa foi marcada pela reunião da pesquisadora com os professores, em
que se apresentou o Projeto, abordando, explicitando e apresentando os objetivos da pesquisa:
título, metodologia e conhecimento do Termo de Conhecimento Livre-Esclarecido e
Assinatura. Após a reunião, solicitou-se a adesão de professores voluntários para participação
61
das entrevistas semiestruturadas coletivas, seguidas de calendário, local e horário. Com a
adesão, formou-se um grupo de dez professores, no universo de 32 docentes da escola,
acordados em promover três sessões quinzenalmente.
Antes de iniciar as entrevistas a pesquisadora informou aos participantes alguns
aspectos que considera importante a respeito do sigilo que seria mantido das informações no
tratamento dos dados, quanto a gravação das falas que posteriormente seriam transcritas na
íntegra, preservando o anonimato dos participantes para posteriormente concluir a análise dos
dados e quanto ao espaço destinado à entrevista coletiva, que seria em uma sala mais
reservada, vez que o momento de coleta de dados representaria oportunidade de verbalização
para os trabalhadores, forma vinculada da experiência vivida no trabalho. Nesta reunião, a
pesquisadora agendou três sessões para a realização das entrevistas semiestruturadas coletivas
com o grupo de 10 professores.
A quarta etapa iniciou-se com a primeira sessão de entrevistas, depois da
aprovação do Projeto pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Católica de Brasília
(Parecer nº429060), em outubro de 2013, e após assinatura do Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (TCLE). Estavam presentes todos os professores que seriam entrevistados.
Foram falas breves sobre cada história de vida, descrevendo o conteúdo do trabalho e as
atividades diárias que desenvolvem em sala de aula com os estudantes, da rotina de trabalho,
das características e natureza das tarefas, dos ritmos, do tempo destinado ao trabalho
desenvolvido com os alunos em sala de aula, do tempo destinado à coordenação e
planejamento, bem como da gestão da escola.
A segunda sessão tratou sobre as condições de trabalho que os professores estão
submetidos, as quais, segundo eles, dificultam o desenvolvimento da função docente. Falouse sobre as relações socioprofissionais no ambiente de trabalho, do diálogo entre os pares e
equipe gestora, bem como da comunidade escolar.
Na terceira e última sessão foram abordadas questões voltadas para o sentimento
dos participantes em relação ao trabalho, explorando as vivências de prazer e sofrimento no
desempenho das atividades profissionais, identificando as dificuldades da docência e como os
profissionais buscam o entendimento e lidam com as dificuldades por meio da inteligência
prática, das defesas, da mobilização subjetiva, além de seus posicionamentos em relação ao
adoecimento advindo do trabalho.
As entrevistas foram cessadas no momento em que responderam o objeto do
estudo. Os discursos foram gravados em áudio e, com o intuito de preservar o anonimato dos
sujeitos, foram utilizados nomes fictícios para a identificação dos docentes.
62
4.9 ANÁLISE DOS DADOS
Os resultados foram avaliados a partir da técnica de Análise do Núcleo de Sentido
(ANS), apresentada por Mendes (2007), que se referenciou na análise de conteúdo categorial
de Bardin (1988), priorizando os aspectos reais e simbólicos no processo da interação do
sujeito com o seu contexto de trabalho.
A análise de conteúdo pode ser definida:
Como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição das mensagens Bardin (1977,
p.38).
Nessa lógica, se constitui numa ferramenta muito eficaz para o processamento de
dados científicos, pois possibilita, a partir de uma série de procedimentos especiais, captar o
sentido simbólico de uma mensagem e entender os seus múltiplos significados.
A Análise do Núcleo de Sentido (ANS) organizou os dados não só pela
recorrência dos temas e dos conteúdos manifestos, mas também pelos conteúdos latentes,
contraditórios e essenciais para o objeto em estudo (MENDES, 2007). Com o material
organizado por temas, construíram-se as categorias agrupadas em núcleos de sentidos de
acordo com semelhanças semânticas. Foi aplicado o método de validação com a participação
de dois juízes, com o objetivo de alcançar maior qualidade na interpretação dos dados. Com a
organização dos núcleos, a ação seguinte foi a definição de cada núcleo, com base nas falas
dos sujeitos participantes da pesquisa, as quais subsidiaram as interpretações e também os
resultados.
A análise das entrevistas coletivas representa a interpretação dos professores
quanto à realidade do trabalho. Dessa forma, buscou-se organizar as informações a partir da
dinâmica dos entrevistados. Cada núcleo recebeu como denominação uma frase dos
entrevistados organizando assim, em seis núcleos:
a) Peguei a proposta curricular e comecei a seguir na risca o que estava determinado,
mas logo notei que a realidade era outra, tive que refazer todo o meu
planejamento;
b) A gente não tem muita opção e termina voltando para as aulas tradicionais e essas,
os alunos já não tem interesse.
63
c) O grupo aqui é muito bom, a gente tenta ajudar uns aos outros para vencer as
dificuldades encontradas no dia-a-dia.
d) Mesmo trabalhando em condições adversas, tenho o desejo de ensinar e ser
comprometida com meus alunos, exercer minha profissão com prazer, isso me dá
mais sentido para eu estar aqui, pois acredito no que faço.
e) As turmas são lotadas e dificulta nosso trabalho, é muita coisa para corrigir. E
ainda tenho que me desgastar com a questão da indisciplina dos alunos.
f) O maior desafio do professor, né, é saber lidar com a disciplina dos alunos,
aprender a lidar com tudo que acontece dentro de uma escola.
Os núcleos serão descritos no próximo capítulo para apresentar os resultados do
estudo.
5 RESULTADOS
Os resultados foram organizados a partir dos núcleos de sentidos. As descrições
dos núcleos são apresentadas ao longo da pesquisa e exemplificadas com as verbalizações dos
professores que, anonimamente, participaram da análise.
Os três primeiros núcleos:
a) Peguei a proposta curricular e comecei a seguir na risca o que estava
determinado, mas logo notei que a realidade era outra, tive que refazer todo o
meu planejamento.
b) A gente não tem muita opção e termina voltando para as aulas tradicionais, e
essas, os alunos já não têm interesse.
c) O grupo aqui é muito bom, a gente tenta ajudar uns aos outros para vencer as
dificuldades encontradas no dia-a-dia, são referentes ao contexto de trabalho
nas dimensões organização do trabalho, relações socioprofissionais e condições
de trabalho, respectivamente.
O quarto núcleo indica os sentimentos de prazer no trabalho.
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d) Mesmo trabalhando em condições adversas, tenho o desejo de ensinar e ser
comprometida com meus alunos, exercer minha profissão com prazer, isso, me
dá mais sentido para eu estar aqui, pois acredito no que faço.
O quinto refere-se ao sofrimento no trabalho:
f) As turmas são lotadas e dificulta nosso trabalho, é muita coisa para planejar,
corrigir e ainda tenho que me desgastar com a questão da indisciplina dos alunos.
E, por fim, o núcleo do enfrentamento do sofrimento:
g) O maior desafio do professor é saber lidar com a disciplina dos alunos, aprender a
lidar com tudo que acontece dentro de uma escola.
5.1 DESCRIÇÃO
Este núcleo refere-se à organização do trabalho dos pesquisados do ensino
fundamental dos anos finais. Diz respeito aos elementos que constituem, dentro da área de
educação, o fazer pedagógico, o planejamento, estudos nas coordenações coletivas com a
direção e coordenadores, execução do trabalho pedagógico com vistas à sala de aula, e o
envolvimento direto com os estudantes e a família.
Os docentes pesquisados destacaram que fazem planejamento bimestral, com base
na proposta curricular da SEDF, mas que não seguem a risca, tendo em vista que o currículo
nem sempre atende aos às necessidades dos estudantes e, estes, na maioria das vezes, não têm
pré-requisitos para a prática na completude do currículo. Os docentes afirmam que é
necessária uma adequação curricular, pois não condiz com a realidade dos discentes.
— Lógico que não sigo a risca o que está escrito na proposta curricular.
— Como sei que não tenho como fugir muito do currículo, tento me adequar para
me sentir melhor, o que acho de mais significativo para eles, usando textos da
atualidade, mas sempre fazendo uma ponte com o currículo da SEDF.
65
— O currículo da secretaria não dá para seguir. Eu acho que tem muita coisa que
passou, entendeu?
A rotina de trabalho significa atuar em sala de aula com as diversas turmas que
cada professor é responsável. Relatam que é difícil, pois ministram 6 horas/aulas por dia e têm
muitas atividades a serem desempenhadas com o objetivo de promover o processo de
aprendizagem. Dizem não ter tempo nem para ir ao banheiro e nem para beber água, fator
necessário para não ter a voz prejudicada, que é seu instrumento de trabalho.
— Quando eles não fazem as atividades de casa, peço para descer e ficar na
direção, aí a coordenadora deixa eles na biblioteca para fazer as atividades. Se não
fizer isso, fica por isso mesmo.
— Não tenho tempo de ir ao banheiro, porque se sair da sala, eles fazem bagunça.
— Eu já levo minha garrafinha de água porque falo muito e não gosto de sair da
sala, eles são terríveis.
Os professores pesquisados relatam que os estudantes não gostam de fazer as
atividades pedagógicas em que serão avaliados, como exercícios, síntese, seminários e outros
que fazem parte do RI (Regimento Interno da SEDF). Então, controlam os estudantes por
meio de anotação dos nomes daqueles que não fazem as atividades. Segundo eles, este
trabalho exige do professor uma ação dinâmica sobre a aprendizagem do aluno, a fim de obter
um resultado satisfatório, para que isso possa ser alinhado, pois há uma rigidez na cobrança
das atividades.
— Faço exercícios de fixação em sala de aula para ver quem aprendeu e cobro nas
atividades que passo para casa.
— Tenho um caderno que sempre anoto os nomes de quem não faz as atividades e
no final ficam com notas baixas.
— A gente dá várias oportunidades, mesmo assim, têm muitos que não fazem e
nem entregam as atividades e eu me estresso, chego a dar zero.
— Adoto algumas medidas para forçá-los a fazer as tarefas de aula para ver quem
aprendeu, se não fizer isso, eles não estão nem aí.
A carga horária de trabalho é de 40 horas semanais, sendo 30 horas em regência
de classe, em turno distribuído da seguinte forma: as quatro primeiras aulas são de 50mim, e
as duas últimas aulas são de 45min. As outras 10h são destinadas para planejamento e
estudos, no contraturno. Os professores relatam que não gostam de ministrar PD (Parte
Diversificada) que são projetos da escola que dialogam com temas transversais tais como:
ética, meio ambiente, cidadania, direitos humanos e outros. São destinadas 3 horas de PD por
66
turma. Segundo eles, esses projetos não reprovam, mas é preciso aplicar atividades com
menção de 0 a 10. Por não reprovarem, os estudantes não têm interesse.
— Aqui na escola eu dou PD para todas as turmas e me canso muito. Eles não
querem fazer nada porque sabem que PD não reprova, mesmo sabendo que têm
que ser avaliados, acho perda de tempo.
— Minha disciplina é matemática e tenho que ministrar 30h/aulas por semana.
Tenho seis turmas”.
— Eu trabalho 40 horas semanais, pela manhã 30 horas em regência de classe e
10 horas distribuídas em coordenação durante três dias da semana (segunda, terça
e quarta).
— Acho puxado, tenho que dar seis horas de aulas todos os dias, totalizando 30
por semana, quando chego na sexta-feira estou um bagaço, porém gosto das
coordenações, é divertido planejar com os colegas.
Os professores relatam que as reuniões pedagógicas, especificamente, constituemse num momento para encontro e reflexões de temas ligados às questões de planejamento,
disciplina, metodologia, avaliação, entre outros. Apesar do trabalho, os professores acham um
momento de aprendizagem e descontração.
— O horário de coordenação é bem tranquilo, a gente planeja o nosso trabalho,
conversamos com os colegas, divergimos muito, mas no final a gente sai feliz da
vida.
— Eu gosto de vir para coordenar, a gente troca ideias e planeja as aulas da
semana, o grupo é bom e comprometido com o pedagógico.
Relatou-se que a gestora tem sensibilidade para ouvir, compreender, é flexível e
motivadora para com profissionais. Destacaram a postura da diretora/gestora, afirmando que
há participação e auxílio aos professores em suas atividades. Segundo os professores, a
diretora é presente, mesmo em dias difíceis, está sempre à disposição, os professores podem
contar sempre com a gestora para solucionar as questões mais importantes.
— O gestor precisa ter a sensibilidade de ouvir, compreender, tem que ter
flexibilidade, fazer mimos, pois se esse profissional se não estiver motivado, a
escola está fadada ao fracasso e isso nossa diretora tem.
— A direção é bastante flexível, só pede para não deixar o aluno esperando, mas
quando tenho que resolver algo no turno contrário ela sempre me ajuda.
67
— A equipe gestora faz tudo que está ao seu alcance para ajudar o professor, a
diretora é muito humana e isso é bom, a humanização tem que está à frente de
tudo.
Os professores informam que têm curtos prazos para fazer as avaliações (provas),
atividades pedagógicas (exercícios, trabalhos, valendo nota) por conta das avaliações do
Conselho de Classe que são realizadas bimestralmente e, nesse dia, o professor deve estar
com o resultado das somatórias de todas as avaliações do bimestre, tendo em vista que o
resultado será enviado para a CRE (Coordenadoria Regional de Ensino) no prazo determinado
pela Regional, que por sua vez tem que repassar esses dados para a SEDF. No entanto, eles
entendem que não podem fugir desses prazos, pois é norma da casa.
— Temos um prazo a cumprir para a realização do Conselho de Classe, temos
que fazer provas e outras atividades de avaliação para notas e os alunos não
entregam no prazo, e a gente fica estressado atrás deles (alunos) para entregar
os trabalhos.
— Têm muitos que levam zero nas atividades que valem nota porque não
entregam e eu não posso mais esperar por causa do Conselho Escolar.
— Vejo todos os colegas sobrecarregados, até na hora do nosso cafezinho, a
gente fica corrigindo alguma atividade que passo para eles fazerem.
5.1.1. Discussão
Para entender os processos de organização do trabalho docente, salienta-se a
definição de trabalho por Marx, que diz:
[...] um processo de que participam homem e natureza, processo em que o ser
humano, com sua própria ação, impulsiona, regula e controla o intercâmbio material
com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de suas forças. Põem em
movimento as forças naturais do seu corpo – braços, pernas, cabeça e mãos - a fim
de aproximar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma útil a vida
humana. Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo
modifica sua própria natureza (Marx, 2002, p.211).
O trabalho exercido pelos professores constituiu-se em: estudar e ministrar aulas,
fazer planejamento diário e bimestral, com base na proposta curricular da SEDF e elaborar
exercícios e controlar os estudantes por meio de anotação dos nomes daqueles que não fazem
as atividades. Cumprem uma carga horária de trabalho de 40h semanais, sendo 30h em
regência de classe e 10h na coordenação pedagógica no turno contrário. Submetem-se às
68
cobranças da gestão em questões pedagógicas. Participam em atividades de formação
continuada e buscam por autonomia e qualidade do trabalho, acompanhadas de restrições
impostas pelas políticas educacionais e as relações de poder, que fazem a tessitura do
cotidiano escolar deixando os professores tensos. Dessa forma, observa-se a existência de um
trabalho intensificado e exigente como causador de desgastes emocionais e físicos.
Os professores relataram que os prazos são insuficientes para desenvolver todas as
atividades pedagógicas exigidas pela SEDF nos bimestres, pois aplicam as avaliações
(provas), exercícios e trabalhos com avaliações. No entanto, eles entendem que não podem
descumprir os prazos, pois é norma da casa. Porém é muito desgastante, visto que os
estudantes não colaboram: a grande maioria, não tem compromisso com os estudos e os pais
não cobram, em casa, as tarefas, o que dificulta o processo de aprendizagem.
De acordo com os depoimentos dos professores pesquisados, percebe-se que suas
falas estão em conformidade com as pesquisas realizadas por Aguiar e Almeida, (2008) e
Mendes et.al. (2008), Freitas, Brito e Ribeiro (2010), Simplício e Andrade (2011), Silvia
(2011). Os autores apontam os fatores e males que acometem os professores em seu ambiente
de trabalho e no desempenho da função, bem como os principais sintomas e as condições
socioculturais e institucionais que se relacionam com o sofrimento do professor na educação,
assim como nos resultados das pesquisas mencionadas. Nas falas dos professores
pesquisados, pode-se observar que eles também sofrem pelo descompromisso dos estudantes,
das cobranças marcadas pela desvalorização profissional da sociedade, da mídia, da gestão, o
nas esferas macro e micro, da comunidade escolar, bem como destacam a falta de condições
de trabalho como fator primordial para o sofrimento. Na concepção dos professores, a SEDF
não prioriza a qualidade pela educação.
Paulo Freire (2002) considera o descaso na educação como um dos piores males
infligidos ao Brasil, com efeitos graves para a sociedade, gerando nos professores a sensação
de que não há nada a fazer. Na avaliação dos professores esse descaso relativo a educação
leva a desestimulação dos professores e dos próprios estudantes que não veem na escola algo
novo e nem prazeroso. Deste modo, percebe-se a semelhança dos pontos verificados na
presente pesquisa.
A organização do trabalho, de acordo com Dejours (1992), exerce sobre o homem,
uma ação específica, cujo impacto é o aparelho psíquico. Em certas condições, emerge um
sofrimento que pode ser atribuído ao choque entre uma história individual, portadora de
projetos, de esperanças e desejos, e uma organização do trabalho que as ignora.
69
A carga psíquica representa o modo de percepção da repercussão das exigências
da organização e dos processos de trabalho sobre a capacidade dos professores em respondêlas efetivamente. A forma de expressar a existência de carga psíquica do trabalho consiste na
persistência de queixas relacionadas à sobrecarga intensa, que exige muito do professor.
Percebe-se ainda, na fala dos professores, que não conseguem cumprir à risca o que está
previsto na proposta curricular, pois é impossível seguir o currículo desatualizado da SEDF,
que não condiz com a realidade da escola, tendo em vista que os estudantes são oriundos de
várias regiões do Brasil, caracterizando a diversidade das histórias de vidas.
Entre o trabalho prescrito e o trabalho real existe uma distância, muitas vezes,
intransponível, uma vez que, o que está prescrito jamais poderá dar conta da realidade do
trabalho – o cotidiano diante dos empecilhos diários – em função dos obstáculos criados pela
própria organização do trabalho (caso esta não permita se superar, se reinventar). Nesta
pesquisa, os professores assinalam que têm possibilidades de se reajustar no que diz respeito
às adaptações curriculares: não seguirem a risca o currículo oficial. Sendo assim, a
organização de trabalho analisada permite que o professor contribua com a sua experiência e
o seu saber-fazer, fenômeno que possibilita transformar o sofrimento em ações significativas
que produzam o prazer no trabalho. Segundo Dejours (2004), para que o trabalho real ocorra,
o trabalhador necessita afastar as prescrições e dar lugar à ação criadora para ajustar-se entre a
organização do trabalho prescrita e a organização do trabalho real.
A falta de compromisso e a indisciplina dos estudantes levam os professores a
terem um controle mais rígido no que tange a realização das atividades pedagógicas. Assim,
anotam os nomes daqueles estudantes que não fazem as atividades propostas, enviam bilhetes
aos pais, encaminham à direção e ameaçam de não assistirem as aulas caso não apresentem as
atividades.
Segundo os pesquisados, esse trabalho exige do professor uma ação dinâmica
sobre a aprendizagem do aluno a fim de obter um resultado satisfatório. Para que isso ocorra,
faz-se necessário tomar esta postura, caso contrário, a maioria dos estudantes não se
compromete. Esta cobrança gera desgaste físico e emocional, estresse e sofrimento, os quais
recaem sobre os docentes, afetando sua saúde. A fala dos professores vem de encontro a
pesquisa realizada por LIMA (2011), em que os pesquisados destacaram que o conteúdo do
trabalho do professor impactava na saúde/adoecimento, devido à sobrecarga, estresse,
angústia, frustração, esgotamento físico e emocional.
Os dados destacados pelos professores mostram que tais fatores dificultam o
exercício da docência, contribuindo para o desgaste emocional e, segundo eles, o emocional é
70
tudo. Dejours (2004) considera que trabalhar consiste em uma provação que transforma a
subjetividade, pois o ato de trabalhar não é somente o ato de produzir, uma vez que trabalhar é
também transformar a si mesmo, por meio do exercício da subjetividade.
Nota-se que a rotina de trabalho dos professores é extremamente desgastante,
exigindo dedicação intensa, flexibilidade e capacidade de adaptação a um cenário instável e
demandas cada vez mais complexas. A fim de alcançar o reconhecimento, impõem-se um
ritmo frenético que, embora dê visibilidade às suas contribuições, acarreta sofrimento e
sobrecarga, que passam despercebidos pelos professores, mas que causam profundos impactos
em sua saúde e subjetividade (Dejours, 2004).
Apesar da rotina de trabalho ser desgastante e muito exigente, um elemento da
organização do trabalho analisada que contribui para enfrentar as adversidades do cotidiano
escolar é a postura da gestora. As impressões favoráveis ao trabalho da gestora, informadas
pelos pesquisados, foi o reconhecimento do seu trabalho. “Muito boa” foi à qualificativa mais
empregada. Segundo os relatos, a gestora desempenha uma série de funções, é uma pessoa
solidária, flexível, presente em todas as atividades extracurriculares, coopera com os
professores em suas atividades e nas dificuldades com os estudantes, bem como dá apoio
psicológico aos professores com esgotamento emocional e promove acordos com os
professores quando são necessários.
Assim, quando os níveis hierárquicos contribuem para negociar regras e obter
novos compromissos, segundo Dejours; Abdoucheli, (1990) tem-se a possibilidade de, no
contexto de trabalho, construir coletivos e enfrentar o sofrimento advindo da organização do
trabalho. Mais uma vez, este objeto de estudo vai ao encontro da pesquisa da LIMA (2011),
quando se trata de relações de poder e controle na escola. O exercício de poder se dá de forma
horizontalizada, pelos pares e equipe gestora, pois há espaço para a participação nos processos
decisórios e de construções coletivas nos rumos da escola, tendo como princípios básicos a
responsabilidade e o compromisso dos professores com o trabalho. Percebe-se que a gestão na
escola é exercida de forma democrática, comprometida, aberta, receptível às críticas, flexível
ao debate, à liberdade de expressão e a negociação visando à construção de uma escola de
qualidade, onde há preocupação com o bem-estar de todos.
Na pesquisa realizada com os professores, o que mais chamou a atenção foi o
descrédito em relação ao futuro da educação. Para eles, vive-se um momento de “faz de
conta”, onde se relatou que as políticas educacionais, principalmente, nas questões ligadas às
leis e portarias, que parecem favorecer a aprovação de estudantes sem condições e, até
71
mesmo, sobre políticas que interferem nas práticas pedagógicas, demonstram que os
compromissos assumidos pela SEDF com as escolas públicas são de estatísticas de aprovação
e não de qualidade no ensino. Isto acarreta em danos físicos e psicológicos, fortes indicadores
de adoecimento, que são causados pelas vivências de sofrimento, oriundas das frustrações e
ansiedade.
5.2 ESTE NÚCLEO DA ANÁLISE DA SEGUINTE EXPLANAÇÃO:
— A gente não tem muito opção, falta material didático e termina voltando para
as aulas tradicionais e essas, os alunos já não têm interesse.
5.2.1 DESCRIÇÃO
Este núcleo representa as condições de trabalho dos sujeitos investigados. Os
professores esclarecem que é preciso melhorar a infraestrutura da escola, que não é uma das
piores, mas falta espaço físico para realização das atividades pedagógicas que a escola se
propõe a fazer. A estrutura do prédio oferece riscos para as crianças do 4º e 5º anos, com faixa
etária de 9 a 10 anos de idade, uma vez que as janelas não tem proteção.
— Na verdade a SEDF só pensa em estatísticas, mas investir na infraestrutura da
escola é muito difícil, ensino de qualidade ela (Secretaria) não tá nem aí.
— Tem uma rachadura enorme na parede, mas a secretaria não faz nada.
— Não tenho nada a reclamar, a escola é bem arejada, as salas de aulas são
grandes, porém é preciso ver a proteção para as janelas, pois é uma escola de
andar e tem criança pequena.
Uma das dificuldades que os professores encontram é não saber lidar
adequadamente com os estudantes portadores de deficiências, principalmente a física, porque
o prédio não apresenta acessibilidade. Destaca-se que, por conta disto, precisam fazer
mudanças de turmas do segundo andar para o térreo, uma vez que não têm elevadores e
rampas. Para eles, se perde muito tempo entre uma aula e outra, eles têm que descer escadas
ou subir com o material didático para ministrar as aulas.
72
— A escola não tema acessibilidade para alunos com deficiência física, é de
escada, não oferece segurança nenhuma para essa clientela, já estamos no século
XXI e nada foi feito para receber esses alunos e ainda falam de inclusão.
— Uma vez recebemos um aluno cadeirante e tivemos que mudar um 8º ano para
uma sala apertada aqui embaixo, ficou horrível, até a gente chegar, os meninos
ficavam agitados e até colocar em ordem, já gastava uns 20 minutos de aula,
pensa bem... só ficava 25 minutos de aula, olha o prejuízo de hora/aula, soma isso
quase todos os dias e sem falar que a gente tem que carregar livros, pois não se
tem livros suficientes para todos os alunos.
— Não tem muito espaço físico para os alunos brincarem, eles ficam correndo que
nem uns loucos na hora do intervalo, porque não tem onde brincar.
Os professores relatam que a ventilação é boa, pois não têm prédios ao redor,
assim não há impedimento para circulação do ar. No entanto, a iluminação deixa muito a
desejar, portanto é preciso investimento nessa área, principalmente na quadra.
— A ventilação é boa, a escola é de andar e as janelas são grandes, mesmo assim,
tem ventilador nas salas.
— A iluminação não é boa, a direção passada buscou ajuda dos amigos para
iluminar o estacionamento que era muito escuro e perigoso.
De acordo com os entrevistados, a gestão da escola tem passado por dificuldades
de ordem financeira, pois a verba destinada não tem chegado, impossibilitando a reposição de
materiais para a preparação de aulas, mesmo assim são realizados eventos para consertos de
equipamentos que subsidiam as aulas, como máquina de xerox, computadores e outros.
— Se a SEDF desse com mais frequência um suporte pedagógico, com certeza, os
professores trabalhavam melhor, mas como já sei que isso não acontece ,fico
esperando para desenvolver o que proponho.
— A verba que o governo manda nunca chega em tempo hábil, a direção assume
dívidas para dar conta do mínimo dentro da escola (...), assim, a direção se
esforça e consegue me dar suporte quando peço.
— Aqui se faz muitos eventos para conseguir dinheiro e a diretora tem que ter
muito jogo de cintura com o corpo docente e com a colaboração dos alunos e
comunidade.
Os entrevistados relataram que têm muita vontade de inovar as aulas, mas não têm
material pedagógico. Informaram que os estudantes dispõem, em suas casas, de internet e
outras ferramentas tecnológicas e que a escola não oferece nenhum atrativo tecnológico para
as aulas. Assim, observa-se a falta de condições mínimas para desenvolver o trabalho
pedagógico, deparando-se ainda com muitas exigências das famílias e da comunidade.
73
— Temos a televisão onde passamos filmes e o laboratório de informática, mas os
horários são poucos para explorarmos essa ferramenta. São muitas turmas e meus
alunos só vão uma vez por semana durante 50 minutos.
— A gente não tem muito opção e termina voltando para as aulas tradicionais e
essas, os alunos já não tem interesse.
Os professores consideram de extrema importância ter a sala ambiente. Segundo
os relatos, o sonho deles era ter uma sala ambiente para cada disciplina, onde pudessem
organizar, de maneira adequada, materiais pedagógicos para que as aulas se tornassem mais
interessantes e atrativas.
— Sempre sonhei em ter uma sala ambiente onde eu pudesse organizar e planejar
minhas aulas, deixar expostos os trabalhos dos meus alunos. Nunca trabalhei em
escola que pudesse realizar esse meu sonho. Até já me conformei.
— Penso que a SEDF, poderia dar condições para que todas as escolas de Anos
Finais e Médio trabalhassem com salas ambientes.
Os pesquisados também reclamaram da falta de um plano de saúde para a
categoria e do desrespeito para com o professor. Enfatizaram que o salário atual é insuficiente
para pagar um plano de saúde e que o governo local e Secretaria não tem essa preocupação,
mesmo com tantas lutas do Sindicato dos professores e promessas, nada tem sido realizado.
Reiteram que o auxílio saúde do governo no valor de R$200,00 é irrisório para arcar com
despesas médicas. Notam a necessidade clara desse benefício, principalmente para o
tratamento de doenças adquiridas no trabalho, tanto de ordem física como psíquica.
— A gente precisa de um apoio com relação à saúde e bem-estar, um
acompanhamento em relação a esses aspectos seria bom, mas não temos.
— São tantos professores se afastando de sala de aula por problemas de
depressão, stress, pânico e não têm um suporte, têm que pagar por fora, toda
instituição que conheço tanto na privada como na esfera federal seus servidores
têm plano de saúde, a secretaria de educação nunca teve esse olhar para com os
seus funcionários. Será que não está na hora de rever essa situação?
— Depois de muita luta, temos um auxilio saúde de R$200,00, isso não dá nem
para pagar uma consulta. O preço de uma consulta no meu cardiologista é de
R$400,00.
74
5.2.2 DISCUSSÃO
Diversas pesquisas (NEVES, 1999; BRITO; ATHAYDE; NEVES, 2003;
VASCONCELOS, 2005; NORONHA; ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2008) têm demonstrado
que a realização das atividades dos professores vem sendo profundamente afetada e limitada
pelo contexto educacional atual, bem como por dificuldades encontradas em seus locais de
trabalho. Este quadro tem contribuído para uma baixa qualidade do trabalho e adoecimento do
professor.
As condições de trabalho não têm favorecido os docentes para que se mobilizem
em suas capacidades físicas, cognitivas e afetivas para atingir os objetivos da produção
escolar. Com relação às condições físicas da escola pesquisada, percebe-se que a instituição
permanece com a mesma estrutura do prédio construído, sem nenhuma reforma. Observou-se
que a iluminação não é boa, principalmente da quadra, e a falta de um auditório para
realização de reuniões de pais e outras atividades pedagógicas dificultam a realização das
atividades docentes.
De acordo com Vasconcelos (2005), muitos docentes sentem-se limitados pela
falta de material e pela carência de recursos para adquiri-los, e, em razão disso, eles se
submetem à rotina escolar, pois não acreditam mais nas mudanças, revelam-se insatisfeitos e
percebem-se induzidos a trabalhar precariamente e quase exclusivamente com o livro
didático, o quadro e o pincel. De acordo com os professores, mesmo com outros materiais
didáticos, o uso deles é mínimo por falta de informação da coordenação pedagógica e/ou da
dificuldade de acesso.
Nota-se, portanto, que as condições de trabalho são desfavoráveis ao exercício da
atividade docente. Por exemplo, o número excessivo de estudantes em sala, que contribui para
elevar a temperatura interna das salas, o barulho produzido por sons, falas e ruídos no interior
da escola, o espaço físico limitado para desenvolver atividade extraclasse e aulas práticas com
os estudantes, são fatores que promovem consequências negativas para a qualidade da aula e
para a saúde do profissional.
Segundo os professores, o Estado precisa entender que, no trabalho, a saúde está
relacionada tanto ao bem-estar físico quanto ao mental, que os problemas associados
diminuem a produtividade e o desempenho laboral, aumentando a ocorrência de atestados
médicos por insatisfação no ambiente de trabalho. Olhando por este prisma, ambas as
75
variáveis, trabalho e saúde, são fundamentais para o bem-estar fisiológico e mental dos
professores.
Um dos elementos ressaltados pelos pesquisados são as dificuldades de
atendimento aos estudantes portadores de necessidades especiais, principalmente a deficiência
física, em virtude da inacessibilidade da escola para esses discentes que chegam para a
inclusão. A estrutura da escola não permite receber esses estudantes, vez que não tem
elevador, nem rampa, impossibilitando a permanência dos mesmos na escola. Segundo os
professores, a falta de acessibilidade já causou a mudança de turmas do segundo andar para o
térreo, pois era impossível receber o aluno com deficiência física. Para eles, perde-se muito
tempo entre uma aula e outra, pois é necessário ficar subindo e descendo escadas e carregando
material didático para ministrar as aulas.
Quanto aos requisitos das pessoas com deficiência física nas escolas, verificou-se
as determinações do Ministério da Educação através da Portaria nº 1679, de 2 de dezembro
de 1999, que estabelece as condições básicas de acesso nas instituição de ensino:
Art. 2º A Secretaria de Educação deste Mistério, com apoio técnico da Secretaria de
Educação Especial estabelecera os requisitos, tendo como referência a Norma Brasil
9050, da Associação brasileira de Normas e Técnicas, que trata da Acessibilidade de
pessoas com deficiências, edificações, espaço, mobiliário, equipamentos urbanos.
Parágrafo Único. Os requisitos estabelecidos na forma do caput deverão contemplar
no mínimo:
- para alunos com deficiência física: eliminação de barreiras arquitetônicas para
circulação do estudante, permitindo acesso nos espaços de uso coletivos, reserva de
vagas nas em estacionamentos nas proximidades das unidades de serviço construção
de rampas com corrimãos ou colocação de elevadores, facilitando a circulação de
cadeiras de rodas, adaptação de portas e banheiros para permitir o acesso de cadeira
de rodas; colocação de barras de apoio nas paredes dos banheiros; instalação de
lavabos, bebedouros e telefones públicos em altura acessível aos usuários de cadeira
de rodas. (BRASIL, 1999, p.25).
No caso da escola pesquisada, não existe adaptação para favorecer os estudantes
com deficiência física. Com relação à acessibilidade, a realidade é que muitas escolas,
infelizmente, apresentam obstáculos à inclusão, dificultando o acesso e permanência desses
estudantes no ambiente escolar.
Segundo os professores, o poder público deve investir mais na infraestrutura física
das escolas para atender a demanda, assim como também precisa investir na formação
continuada do professor em busca de conhecimento bem construído para atender essa nova
clientela.
76
Quanto ao elemento suporte organizacional, os dados mostraram que a escola tem
passado por dificuldades de ordem financeira, devido à falta de repasse das verbas pelo
governo/SEDF, utilizadas para a aquisição de recursos materiais e de suporte técnico
pedagógico, reposição de materiais para a preparação de aulas e eventos e para consertos de
equipamentos que subsidiam as aulas.
Enfatizaram que no ano de 2013 a escola não recebeu a parcela do PDAF, assim,
não houve condição de realizar as atividades pedagógicas devido à falta de material. Além
disso, a Instituição de Ensino ainda comprava dos fornecedores para pagar quando o dinheiro
fosse repassado, mas o governo não pagou e os fornecedores cortaram o crédito. As críticas
dos professores, em relação às verbas que não chegavam até a escola, geraram irritabilidade e
descrédito na educação.
Todos os professores apontam que a ausência de recursos dificulta o trabalho.
Porém, a solicitação desses materiais se diferencia entre os professores, conforme a demanda
da disciplina que lecionam. Há recursos e materiais comuns a todas as disciplinas e outros
específicos. Dentre os materiais, os professores apontam para a falta de laboratório de ciência,
livro didático adequado e culpam a SEDF por não repassar a verba para que eles possam
desempenhar suas funções com excelência.
Em relação ao suporte organizacional, o grupo retrata que há esforço e empenho
por parte da gestão da escola em colaborar para a aquisição e consertos de equipamentos,
como também na viabilização de ações que possam minimizar a falta de recursos materiais,
financeiros e humanos, buscando-os junto à Secretaria de Educação, demais órgãos do
governo, parcerias com entidades públicas e ou privadas, com os professores, servidores e
comunidade escolar.
Descrevem, ainda, que várias vezes a direção utilizou verba pessoal para aquisição
de materiais básicos a fim de dar continuidade aos trabalhos planejados na coordenação
pedagógica. Assim, também para investir em manutenção da estrutura da escola. Nota-se que
a gestão da escola apoia e auxilia os professores em suas dificuldades diárias em sala de aula e
demais contextos escolares. Portanto, a falta de material didático e pedagógico, materiais e
equipamentos inadequados, evidenciam a necessidade de uma intervenção imediata no
provimento e adequação dos instrumentos na escola. Neste contexto Esteves (1999)
acrescenta:
[...] a falta de recursos generalizada aparece como um dos fatores referidos em
diversos trabalhos de investigação. [...] professores que enfrentam com ilusão uma
renovação pedagógica de sua atuação nas aulas encontram-se frequentemente,
limitados pela falta de material didático necessário e pela carência de recursos para
adquiri-los. [...] Quando esta situação se prolonga a médio e longo prazo, costuma-se
77
produzir uma reação de inibição no professor, que acaba aceitando a velha rotina
escolar, depois de perder a ilusão de uma mudança em sua prática docente que, além
de utilização de novos recursos dos quais ele não dispõe. (Esteves, 1999, p. 48)
Percebe-se que há necessidade de maior investimento público nas escolas para que
haja uma efetividade no processo educativo, pois, o que se verifica são muitos arranjos e
improvisos, principalmente por parte dos professores que, diante das exigências da sociedade,
tem que dar conta do exercício da sua função. Para os professores, a indignação é grande
porque sabem que existe a verba para suprir as necessidades da escola, mas não é repassada,
obrigando-os a improvisar.
Conforme afirmam Mascarenhas, Vasconcelos e Protil (2004), quando o
indivíduo percebe tais contradições, pode se tornar insatisfeito com a vigência das regras e ser
um agente de mudança em potencial, questionando o sistema e as regras, agindo politicamente
para modificá-las. As contradições perceptivas e os paradoxos que incomodam esses agentes
podem gerar, portanto, a energia para a transformação do sistema social. No caso do grupo
analisado, sinaliza uma contradição. Ao mesmo tempo em que fazem críticas ao governo, pela
verba não repassada, que dificulta à prática pedagógica, eles fazem eventos para arrecadar
fundos para aquisição de materiais e desenvolver as atividades pedagógicas planejadas,
deixando de lutar por reivindicações políticas, mesmo que insatisfeitos com a situação.
A respeito desse tema, o estudo de Mendes et al. (2008) explicita tais dificuldades
pontuadas pelo grupo de professores entrevistados, em que os resultados mostram que em
relação ao fator “condições de trabalho”, ele foi avaliado como grave, oferecendo riscos à
segurança das pessoas, necessitando de intervenção imediata.
Os professores pesquisados também pontuaram que, em relação às dificuldades
encontradas, tentam contornar a limitação financeira, organizando festas e campanhas, por
vezes usando o próprio salário para suprir as necessidades emergenciais da escola,
aumentando mais ainda a carga de trabalho por ter que trabalhar aos sábados nos eventos. As
exigências que recaem sobre a escola e sobre os professores os levam a um grande
esgotamento.
Relata ainda, a falta de estrutura para a realização dos eventos, o curto espaço de
tempo, correndo o risco de acidente. Segundo os pesquisados, toda escola deveria ter espaços
já previstos nas construções, como: auditórios, ginásio de esportes, quadras poliesportivas e
outros necessários para o desenvolvimento das práticas pedagógicas. Porém, quanto mais
78
idealizam, maior a distância de concretização entre prática e teoria, gerando uma indiferença
em relação à educação.
Saliente-se que os fatores mais polemizados, nas entrevistas do grupo dos
professores pesquisados, estão voltados para a falta de reais condições de trabalho, que são
considerados entraves para o bom desempenho laboral do docente. Os professores, de maneira
geral, se deparam tanto com as limitações dos recursos utilizados em suas atividades em sala
de aula, como também com a carência para adquirir os recursos e materiais didáticos
necessários para o desenvolvimento do seu trabalho, tentam inovar, mas devido às condições
oferecidas, terminam voltando para as aulas tradicionais.
Assim, as atividades desempenhadas pelos professores, em condições precárias de
trabalho e o achatamento salarial, em relação às outras profissões no GDF, vêm afetando
igualmente a qualidade dos serviços prestados por esses trabalhadores, assim como a saúde
física, mental e social, constituindo alerta que deve ser considerado para a melhoria das
condições de trabalho. Nesse sentido, os professores percebem a ausência da SEDF em
promover práticas transformadoras, que viabilizem a realização de um trabalho em ambientes
adequados e satisfatórios, que seriam prioritárias para que, de fato, os professores possam
trabalhar com mais qualidade e satisfação.
Outro ponto relevante foi à questão das salas ambiente mencionadas pelos
professores como um “sonho de consumo” para as disciplinas de áreas específicas. Os que já
viveram essa experiência relataram que facilitaria o trabalho, assim como a aprendizagem dos
estudantes, tendo em vista, que todos os materiais estariam ao alcance da visão dos discentes e
não teriam necessidade de transitar com o material de uma sala para outra. Porém, o espaço
físico impossibilita a escola em realizar esse sonho.
Todos os profissionais precisam ter ao alcance os materiais necessários ao
desempenho das atividades e um local apropriado para desenvolvimento de sua função. Para
eles não seria diferente. O principal objetivo das salas ambientes é fazer com que o foco se
desloque do professor para o estudante. Assim, o centro de atenção não seria mais o quadronegro, mas o que acontece no campo dos discentes. As salas ambientes propiciam o ensino
dos conteúdos procedimentais, pois este ensino implica na organização de agrupamentos e
disposição de espaço, possibilitando o trabalho de cada um dos diferentes grupos. Para isso, é
preciso salas com espaços fixos onde se encontrem os elementos e materiais que permitam
realizar o trabalho correspondente.
79
Além dos conteúdos procedimentais, a sala ambiente pode propiciar o trabalho
com os conteúdos atitudinais, pois a ampliação da variedade de espaços que os estudantes
passarão a frequentar, de uma sala para outra, além dos outros ambientes na escola,
contribuiria de modo decisivo para a formação de valores e outros fatores determinantes para
a aprendizagem.
Representam ainda, para o estudante, um espaço mais prazeroso, acolhedor e
estimulador para o convívio com os colegas e com o saber. Isso faria com que o processo de
ensino e aprendizagem fosse estruturado com base em uma metodologia diferenciada,
específica e direcionada pedagogicamente para o aluno, com propostas de trabalho adequadas
às variadas situações e de acordo com as possibilidades e necessidades.
Tendo o professor uma sala específica seria possível propor uma variedade de
atividades que oferecessem oportunidades diversificadas e liberdade na escolha e no manuseio
de materiais, além de proporcionar a ampliação dos espaços de trabalho, a circulação dos
estudantes e desencadeamento de uma relação significativa com o professor.
Contudo, como a escola tem mais turmas do que sala de aulas inviabiliza a adoção
das salas ambientes. Assim, os professores trabalham com uma infraestrutura inadequada e
com poucos recursos. A situação real então é marcada pela exigência ainda maior da SEDF,
fazendo com que os professores empreguem maior esforço para ministrar as aulas por não
possuírem instrumentos adequados, além de caracterizar uma escola pouco atraente e
desmotivadora para os estudantes.
Dejours (1994) corrobora com essa ideia e analisa que, para o trabalhador, há um
conflito de desejos frente à realidade do trabalho. Assim, há uma “carga psíquica” negativa
despendida na organização do trabalho quando o sujeito abre mão do seu “livre arbítrio” em
detrimento da demanda do outro. A carga psíquica do trabalho é resultante do confronto entre
o desejo do trabalhador e as demandas do empregador e essa carga tende a aumentar quando a
liberdade de ação no trabalho diminui, afirma o autor. Dessa lógica, o trabalho pode ser
determinante de prazer, quando vem ao encontro das motivações pessoais e quando a
realização traz satisfação. De outro modo, pode também ser determinante de sofrimento,
quando contraria as necessidades psíquicas ou sociais do ser humano e, neste caso, diz-se que
pode ser causador do adoecimento.
80
5.3 ESTE NÚCLEO DA ANÁLISE DA SEGUINTE EXPLANAÇÃO:
— O grupo aqui é muito bom, a gente tenta ajudar uns aos outros para vencer
as dificuldades encontradas no dia a dia.
5.3.1 DESCRIÇÃO
A relação entre os pares consolida-se pela formação de um grupo coeso e
comprometido. Em que o trabalho coletivo ocorre para o bem comum, o ponto positivo da
escola é o coletivo, o grupo de professores é muito unido, no entanto, se diz que se o
professor não estiver motivado, a escola está fadada ao fracasso nas relações conflituosas e o
adoecimento é uma coisa inevitável.
— A equipe, os colegas, os pares são excelentes, então... isso pra mim é muito
bom.
— Vejo que a direção tem nos acolhidos muito bem e isso me dá segurança para
trabalhar aqui nessa escola.
— Aqui a gente tem um ótimo relacionamento. Esse ano, pelo menos, a gente
nunca teve problemas assim de briga, de intriga entre colegas, que eu percebesse.
— A direção, têm um dialogo aberto com os professores.
Os professores pesquisados se queixaram da visão que as famílias têm da escola:
— muitas vezes, acham que educar é responsabilidade da escola. E assim, deixam de assumir
suas funções. Os docentes reclamam do pouco envolvimento e acompanhamento de pais em
relação aos filhos, ou seja, com a vida escolar do aluno.
— O envolvimento dos pais com a escola é essencial para aprendizagem do aluno.
Não basta que os pais matriculem seus filhos na escola, é preciso acompanha-lo.
— A gente não tem muita participação da família em muitos casos aqui na escola,
a gente às vezes fica perdida por causa dessa situação da família, achar que a
educação hoje é de responsabilidade apenas da escola, que a família não tem
responsabilidade sobre isso.
— Tenho pouco contato com a família dos meus alunos, alguns só aparecem no
dia da entrega do boletim e quando o filho não está bem ela reclama, mas não
tenho problemas de relação com família.
81
Quanto à relação com os estudantes, relatou-se que a maioria chega à escola sem
os valores importantes, respondem os professores com grosseria e chegam a insultá-los.
Alguns não respeitam nem o professor e nem a direção, vão para a escola porque os pais
obrigam ou justificam a presença apenas para receber o benefício da Bolsa Família. Mesmo
assim, os docentes criam um laço afetivo e procuram oferecer o melhor. Queixam-se ainda
dos estudantes indisciplinados que não querem estudar e atrapalham bastante as aulas. Esses
são sempre mandados para a direção tomar providências.
— Procuro manter um bom relacionamento com todos os meus alunos, mas tem
uns que não consigo, eles não me respeitam e não se dão o respeito, esses são
difíceis.
— Trato meus alunos com muito carinho temos uma relação de cumplicidade.
— O que mais me cansa é o aluno indisciplinado, é o aluno desinteressado, que
não quer nada, porque quando o aluno tem o diagnóstico, você sabe que ele tem
interesse, porém tem dificuldade, a gente entende e procura ajudar, mas contrário,
é muito desgastante e o pior os pais não querem nem saber, dizem que não dão
conta em casa.
Os professores afirmam que gostam de estarem na escola, que as relações
interpessoais entre os pares são fatores motivadores para não desistirem dos desafios
encontrados no dia-a-dia da Instituição. Para eles, quanto melhores as relações, melhores as
perspectivas de qualidade no desempenho do professor, aponta-se a direção da escola como
estando sempre presente nos conflitos existentes.
— Percebo que as relações dentro da escola são boas, o grupo se ajuda quando
tem problemas com alguns alunos, a direção também está sempre presente para
nos ajudar a resolver os conflitos.
— Aqui a direção estabelece uma relação de confiança, de amizade sólida, a gente
resolve os conflitos da escola nas coordenações coletivas. O grupo é bom.
5.3.2 DISCUSSÃO
As relações socioprofissionais, na instituição de ensino pesquisada, de modo
geral, foram satisfatórias. Os pesquisados sinalizam que as relações entre os pares são
solidificadas pela formação de um grupo coeso, comprometido e responsável com o trabalho.
Observa-se, portanto, que as relações sociais de trabalho baseiam-se na confiança, na união e
na ajuda mútua. Percebe-se que há cooperação entre eles, marcada pela ajuda mútua e que
82
produzem sem a necessidade de cobranças pela chefia imediata. No entanto, ainda persistem
as situações de conflito que são amenizadas entre o próprio grupo.
Embora relatem que mantêm um relacionamento cordial e prazeroso em seu
ambiente, constatou-se que não é tão sólido, visto que na visão de alguns entrevistados
percebeu-se fragilidade. Neste sentido, notou-se uma contradição nas falas dos participantes
que, ao mesmo tempo em que afirmam ter um bom relacionamento com os colegas, também
relataram que enfrentam dificuldades em relação à parte pedagógica e também com aspectos
referentes à comunicação dentro da escola e entre os próprios pares. Embora o trabalho seja
meio pelo qual os indivíduos obtêm recursos para garantir a sobrevivência, não se restringe
somente à questão econômica, mas também se relaciona a atender as necessidades sociais de
pertencimento a um grupo e, através dele, alcançar as necessidades de autorrealização.
Freitas, analisando o que se busca na relação ao trabalho, diz:
[...] os indivíduos em sua relação com o trabalho, buscam algo a mais do que a
recompensa pecuniária e o status que esta pode lhe proporcionar. O trabalho é uma
grande fonte de referência para a construção social dos homens e sua autoestima, o
que significa que esta relação passa pelo afetivo e pelo psicológico Freitas (2000, p.
42).
Com relação aos familiares dos estudantes, é sabido que o desempenho escolar de
cada aluno independe apenas do seu rendimento em sala de aula e da competência dos seus
professores, mas, também, do apoio da base familiar que o estudante deve encontrar em casa.
Uma base sólida, com pais que se interessam e, até mesmo, ajudam na execução das tarefas
escolares, faz com que o estudante renda mais em todos os âmbitos de sua carreira escolar. No
entanto, dependendo do status da família, nem sempre é possível que os pais se dediquem,
pois carecem de tempo disponível para entender e ajudar todos os problemas que atingem
seus filhos no quesito aprendizagem e convivência no âmbito escolar.
De acordo com Rocha e Macedo (2002), o envolvimento dos pais gera efeitos
positivos, tanto para eles próprios como para os professores, também para a escola e a
sociedade. Os pais que contribuem frequentemente com a escola permanecem mais motivados
para submergirem nos processos de atualizações profissionais, assim, aperfeiçoando a
autoestima como pais.
Conforme Cardoso (2009), os pais devem desempenhar uma posição de
supervisores da proposta pedagógica e apresentar ações que promovam a parceria família e
83
escola. Para a escola é importante o apoio da família, pois os pais cooperativos ajudam a
estimular o desejo de aprendizado no docente.
No entanto, os professores queixam-se com relação ao comportamento de alguns
pais, que, muitas vezes, chegam à escola falando em tom alto e os insultam, sem ao menos se
inteirarem do assunto. Sem saber do ocorrido, reclamam das notas baixas e dizem que os
professores são culpados pelo rendimento insatisfatório dos filhos. Estes pais são os mesmos,
segundo os professores, que não acompanham a vida escolar do filho (a), só aparecem no
ambiente escolar quando são convocados ou mesmo ameaçados pela coordenação a terem o
caso do discente levado ao Conselho Tutelar.
Conforme Esteve (1999), os professores queixam-se que, atualmente, os pais não
se preocupam muito em infundir valores mínimos aos seus filhos, pois consideram que isto
cabe tão somente aos professores. Tal fenômeno torna mais complexo à medida que, além da
postura, os pais culpam os professores, colocando-os sempre ao lado dos alunos, ou seja, os
pais tendem a simplificar os males da escola, concentrando no professor a responsabilidade
universal.
Quanto ao relacionamento com os estudantes, os professores apontaram que é
bastante satisfatório. Os estudantes demonstram carinho, procurando manter uma proximidade
e facilitando o desenvolvimento do trabalho, devido ao bom relacionamento que eles têm,
embora alguns tenham relatado problemas com estudantes adolescentes, que costumam
insultá-los.
Explicam que a falta de comprometimento dos estudantes com o estudo é
proveniente de vários fatores, como: desinteresse dos estudantes, desrespeito ao mestre em
sala de aula e falta de acompanhamento dos pais devido à ausência de tempo e escolaridade
insuficiente para ensinar aos filhos as tarefas escolares. Os docentes encontram-se ressentidos
pelo descaso dos órgãos competentes da educação, por não desenvolverem alternativas para
atender de forma adequada a esta demanda.
Ferreira (2009) e Vasconcelos (2005) fazem referência ao prazer e sofrimento
como formas antagônicas da relação entre professores e estudantes. Os autores apontam o
prazer associado à confiança e a gratidão dos discentes e, em contrapartida, o sofrimento
vinculado à falta de interesse dos estudantes, o que impossibilita a obtenção dos resultados
esperados, provocando sentimentos como: frustração, desgaste, tristeza, angústia e desânimo.
Nesse sentido, a falta de interesse dos estudantes é agravada pelo distanciamento dos pais ou
responsáveis do processo educativo acarretando o sofrimento dos professores.
84
Ainda, segundo os relatos dos professores, quanto melhores forem as relações,
melhores as perspectivas de qualidade no desempenho do professor. O stress está muito
associado ao desgaste nas relações humanas do trabalho, encontrado nas instituições de ensino
que apresentam um clima organizacional negativo, com o predomínio de desconfiança,
descrédito, medo, e falta de comunicação efetiva. Por isso, eles procuram trabalhar
solidariamente, em cooperativismo, defendendo veementemente o colega e utilizando-se da
inteligência prática para uma boa convivência no ambiente escolar.
Ao contribuir com a organização, oferecendo além daquilo que está previsto, o
sujeito está recorrendo à mobilização subjetiva, que se constitui como uma das vias de
transformação do sofrimento e conquista do prazer ou, ao menos, para dotar de sentido o
sofrimento do trabalho. Neste sentido os professores fazem o uso da mobilização subjetiva
para manter uma boa convivência no ambiente escolar.
Portanto, trabalhar não é apenas exercer atividades produtivas, mas saber conviver
com os colegas, aprender a dividir o mesmo espaço, compartilhar as regras laborais, viver a
experiência da pressão, enfrentar o prescrito do real, construir o sentido do trabalho, pertencer
ao mesmo coletivo de trabalho e buscar um espaço público para a transformação do
sofrimento em prazer (DEJOURS, 1997, 1999).
A pesquisadora constatou que apesar das relações serem consideradas satisfatórias
entre os pares, pela formação de um grupo coeso, comprometido e responsável com trabalho,
ainda podem ser afetadas diretamente pelos desafios da profissão em que todos se esforçam
para alcançar os objetivos propostos. Todavia, não há um espaço público para uma construção
mais afetiva e, de compartilhamento de vivências, que possa proporcionar a escuta coletiva e
a construção de novas relações.
5.4 ESTE NÚCLEO DA ANÁLISE DA SEGUINTE EXPLANAÇÃO:
— Mesmo trabalhando em condições adversas, tenho o desejo de ensinar e ser
comprometida com meus alunos, exercer minha profissão com prazer, isso me dá
mais sentido para eu estar aqui, pois acredito no que faço.
85
5.4.1 DESCRIÇÃO
Este núcleo traz as vivências de prazer, que surgem do bem que o trabalho produz
no corpo, na mente e nas relações sociais. Manifestam-se por meio da gratificação, da
realização, reconhecimento, liberdade e valorização do trabalho.
O prazer está associado ao sentimento de utilidade, em contribuir para o
crescimento e desenvolvimento dos estudantes. O sentimento fazer algo pelos estudantes está
expresso de forma variada entre os professores. Para uns, se materializa através da
demonstração de carinho, de afeto e confiança, para outros significa o reconhecimento por
parte dos estudantes, em ministrar boas aulas, incentivá-los a buscar novos conhecimentos
proporcionando oportunidades para um futuro melhor.
— Quando demonstram carinho por mim e pela minha disciplina, o esforço que
fazem para não perderem minhas aulas, o beijo que levo todos os dias, a confiança
depositada em mim, não tem preço.
— Sou professora porque gosto, foi a profissão que escolhi tenho muita satisfação
quando percebo que eles também me desafiam em sala, é muito bom.
— Agora vou dizer...com toda as dificuldades que encontro tenho um prazer
enorme quando obtenho o reconhecimento dos meus alunos pelo meu trabalho.
— Até esqueço a raiva que passo com alguns alunos no dia-a-dia da escola, eles
chegam me abraçando e me chamando de ‘professorinha’ risos.
Os professores demonstram que se sentem realizados com o trabalho que
executam. Afirmam que vão além de suas funções, com a finalidade de colaborar com a
aprendizagem e o bem-estar dos estudantes. Que eles têm amor pela profissão e que ampliam
o fazer pedagógico buscando ministrar aulas, que chamem atenção dos estudantes, às vezes,
fazendo da sala de aula um palco teatral.
— Por amor ao que faço, extrapolo até o meu horário de trabalho criando e
inovando para atender meus alunos quando percebo que eles estão interessados na
matéria.
— Adoro ser professora, estou sempre estimulada e motivada para ir ao trabalho,
mesmo cansada, sinto-me realizada e alegre, pois vejo o resultado do meu
trabalho nas atividades que desenvolvo. Faço muito mais do que exercer a função
de professora, às vezes, sou mãe, professora, amiga.
86
— Mesmo com situações que me frustram eu gosto do ambiente escolar, de estar
no meio dos adolescentes.
— É meio paradoxal o convívio na escola, você sente raiva, mas no dia seguinte
tu estás ali para recomeçar ou continuar, mesmo com todos os percalços que tem e
que são muitos dentro de uma escola.
Ressaltam ainda, que o prazer está relacionado com o fortalecimento do grupo de
trabalho, na liberdade de expressão, na ajuda mútua entre os pares, estudantes e pela postura
através da qual a escola está sendo conduzida. A gestão da escola tem contribuído para um
ambiente de corresponsabilidade e crescimento mútuo, de diálogo, participação e
transparência, também no convívio com os colegas. No trato diário convive-se bem entre
risadas, brincadeiras, conversas, além de diversas atividades de integração como jantares,
comemorações de aniversários, bailes, gincanas, etc.
— Aqui as dificuldades são tantas em relação ao material pedagógico que tu tens
que ser muito criativo para dar tuas aulas, a gente conversa com os colegas e eles
te ajudam a uma cooperação entre o grupo.
— Aqui na escola quando estamos frustrados ou decepcionados com os alunos, a
gente se comunica entre os pares e alivia nossas angústias.
— Então, chego bem cedo, nessa parte das comemorações é maravilhoso, não
tenho amigos. É como se eu estivesse em casa. Gosto muito das atividades que a
escola propõe, me divirto bastante.
Percebe-se na fala dos pesquisados que é no momento da coordenação coletiva
que há um desabafo dos professores em relação às práticas pedagógicas e as formas para as
execuções das tarefas.
— Na coordenação coletiva, a gente aproveita para comentar de tudo que acontece
na escola, é tipo um desabafo dependendo do caso tem até ‘brigas’, mas no final
da coordenação, todos saem sem nenhuma mágoa, a gente resolve tudo ali
mesmo.
— Quando fico chateada com problemas relacionados ao meu trabalho, comento
com alguns colegas para desabafar, fico pensando como vou resolver determinado
problema da escola, não carrego isso comigo sozinha.
Os professores demonstram prazer também na confiança que têm nos colegas, da
direção da escola e, principalmente, no reconhecimento por parte dos estudantes. Também se
percebe que a satisfação dentro do ambiente escolar vem da autonomia e da flexibilidade por
87
parte da gestão, amenizando assim o sofrimento causado pela intensa carga de trabalho e pela
falta de suporte técnico pedagógico.
— Amo minha profissão, apesar de ter momentos de decepção, mas quando
encontro um ex-aluno, vejo que contribuir para ele está no mercado de trabalho
sinto muito gratificada por isso.
— É ver a semente que você plantou se frutificou, sinto uma sensação de prazer
muito grande que, até esqueço, das raivas, aborrecimentos que passei.
— Na escola pública tenho liberdade para desenvolver o que eu quero o que eu
acho que é certo e consigo ver o desenvolvimento do aluno.
— Aqui tenho mais autonomia, a diretora me apoia, ela acredita no meu trabalho.
É muito bom poder contar com ela (diretora).
— O reconhecimento constitui em uma fonte inesgotável de prazer, pois é o que
dá sentido para todos os dias a gente estar com eles em sala de aula e escutar
deles: ‘a aula de hoje foi muito legal’, não tem preço.
— O reconhecimento dos alunos me fortalece para eu preparar minhas aulas e
deixa-las mais prazerosas, isso ameniza minhas angústias e constrangimentos que
passo no dia a dia na escola.
5.4.2 DISCUSSÃO
Nota-se que, com os professores pesquisados, o prazer emerge das boas relações
com os pares, do reconhecimento dos estudantes, do espaço público (coordenação
pedagógica) para resolver as dificuldades do trabalho e, ainda, da liberdade para exercer as
tarefas. Estes achados se fortalecem nas pesquisas realizadas por Moutinho, Magro e Budde
(2011), que confirmam o prazer no trabalho dos docentes associado ao bom relacionamento
entre os colegas de trabalho, com os estudantes e, também, pelo reconhecimento do trabalho.
Para Dejours (1994), o bem-estar e a satisfação ligados ao trabalho advêm,
principalmente, de livre articulação do sujeito com o conteúdo da tarefa, quando há liberdade
em escolher o trabalho a ser executado e de expressar-se através desta atividade. O autor
afirma que esse trabalho é um fator equilibrante, pois permite a descarga de energia psíquica
do trabalho, podendo até levar ao relaxamento. Ainda segundo Dejours (1992), a análise da
autonomia, satisfação e organização do trabalho estão associadas ao grau de liberdade para
executar o trabalho.
Quando esta liberdade existe é possível adaptar o trabalho às aspirações e
competências, levando o indivíduo à experiência de um compromisso entre seus desejos e a
88
realidade, resultando em uma luta consciente contra a insatisfação no trabalho. Para os
pesquisados, eles têm liberdade para adequar à proposta curricular a realidade do aluno,
também autonomia para inovar, criar mecanismos visando o bem-estar do aluno e dos
docentes e liberdade de expressão nas coordenações coletivas.
Freitas (2007) enumera alguns pontos que remetem ao sentido e às alegrias do
trabalho, são eles: liberdade de expressão; busca e contato com outros universos de ideias de
autores de lugares e de temas que favorecem uma rica vida interior e a aprendizagem, contato
com os pares, reconhecimento proporcionado pelas aulas, debates, conferências, publicações e
participação em congressos, autonomia e certo grau de liberdade relacionado a um maior
controle sobre o seu tempo e o conteúdo da prática docente.
Nessa mesma linha, os pesquisados demonstraram que o trabalho coletivo é de
extrema importância, pois além de assumir um papel de socialização, alívio das tensões
afetivas, reconhecimento pelos pares, discussões temáticas e planejamentos, podem
compensar os fatores de sofrimento no trabalho, tendo em vista que os docentes desenvolvem
estratégias defensivas para fazer frente ao sofrimento e aos constrangimentos ligados ao
trabalho. E, segundo Dejours (1992), são marcadas pela sutileza, engenhosidade, diversidade,
e inventidade. Os professores pesquisados expressaram de forma muito clara que o prazer em
sua atividade é vivenciado quando eles obtêm o reconhecimento do estudante pelo seu
trabalho. Este reconhecimento se constitui em uma fonte inesgotável de prazer, pois o sentido
que os professores atribuem ao seu trabalho está relacionado diretamente ao julgamento dos
seus estudantes.
O reconhecimento não é uma reivindicação secundária dos que trabalham. Muito
pelo contrário, mostra-se decisivo na dinâmica da mobilização subjetiva da
inteligência e da personalidade no trabalho o que é classicamente designado em
psicologia pela expressão ‘motivação no trabalho (Dejours 1999, p.35).
Para Mendes (2007), o reconhecimento é o processo de valorização do esforço e
do sofrimento investido para realização do trabalho, que permite à pessoa a construção de sua
identidade. O ambiente estudado traz a possibilidade de expressão dos sujeitos, considerando,
portanto, um elemento da organização do trabalho que gera a participação na gestão escolar e
propicia a construção de um coletivo de trabalho que faz a cooperação.
O trabalho docente, uma vez reconhecido, oferece não apenas a oportunidade de
transformação em si mesmo, mas também a de realização no campo social. Além do trabalho,
o professor quer fazer a diferença na vida do sujeito, quer ser reconhecido. Se o trabalho não
89
oferecer a possibilidade de reconhecimento, produzirá sofrimento e descompensação.
Portanto, o prazer no trabalho para os professores investigados surge pelo reconhecimento dos
estudantes e da chefia imediata, que deve atuar com uma gestão participativa e que conduza
os professores a se relacionarem ativamente no contexto da escola.
Para Dejours (2007), o sentido do trabalho se dá no campo do reconhecimento,
expressando o retorno de todo investimento realizado no trabalho do sujeito. Entretanto,
quando o investimento passa despercebido ou é negado pelos outros, o sofrimento se
apresenta como uma ameaça para a saúde mental.
Pesquisas desenvolvidas por Mendes e Abrahão, (1996); Mendes (1999); Mendes
e Tamayo, (2001) demonstram que as vivências de prazer ocorrem quando a organização do
trabalho permite que o trabalhador se utilize de estratégias para adequar o prescrito, conforme
a realidade de trabalho. Ferreira e Mendes (2001) definem prazer como gratificação,
sentimento de satisfação, realização, orgulho, identificação com o trabalho, sentimento de
estar livre para pensar, organizar e falar sobre o trabalho, levando em conta que as estratégias
articuladas são reconhecidas pela chefia e pelos colegas. Caso isso não aconteça, o trabalho
pode gerar sofrimento.
Por fim, os professores relatam que, embora reconheçam a existência de
dificuldades e sofrimentos em suas vivências de trabalho, se sentem bem em razão dos
sentimentos de liberdade e autonomia que possuem, acreditando que podem fazer sempre o
melhor, tornando o trabalho menos cansativo e desgastante.
Foi constatado, pois, que a liberdade no ambiente escolar e o reconhecimento são
grandes compensadores que dão sentido ao sofrimento no trabalho dos professores. Desta
forma, o interesse da Psicodinâmica do Trabalho não é eliminar o sofrimento e sim impedir
que ele seja transformado em adoecimento.
5.5 ESTE NÚCLEO DA ANÁLISE DA SEGUINTE EXPLANAÇÃO:
— As turmas são lotadas e dificulta nosso trabalho, é muito coisa para corrigir, e
ainda tenho que me desgastar com a questão da indisciplina dos alunos.
90
5.5.1 DESCRIÇÃO
Para os professores pesquisados, as vivências de sofrimento encontram-se no
contexto do trabalho, sendo: as condições do ambiente físico e ausência de suporte técnico
pedagógico. Quanto ao ambiente físico, no entanto, existem queixas pontuais sobre a falta de
espaço para os docentes realizarem atividades extraclasses e eventos. A quadra é mal
iluminada, além de outras mazelas que os professores associam às peculiaridades do contexto
de trabalho dos docentes, como a falta de material pedagógico, vez que os professores
terminam usando dinheiro do próprio bolso para desenvolver atividades propostas.
— Fico me virando como posso para proporcionar a mesma oportunidade para
todos e termino sofrendo muito, daí, pego meu carro e vou atrás de material, é
desgastante, mas o que posso fazer.
— O suporte de material pedagógico, deixa muito a desejar ... só quem de fato
gosta da profissão permanece nela e gasta muito do seu salário para obter
aprendizagem dos alunos.
— A direção também faz tudo para atender ao pedido de material solicitado,
porém tem suas limitações, não tem dinheiro, o governo não envia para as escolas
e a gente vai se virando é terrível.
Os professores relatam que o trabalho em sala de aula é cansativo e interfere no
emocional. Afirmam que ficam estressados porque os estudantes são indisciplinados,
desinteressados, sem limites, desrespeitam o professor, agindo com violência verbal, física e
psicológica, o que causa sentimentos de decepção, angústia e frustração.
— O que mais me cansa é o aluno indisciplinado, é o aluno desinteressado,
sem limite, não respeitam ninguém e quando você chama a família ela diz que
não pode fazer nada.
— Chego a adoecer quando o aluno não está muito interessado no que eu
gostaria de transmitir, quando ele não atribui valor ao que estou tentando
ensinar.
— Eles são muitos agitados, muito agressivos, palavrões são frequentes e
brigam entre si, não tem respeito pelos colegas, às vezes, só um olhar de um já
é motivo para briga e xingamento. Ameaças constantes entre eles. É
estressante, perco uns quinze minutos da minha aula para colocar a sala em
ordem e fazer a chamada.
91
Os docentes relataram acerca dos novos papeis assumidos pela escola, os quais
acarretam em maior sobrecarga (papeis que são de responsabilidade da família e do próprio
estado). Comentou-se sobre as salas de aulas lotadas, da falta de uso das novas tecnologias de
informação e, da formação continuada, dos baixos investimentos em melhorias da educação,
que acentuam ainda mais os efeitos nocivos do desgaste físico, pressão para aprovação de um
número maior de estudantes, culpabilidade por parte dos pais, divulgação dos resultados das
avaliações tanto por parte dos estudantes quanto dos próprios responsáveis e da
desconsideração da infinidade de funções que o professor desempenha no exercício da
docência, tornando-os invisíveis perante a sociedade, são alguns dos fatores causadores de
estresse nos professores da instituição pesquisada.
— A secretaria de educação joga muito peso nas costas do professor. É tudo para
o professor, só pensa em aprovação.
— Os pais querem que a gente eduque seus filhos, dê os conteúdos faça tudo por
eles. Na hora que eles (os alunos) se dão bem nas avaliações é mérito dos pais,
mas na hora que eles se dão mal, o culpado é o professor, e isso é angustiante.
— Professor trabalha muito e esse trabalho não é visível aos olhos da sociedade.
Quanto à falta de comprometimento por parte da família, em relação ao
acompanhamento da vida escolar dos filhos e filhas, os docentes relataram que se a família é
alheia ao trabalho do professor, identificado por meio da desvalorização, visto que culpam os
professores quando os estudantes não são bem avaliados. Estes professores dizem ter passado
por momentos de frustração no ambiente de trabalho pela incompreensão de pais diante de
uma solicitação de ajuda ao próprio filho. Percebe-se que a família não tem respeito ao
profissional de educação, contribuindo para impactar negativamente na saúde dos professores
pesquisados.
— O professor é culpado de tudo, não é valorizado. Muitos alunos chegam cheios
de problemas emocionais, sociais, a agente tenta resolver problemas que é de
ordem familiar e até do Conselho Tutelar, mas não consegue, eu não sou
psicóloga, não sou assistente social eu sou professora.
— Sempre que percebo que tenho alunos que estão com dificuldades, na minha
disciplina, mando um bilhete pedindo a presença do pai, falta implorar, mas não
tenho retorno.
— Chego de fato adoecer pelo descaso por parte do estado com a educação, assim
como também com a participação dos pais na educação dos filhos ninguém se
preocupa com a aprendizagem deles a não ser o professor.
92
Segundo os pesquisados, o que mais causa tristeza, é o trato em relação à
desvalorização social da profissão e a falta do reconhecimento pela sociedade. Dizem que são
alvos de críticas dos pais, dos estudantes, da mídia, da própria família. Afirmam que todos se
acham no direito de falar sobre o trabalho do professor, sem conhecê-lo efetivamente. Que, se
a profissão fosse valorizada tanto no âmbito financeiro, quanto na infraestrutura das escolas,
as reivindicações perante o sindicato seriam bem menores. Destacam que a comunidade
critica as greves dos professores porque não acompanha de perto as condições de trabalho do
professor no exercício de sua função.
— Nós somos descriminadas até na hora de fazer compras. Quando você diz que é
professora e não mostra o contracheque, teu crédito é bem menor do que qualquer
outra profissão com curso superior.
— Fora da escola tu não tens valor nenhum, nossa profissão perante as outras não
vale nada.
— A desvalorização por parte da sociedade nos adoece mais do que você está na
luta com seus alunos.
— O sofrimento maior que sinto em ser professor é o não reconhecimento por
parte dos pais e da sociedade.
Em relação à saúde dos professores, o problema maior é a voz, vez que passam
praticamente cinco horas forçando as cordas vocais e falando alto, característica basilar da
profissão. Segundo os relatos, como as turmas são lotadas e os discentes conversam muito, os
docentes chegam a gritar por várias vezes pedindo silêncio e só se dão conta do estrago feito
na voz quando chegam ao final do turno e percebem a rouquidão, bem como dores de cabeça.
Outros destacam que, às vezes, se empolgam tanto com as discussões, que não se dão conta
do prejuízo, principalmente, porque deixam de tomar água e vão perdendo a voz. Identificouse também a falta de profissional na SEDF para cuidar da voz do docente.
— Quero aproveitar para ir além do que planejo e isso tem trazido alguns
prejuízos para minha saúde.
— Tenho problema com minha voz no final do turno quando dou todas as aulas
explicando a matéria fico rouca.
— Deveríamos ter profissionais para trabalhar a questão da voz dentro da
secretaria e não só ser atendida quando você já está com calo nas cordas vocais.
Isso poderia ser oferecido como uma prevenção.
Acrescentam ainda que durante a oratória há uma má postura na utilização do
quadro, na correção de provas e trabalhos e na preparação das aulas, que levam às lesões por
93
esforços repetitivos e distúrbios osteomusculares. Queixam-se muito de dores de cabeça, mas
supõem que é devido ao aumento da indisciplina e violência com afrontas aos professores.
Além disso, existe o sofrimento psíquico da docência que advém do envolvimento afetivo,
característico da profissão.
— Sinto muita dor de cabeça e minha saúde fica debilitada e isso é resultado do
meu trabalho, quando chego ao último horário não tenho mais ânimo para nada,
estou exausta.
— Sinto cansaço mental, dores na coluna e dor na garganta e começo a perder a
voz temporariamente.
— Mesmo assim não sou de ferro, vai chegando um momento que me sinto muito
cansada mentalmente e vou perdendo a voz temporariamente e tenho dores de
cabeça.
Reclamam que a SEDF não se preocupa com a saúde dos servidores, não oferece
um plano de saúde e nem uma clínica especializada para o tratamento da voz, que é a doença
mais recorrente dentro da rede pública do DF.
— Penso que deveríamos ter um plano de saúde digno para os professores,
qualquer empresa privada cuida da saúde dos seus funcionários, a secretaria só dá
uma contribuição de 200,00 (duzentos reais) que não dá para pagar nenhuma
consulta.
— Tenho um plano de saúde e pago muito caro, a SEDF, deveria oferecer um
plano decente para os professores.
— Já somos uma categoria sofrida em todos os sentidos, pagamos muitos
impostos e ainda temos que pagar por um plano de saúde.
5.5.2 DISCUSSÃO
As causas do sofrimento no trabalho, segundo Dejours (2004), têm origem nas
pressões advindas da atividade laboral, no modo de produção competitivo, na divisão e
conteúdo da tarefa, nas relações de poder e responsabilidade. Tudo isso fragiliza o equilíbrio
psíquico e a saúde mental do trabalhador. Para ele, existe um "paradoxo psíquico do
trabalho". Sendo assim, para uns, o trabalho seria fonte de equilíbrio e para outros constituiria
causa de fadiga e sofrimento.
Dejours (1994) afirma essa questão quando considera que, a tarefa realizada no
trabalho constituirá apenas fonte de equilíbrio se proporcionar ao trabalhador a descarga
94
apropriada de sua energia psíquica acumulada. Quando o trabalho possibilita a diminuição da
carga psíquica torna-se equilibrante, mas, quando impede passa a ser fatigante.
O sofrimento é inevitável e ubíquo. Ele tem raízes na história singular de todo
sujeito, sem exceção. Ele repercute no teatro do trabalho ao entrar numa relação,
cuja complexidade está na organização do trabalho (DEJOURS, 1993, p. 137).
O sofrimento se dá de maneira afetiva em consequência do conflito entre o
prescrito e o real. A organização prescrita não corresponde à organização real, pois é
impossível prever tudo e ter o domínio sobre tudo. Não é apenas o desfecho de uma ação, mas
um processo que alia a subjetividade ao trabalho.
O sofrimento se torna um ponto de origem na medida em que a condensação da
subjetividade sobre si mesma anuncia um tempo de dilatação e ampliação de uma
nova expansão sucessiva a ele (DEJOURS, 2004, p. 28).
Isto é, o sofrimento é uma proteção da subjetividade com relação ao mundo,
buscando superar a realidade do trabalho, mas este sofrimento somente existe porque tem um
corpo para senti-lo.
Gasparini, Barreto e Assunção (2005) sinalizam que, na atualidade, o papel do
professor vai além da mediação dos processos de conhecimento, a atuação profissional
extrapolou a sala de aula. Além de ensinar, o professor deve participar da gestão e do
planejamento escolares. Isso significa um maior envolvimento que se estende às famílias e à
comunidade.
Para os professores pesquisados, as maiores causas do sofrimento são as pressões
advindas tanto da SEDF, como no âmbito da escola. Identificadas assim: a construção e
execução de projetos pedagógicos, participação em cursos de formação continuada, pressão
para promoção de um número maior de estudantes sem pré-requisitos, desconsideração da
infinidade de funções que o professor desempenha no exercício da docência, insinuações
sobre o descumprimento do dever (sem compromisso com os estudantes), assédio moral, o
modo como as relações socioafetivas são produzidas com os superiores, os pares, os
discentes, os pais, a comunidade e a relação estabelecida com o conteúdo da ação docente, a
abstenção dos pais na escola, mau-comportamento dos estudantes, falta de material
pedagógico e a falta de interesse dos discentes pelos conteúdos ministrados.
Também destacaram as condições de trabalho, a precarização do ensino e a
percepção que o professor tem sobre a realidade profissional, em relação às más condições de
trabalho, bem como a falta de perspectivas de mudanças. Diante dessa certeza o nível de
95
insatisfação é alto e o indivíduo já não consegue mais reduzi-lo, iniciando o processo de
sofrimento.
Zibetti (2004) postula que na relação professor-aluno dois desejos se apresentam:
Ensinar e o Saber. A ação destes dois sujeitos é sempre mediada pelo desejo. Quando ocorre o
desencontro, ou seja, o professor desejando ensinar e o aluno que não querendo aprender, o
sentimento se transforma em angústia e sofrimento. Nesse sentido percebe-se, pelas falas dos
professores, que muitos estudantes não têm o desejo de aprender, causando a angústia e o
sofrimento que pode manifestar-se em dor física frente aos obstáculos no desempenho da
função docente. Estudo realizado por Freitas (2006) vem ao encontro do estudo da
pesquisadora, no quesito voz, e outros sintomas acometidos pelos docentes no exercício de
sua função.
Segundo Freitas (2006), o principal instrumento de trabalho do professor é a voz, que
é prejudicada pela constante utilização que associada à química do giz leva a sérios problemas
respiratórios. Acrescenta-se a isso a má postura, na utilização do quadro, na correção de
provas e trabalhos e na preparação das aulas o que pode levar a lesões por esforços repetitivos
e distúrbios osteomusculares. Estes dois problemas de saúde física são o que mais acomete a
classe docente. Além disso, existe o sofrimento psíquico da docência que advém do
envolvimento afetivo característico da profissão. Esse mal estar aparece quando os alunos são
reprovados e/ou indisciplinados e não demonstram interesse pelos conteúdos trabalhados.
Esses fatores mencionados acima levam a um cansaço e desistência da profissão devido à
exaustão emocional, desvalorização profissional e a falta de reconhecimento.
Neves e Silva (2006) apontam um conjunto de queixas semelhantes à dos
professores que participaram deste estudo, dentre elas: custos psíquicos do envolvimento
emocional destes profissionais com os problemas dos estudantes, a desvalorização social do
trabalho (o não reconhecimento), falta de estímulos ao trabalho, exigência de domínio de
temas diferentes e em constantes mudanças, classes lotadas, falta de compromisso político
com a educação, inexistência de tempo para o descanso e lazer, extensiva jornada de trabalho
(tripla jornada, ou seja, manhã e tarde na docência e a noite com trabalhos domésticos),
sentimento de culpa por não darem conta satisfatoriamente das atividades domésticas e
familiares, dentre outras. Para os pesquisados as falas mais recorrentes foram a respeito da
falta de reconhecimento do professor pela sociedade e por parte dos pais e alguns estudantes.
96
Em relação à falta de reconhecimento, Enriquez (2001) afirma que:
O homem sem trabalho ou não reconhecido em seu trabalho, ou ainda não
encontrando nenhum interesse em seu trabalho, está próximo da depressão e
comumente chega a este ponto de ruptura. Pois o trabalho, em nossa sociedade, é o
modo privilegiado de fazer uma obra (por menor que ela seja), de existir, de ter (ou
de pensar ter) uma identidade. O trabalho é atualmente, o melhor método para
vencer a loucura. Quando ele está ausente, a falta de rumo e de sentido se instalam
com seu cortejo de ódio, de depressão, de álcool e drogas (ENRIQUEZ, 2001, p.
58).
Segundo Mendes, (1995), o não reconhecimento do trabalho fragiliza o lugar do
professor, bem como a sua saúde. Sem o reconhecimento não pode haver sentido e prazer no
trabalho, só há sofrimento e estratégias defensivas para o sujeito. Portanto, o reconhecimento
é o processo de valorização do esforço e do sofrimento investido para a realização do
trabalho, que possibilita ao sujeito a construção de sua identidade, ou seja, a vivência do
prazer e de realização de si mesmos.
Pode-se perceber no estudo que o sofrimento se dá pelo esgotamento emocional,
pelo alto nível de exigências que lhes são imputadas, pelo desgaste e frustração por falta de
reconhecimento da importância do trabalho para a sociedade e pelo desrespeito. Agregados a
isso estão o baixo salário, visto que, dentre outras profissões, a de professor apresenta uma
das menores remunerações e, por fim, o estresse causado pelo intenso trabalho e cobrança da
própria instituição, além das situações de insegurança física, entre outros constrangimentos
enfrentados pelos professores.
5.6 ESTE NÚCLEO DA ANÁLISE DA SEGUINTE EXPLANAÇÃO:
— O maior desafio do professor é saber lidar com a disciplina dos alunos,
aprender a lidar com tudo que acontece dentro de uma escola.
5.6.1 DESCRIÇÃO
Este núcleo diz respeito às estratégias de mediação do sofrimento. Os professores
pesquisados relataram que, ainda diante das dificuldades no exercício da profissão, são
responsáveis pelo aluno que chega até eles, considerando um dever deles fazer tudo para que
97
assimilem os conteúdos ministrados. Assim, usam da criatividade para aproveitar os poucos
materiais didáticos existentes na escola, pois gostam do que fazem.
— Para não ficar frustrada demais em sala de aula, tento fazer da minha maneira,
vejo o que é melhor para que eles aprendam e me sinto bem à vontade para criar e
recriar, para atingir os meus objetivos, faço isso, porque não tem uma cobrança
intensa por parte da direção em relação ao que você está ministrando em sala de
aula.
— Eu faço o que está ao meu alcance, procuro atender meu aluno nas
necessidades básicas que sei que irás precisar no futuro, assim vou levando a
minha profissão, driblando a falta de material e outros recursos necessários para
uma boa aprendizagem.
Ressaltam que os momentos de desabafo das angústias e frustrações nas
coordenações coletivas contribuem para amenizar as dificuldades com os estudantes e a falta
de apoio por parte da SEDF. Para eles, a coordenação é um espaço democrático onde todos
têm a liberdade da falar, criticar e desabafar.
— Temos a liberdade da fala na coordenação coletiva ... todos os professores dão
opinião ... a gente se altera com alguns colegas, mas no final a gente se acerta e se
ajuda.
— Critico muito o estado por não priorizar a educação e a minha perspectiva é de
piorar. Isso me entristece.
— Procurei mudar a maneira de dar minhas aulas inovando e criando junto com
eles, coisas novas e tudo isso, para amenizar minhas angústias e frustrações que
sinto quando não consigo alcançar os objetivos propostos para eles.
Os professores relatam que mesmo reconhecendo a sobrecarga nas funções, todos
têm amor à profissão e ao aluno, o que os faz buscarem mecanismos para amenizar os
problemas que afetam o andamento do trabalho em sala de aula, participando de eventos para
angariar recursos para a manutenção de materiais necessários ao planejamento de suas
atividades.
— Não poderia falar em doença porque estou trabalhando em um clima tão bom
que me sinto feliz em estar aqui, tenho vontade de vir à escola, mesmo com
alguns percalços procuro driblá-los e ficar de boa, rsrsrrs, aqui a gente conversa,
brinca, discute com relação às atividades que serão desenvolvidas, todos dão sua
opinião, gosto muito.
98
— Até esqueço a raiva que passo com alguns alunos no dia a dia da escola, eles
chegam me abraçando e me chamando de ‘professorinha’ rsrsrs, o afeto, o carinho
vai além das coisas que a gente recama na escola.
Quanto à questão relacionada à falta de verbas, os docentes sentem-se tristes e,
por vezes, chateados, pois acabam tirando de sua própria renda, que já é pouca, para atender
aos estudantes que não têm condições financeiras para comprar os materiais de uso das
atividades pedagógicas. Ou seja, os próprios docentes acabam se responsabilizando com os
gastos financeiros, à custa do próprio bolso.
— Apesar de encontramos muitas dificuldades na escola pública, ver o
desinteresse de muitos alunos, me faz sofrer tanto, mas vou buscando alternativas
para deixar de sofrer, tentando dar mais atenção para aqueles que de fato querem
aprender e participando de eventos, bingos para comprar material para melhorar
minhas aulas.
— É engraçada nossa profissão, a gente reclama briga com os colegas, direção,
governo, diz que não acredita mais em nada no que tange a educação, no entanto,
todos os dias estamos na escola tentando dar o melhor da gente para os alunos,
tirando dinheiro do próprio bolso para investir nos alunos.
— Quando tem um passeio, tem que pagar o ônibus, às vezes, pago com meu
dinheiro para os alunos que não podem pagar porque senão eles ficam
prejudicados, não acho justo. Penso que deveria ter uma verba para ônibus quando
o professor precisa fazer uma atividade extraclasse.
Destacaram que é muito difícil ministrar aulas, pois os estudantes são
desinteressados e indisciplinados, falam alto e não fazem as atividades. No entanto, vivenciam
a dificuldade de gerenciarem, sozinhos, as dificuldades em sala para não perderem a
autoridade.
— Prefiro aguentar eles em sala a mandar para a direção. Saio muito cansada, me
desgasto bastante por conta disso.
— A única coisa que me aborrece é ver o desinteresse do aluno, ele não estuda,
não ler, fica apenas dependendo somente das anotações que são feitas não vão
além, isso é a maior causa de desânimo pra mim. Preferem bagunçar que ter
responsabilidade com os estudos.
Os docentes comentam que a escola deveria ter um momento para a escuta, vez
que são muitos proveitosos para a oportunidade de expressar seus sentimentos e suas
perspectivas em relação ao trabalho.
99
— Nas coletivas, a gente fala, reclama dos alunos da falta de estrutura da escola,
planeja, mas não percebemos que o colega está sofrendo, não enxergamos o outro
na sua singularidade.
— A gente deveria ter na escola a figura do psicólogo para nós, ia ser bom né?
— Às vezes fico com ‘pena’ da direção, ela fazem tudo que está seu alcance, mas
a gente termina sendo dura de vez em quando, ela também sofre bastante. Já vi a
direção chorar de tanto os professores cobrarem material e outras coisas dela.
— Estou achando este momento bom porque estamos tendo a oportunidade de
falar de nossos anseios, dos nossos desejos, frustrações, das nossas perspectivas
com relação ao nosso trabalho.
5.6.2 DISCUSSÃO
Para Mendes e Morrone (2002), as estratégias de defesa são formas de
enfrentamento. Tais estratégias evitam o sofrimento no trabalho, ainda que este não seja
consciente. As estratégias defensivas se caracterizam por comportamentos de isolamento
psicoafetivo e profissional do grupo de trabalho, de resignação, descrença, renúncia à
participação, indiferença e apatia.
As estratégias defensivas definidas por (DEJOURS; ABDOUCHELI, 1990) são
os mecanismos utilizados pelos trabalhadores para negar ou amenizar a percepção da
realidade que faz sofrer, as quais dependem de condições externas e se sustentam no consenso
de um coletivo específico de trabalho.
Embora os professores pesquisados demonstrem um sofrimento no trabalho, eles
conseguem ressignificá-lo com a invenção do cotidiano, buscando solucionar as dificuldades
para não terem desgastes. Procuram meios que promovam a aprendizagem dos estudantes,
mesmo não tendo material necessário para planejar as aulas, barganham entre professores e a
direção, no apoio, nas confidências e nos aconselhamentos sobre os problemas de ordem
pessoal e profissional. Com estas estratégias defensivas identificou-se a racionalização, por
exemplo, quando conseguem negociar benefícios oferecidos pela organização ao trabalho que
executam.
Para não se frustrarem mais ainda, os docentes se dedicam ao extremo para que os
estudantes possam aprender. Neste sentido, se sentem à vontade para criar e recriar, para
100
atingir seus objetivos, vez que não são cobrados intensamente pela direção em relação ao que
ministram em sala de aula.
Por meio de pesquisas empíricas e discussões teóricas da Psicodinâmica do
Trabalho, tem-se considerado o prazer e sofrimento um construto único, cujas partes (prazer e
sofrimento) são estudadas inseparadamente, e é tido como “originário das mediações
utilizadas pelos trabalhadores para manterem a saúde, evitando o sofrimento e buscando
alternativas para obter prazer” (FERREIRA e MENDES, 2003).
Mesmo reconhecendo que há sobrecarga nas funções, os professores relatam que é
o amor à profissão e ao estudante que os fazem criar estratégias para amenizar os problemas
que afetam o andamento do trabalho em sala de aula, participando de eventos, para angariar
recursos para a manutenção de materiais necessários ao desenvolvimento de suas atividades
pedagógicas. Ressaltam que os momentos de desabafo das angústias e frustrações nas
coordenações coletivas contribuem para amenizar as dificuldades com os estudantes e a falta
de apoio por parte da SEDF. Para eles a coordenação é um espaço democrático onde todos
tem a liberdade da falar, criticar e desabafar.
Nesta pesquisa, identificou-se que os professores procuraram amenizar o
sofrimento de diferentes formas. Utilizaram o conselho de classe, colegiado que envolve
professores, direção, Serviço de Orientação Pedagógica, bem como as coordenações coletivas,
realizadas nas quartas-feiras, para compartilhar angústias e frustrações advindas do dia-a-dia.
Nesse caso, pôde-se verificar que a mobilização subjetiva entre os pares busca enfrentar as
adversidades do contexto.
Para os docentes, a diversidade de tarefas, o contato com as pessoas e o processo
elaborativo de uma aula, representa espaço para o exercício da criatividade e da autonomia,
tornando-se um componente relevante na significação das tarefas como mediação de
sofrimento. Lancman e Sznelwar (2004) afirmam que as estratégias defensivas são um meio
utilizado pelo trabalhador para proteger-se do sofrimento e poder continuar a trabalhar. Elas
podem ser elaboradas individualmente ou coletivamente.
As estratégias são, portanto, positivas para os professores, à medida que
minimizam o sofrimento causado pelas dimensões da organização, das condições e das
relações socioprofissionais, promovendo assim o equilíbrio psíquico. Contudo, esta utilização
pode ser negativa quando provoca uma estabilidade psíquica artificial, aliena o sujeito a não
buscar mudanças no contexto de trabalho.
101
Segundo os pesquisados, a escola deveria ter um momento para a escuta, pois são
muito proveitosos para que cada professor tenha a oportunidade de expressar seus sentimentos
e suas perspectivas com relação ao seu trabalho. Os docentes desabafam nas coordenações
coletivas, mas o ideal seria um espaço onde tivessem liberdade para expor suas angústias,
ajudar e serem ajudados, onde pudessem ser mediados por profissionais da área de psicologia.
Segundo Mendes (2007), o acesso e apreensão das relações dinâmicas do
cotidiano laboral se manifesta através da análise da fala e da escuta do sofrimento dos
trabalhadores. Identificar o sofrimento através da fala permite o resgate da capacidade de
pensar sobre o trabalho, tornando-se uma forma de desalienação, apropriação e dominação do
trabalho pelos trabalhadores. Considera-se que a realização destes encontros é fundamental
para a construção da cooperação entre os seus membros, oportunizando a produção de
mudanças nas relações interpessoais e melhorando assim o ambiente de trabalho.
Trabalhar não é apenas produzir, mas ter oportunidade de aprender, de estar junto,
respeitar o outro, criar laços de confiança, convivência, solidariedade e de aprender a
contribuir para a construção de regras de trabalho, que transcendem absolutamente às regras
técnicas, mas que tenham abrangência nas regras sociais para favorecer os aspectos
prazerosos, mesmo com os percalços encontrados na organização do trabalho. Nesse sentido é
possível perceber a relação antagônica no processo de trabalho dos professores, evidenciando
que as condições e a organização laboral podem interferir e potencializar situações de
sofrimento.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Buscou-se por meio desta pesquisa analisar as vivências de prazer e sofrimento no
trabalho de professores de uma escola da rede pública do Distrito Federal. A análise dos
resultados permitiu concluir que os docentes apresentam vivências moderadas de sofrimento
no trabalho, com predomínio das vivências de prazer. Esta se relaciona com o reconhecimento
da utilidade, das manifestações de carinho dos estudantes, convivência harmoniosa entre os
pares e na participação nos eventos festivos no trabalho, com a interação docente/estudante, o
engajamento em atividades didático-pedagógicas e o compromisso com a formação dos
estudantes para exercer a cidadania com ética.
102
Quanto ao sofrimento, este surge quando há desarticulação entre o empenho do
docente e do estudante, marcado por desinteresse ou descompromisso. Pela intensificação da
atividade docente, que inclui cada vez mais novas demandas, que acabam por provocar
sobrecarga, estresse e adoecimento. Pela perda de autoridade do professor em sala de aula e o
não reconhecimento da profissão perante a sociedade, bem como, a falta de recursos
financeiros para desenvolver as atividades pedagógicas conforme as aulas planejadas.
Observou-se também, questões importantes relacionadas à organização do trabalho e
relacionamento interpessoal, as quais potencializam o sofrimento no trabalho, mesmo
havendo uma predominância maior de satisfação nas relações socioprofissionais.
O uso de estratégias de mediação contra o sofrimento ocorre quando os
professores buscaram, por meio da coletividade, da cooperação e de interesses comuns,
maximizar as vivências de prazer, como tentativa de atenuar as exigências do trabalho. As
estratégias coletivas de defesas são estabelecidas por mecanismos consensuais, pelos quais,
um acordo tácito entre os membros do grupo emerge, garantindo meios de adaptação às
pressões impostas pelo trabalho e, ao mesmo tempo, a manutenção, o não rompimento da
estratégia acordada, operando como um importante estabilizador psíquico. As estratégias
coletivas de defesas contribuem de forma decisiva para que o coletivo de trabalho mantenhase coeso no enfrentamento do sofrimento. E, tem a atuação ampliada, podendo contribuir para
a formação do coletivo de trabalho, para a efetivação da mobilização subjetiva, da cooperação
e para a construção do sentido no trabalho.
Os resultados mostraram que a dinâmica prazer e sofrimento foi identificada entre
os professores investigados, apresentando um cenário que, de acordo com Mendes:
[...] trata-se de uma fase da psicodinâmica onde o trabalho é caracterizado como
fonte de prazer e sofrimento, considerando a existência de forças contraditórias e
conflitantes no contexto do trabalho, sendo as vivências de prazer e sofrimento
entendidas como o sentido do trabalho e, como tal, uma construção única e dialética
(MENDES, 2007, p.42).
Acredita-se que tanto os professores, quanto a pesquisadora tiveram a
possibilidade de refletir sobre o processo de trabalho e também a importância destes
momentos para a vida do docente. Este contexto destacou que o trabalho possibilita a
sobrevivência e também compõe um universo cujo encontro propicia o desenvolvimento da
identidade do sujeito, tornando-se parte importante da vida.
Na esfera da SEDF, almeja-se que os resultados deste estudo venham a auxiliar no
processo de sensibilização para a criação de políticas públicas direcionadas à valorização e
103
reconhecimento social da profissão docente, bem como a prevenção dos riscos de
adoecimento relacionados ao trabalho.
Cabe destacar que esta pesquisa apresenta limitações por ter sido realizada com
um recorte pequeno da população de professores. Os dados obtidos foram bastante
significativos e relevantes, pois evidenciaram a realidade docente na atualidade e provocaram
indagações, instigando novos estudos que busquem, cada vez mais, ampliar o conhecimento e
a reflexão sobre o tema.
Sugere-se para estudos futuros, à luz da psicodinâmica do trabalho, uma
investigação mais aprofundada, relacionada aos os gestores, no que se refere às vivências de
prazer e sofrimento no trabalho, para que se possa possibilitar a criação de um espaço público
orientado, contribuindo assim para o enfrentamento do sofrimento na organização do trabalho.
Por fim, acredita-se que este estudo cumpriu o objetivo esperado, um constructo
de relevantes informações para a definição de ações que devem favorecer a construção e o
desenvolvimento de políticas públicas e implantação de programas e estratégias para
minimizar o sofrimento e o adoecimento dos professores.
104
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