objetivos comportamentais no ensino

U N I V E R S I D A D E
I N S T I T U T O
DE
DE
SAO
P A U L O
P S I C O L O G I A
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
EXPERIMENTAL
OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO:
A CONTRIBUIÇÃO DA ANALISE EXPERIMENTAL
DO
S i l v i o
COMPORTAMENTO
P a u l o
B o t o m e
Tese apresentada ao Departamento de P s i­
cologia Experimental do In stitu to de Ps_i_
cologia da Universidade de São Paulo co­
mo parte dos requisitos para a obtenção
do grau de Doutor em Ciências .
t
I
p.
78
- Apesar das controvérsias em relação » utilização
da Escala It numerosos itens... leia-se:,..nume­
rosos estudos...
p.
81
- .♦.•iuanto aos escores médios... l e i a - s e g u a n to à média dos escores...
p.
84
_
- ...justifica a previsão de igualdade dos resulta- .
_dos^...leia-se:... justifica a previsão de .inte­
ração entre estas variáveis...
p. 102
- Como nota de rodapé, acrescente-se: Tod°s as com­
parações entre os grupos foram testadas ao nível
de 5/».
p. 108
i
- Em vez 'de o item A
constar do conjunto de conclu­
sões a>, deve ser incluído no conjunto de conclusões
b.
p. 116
- As aplicações fora», individulamcnte... l e i a - s e .
individualmente...
- Como nota de rodapé da Tabela 9» acrescente-se: n .1. =
58,
p. 118
*5*.
- Como nota de rodapé, acrescente-se: Todas as hipó­
teses genéricas foram
testadas ? 5/'» Ouando esta
foi rejeitada, or sub-hipótcscs cor^::. igu^lmcntc tes­
tadas a 5%. Quando esta nao foi rejeitada, o nível de
significância dar. demais sub-hinétoros passou a ser
1%, para melhor controlar o efeito do aceso.
p. 119
- Pelo exame da Tabela anterior, rode-s0 veriPicar...
das sub-hioóteses a e c .
L e i a - s e d a sub-hipótese
c.
p. 121
- A simples inspeção... iuatro rrnpos d:ferem... 3eia-se
...não diferem...
- Basta dizer >-iue das 120 avali ações... pelo,próprio Pi­
lho a Escala... iria-se: ...na Escala...
R
P*
1
A
T
A
- Por sua ves Thompson, Schv/artz, mcCar.dless e Edv
ards (1973) ressaltou,.. leia-se: ...ressaltaram.■
P«
2
- ...resultados obtidos por Weishroth (1970),..leia
se :...Weisbroth (1970)...
jpt.—
.vezes, afirmam esses autores, o agente cau
sal gu.e produz desordens de comportamento noderão
provavelo.ente por um aspecto do meio social nais
amplo associado à ausência do pai euento a ausên­
cia em si. Leia-se: ...de comportamento poderá pro_
vavelt .ep.te ser um aspecto do u elo social mais am­
plo associado à ausência do pai, do que à ausência
em si.
p.
20
- A pesquisa com mães que trabalham e um bom exemplo
— de-^eemo é incovcnicntuj .. loia-se: ...-inconvenien­
te...
p.
22
- através de processos de limitação...leia-se: ...
imitação...
p.
37
- ... tornaram-se menos sexistas tanto no reteste como .
no 'oroteste.-. leia-se :. ..po^-teste...
;
p.
40
- na identidade sexual geral, esta rçalcionada...leia-se : ...relacionada.„.
p.
44
- Segundo estes autores, rode-se questionar... leia-se:
..."pode-se questionar ...
p.
54
- ...refinar as escalas anteriormente elaboradas por
eles (1959 e 1960), replicando o estudo original...
3eia-se: ...replicaram...
p.
61
- .. .en.pwnto iue dc 40 a 697. das meninas escolheram ^
alternativa feminina... leia-se: as alternativas femi
3
p. 122
- ...o
tuc leva n rejeição tanto da hipótese genérx-
ca B como das suh-hipóteses a ela'relacionadas. Le­
ia-se : ...da sub-hipótase a ela relacionada.
p. 123
...Eju outras palavras, a influencia. ..pela presença
do marido, no caso das mães solteiras... leia-se:
...casadas...
p. 127
- Fina li;,ente a quarta sub -hl ;x>to se 0.,. leia-se: subhipótese da hipótese genérica C, . ..
p. 139
- ... Sternglaitz e Serbin (1974) puderam observar que
os homens ^ão retratados co/i.o agressivos e as mulhe
res como diferentes. Leia-se:
p. 149
- Os resultados mostra»
...deferentes.
-ue nenhuma diferença... a
interação entre as duas variáveis e não...leia-se :
...ou seja...
- Assim, por exemplo, pode-se pensar
pie nesse nível
sócio-eco nomico e ate a idade. .. leia-se... o até na
idade...
p. 167
- Acrescente-se («) nas referencias bibliográficas
103 e 106.
:
RESUMO
Este trabalho teve como ponto de partida a intenção de a n a li­
sar a classe geral de comportamentos denominada "programar condições de
ensino". Em relação a esta c la s s e , formularam-se in ic ia l mente as séguin
tes perguntas: 1. quais as classes de respostas envolvidas nesta c la s ­
se geral de comportamentos? 2. quais as classes de estímulos - antece­
dentes e conseqüentes - que se relacionam com a probabilidade de ocor­
rência dessas classes de respostas? 3. quais as dimensões e valores que
são c r ít ic o s para estes três componentes do comportamento em questão ?
e 4. oue procedimentos são eficazes e adequados para obter estes
tres
componentes e para a n a lis a r as relações entre e le s? Mais especificameji
te , este trabalho teve por o b jetivo a n a lis a r a sub-classe de comporta­
mentos envolvidos com c uso de objetivos comportamentais no ensino (par
te da classe mais geral "programar condições de e n sin o ").
Observaram-se desempenhos de aprendizes de programação de con
dições de ensino (estudantes de p sico lo g ia ) estabelecendo o b je tivo s de
programas de ensino a p a r t ir de informações da lit e r a t u r a disponível
.
0 que propuseram, as perguntas e c r it ic a s f e it a s , as d efin ições e pro­
blemas levantados foram considerados em relação is contribuições da Anã
li s e Experimental do Comportamento. Desses dados e considerações d e r i­
varam-se algumas propostas de trabalho em relação aos comportamentos
e&
volvidos com o estabelecimento de objetivos comportamentais no ensino:
1) um conceito de o b je tivo comportamental, 2) um ponto de p artid a (ante
r io r ao estabelecim ento de objetivos de ensino) Dara quem se propõe pr£
gramar condições de ensino, 3) um procedimento para descrever o b jetivo s
comportamentais. 4) uma a n alise do comportamento envolvido no e sta b e le ­
cimento de o b je tiv o s comportamentais e 5) uma centena de classes de res_
postas envolvidas na aprendizagem do uso de objetivos comportamentais no
ensino.
7
Caro 1ina
sem duvida, genese, apoio e
orientação do caminho que pe_r
corremos neste trabalho ...
Meus
alunos
que sempre souberam
e inquietar ...
exigir
Aqueles amigos
cuja confiança me fez acredi­
tar que vale a pena tentar...
ABSTRACT
This work proposes a s p e c i f i c a n a ly s is o f the general c la s s o f
b e h avio rs denominated "program ing te a ch in g c o n d itio n s ".
The
fo llo w in g
q u estio n s were form ulated in r e la t io n to t h is c la s s o f b e h a v io rs :
1.
what are the response c la s s e s envolved in t h is general c la s s o f behav­
io r s ? 2. what are the antecedent and consequent c la s s e s of
re_
s tim u li
la te d e to the p r o b a b ilit y o f ocurrence o f these response c la s s e s ?
3.
what valu e s and dimensions o f th ese th re e b e h a v io ra l components
a re
c r itic a i
a re
fo r t h e i r r o le in the d e lin e a tio n o f b e h a v io r? 4. what
the most adequate and e f f i c i e n t procedures to d e lin e a te these th re e com
ponents and to analyse the r e la t io n among them? W ith re s p e c t to these
fo u r q u estio n s t h is work deals s p e c i f i c a l l y w ith an a n a ly s is o f
e s t a b lis h b e h a v io ra l teach in g o b je c tiv e s
h o■» w
(a s p e c if ic response c la s s o f
the general c la s s "program ing tea ch in g c o n d it io n s " ).
The study was conducted in a con text o f te a ch in g undergraduate
psychology students to fo rm u late b e h a v io ra l teach in g o b je c t iv e s
based
on the In fo rm a tio n a v a ila b le in th e c u rre n t l i t e r a t u r e on t h is a re a .
The b e h a vio r o f the students was observed and t h e i r p ro p o s a ls ,
1
ques­
t io n s , d e fin i t io n s , c r it iq u e s and the problems encountered in th e ir w o r k
were analysed in the li g h t o f c o n trib u tio n s from the Experim ental Ana]_
y s is
o f B e h a v io r. From an a n a ly s is
o f these data and c o n s id e r a tio n s , a
working proposal was developed concerning the fo rm u la tio n o f b e h a v io ra l
te a c h in g o b je c t iv e s , wich in clu d e the fo llo w in g m ajor p o in ts :
c if ic
1) a sp£
concept o f what is a b e h a v io ra l o b je c t iv e ; 2) e s ta b lis h m e n t
o f
the s t a r t in g p o in t f o r which one fo rm u late o n e 's tea ch in g o b je c t iv e s
;
3) a procedure to d e scrib e b e h a v io ra l o b je c t iv e s ; 4) an a n a ly s is o f the
b eh avio rs envolved in t h is
ta s k ; and, f i n a l l y , 5) the p ro d u ctio n
l i s t c o n ta in in g 120 response c la s s e s envolved in the le a rn in g
use o f b e h a v io ra l te a ch in g o b je c t iv e s .
8
òf
o f
the
Í N D I C E
Resumo ...........................................................................................................
I.
P RE
7
F A C I 0 .................................... ....................................................
17
1. CONTRIBUIÇÃO DA ANÁLISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO
PARA O CONHECIMENTO DO COMPORTAMENTO..................................
17
2. DETERMINAÇÃO
COMPORTAMENTO..................................................
19
COMPORTAMENTO ...............................................................
25
3. NOÇAO
DE
DO
k. PAPEL DO AMBIENTE EM RELAÇÃO
COMPORTAMENTO.................
32
5. EXPERIMENTAÇÃO COMO FORMA DE TRABALHO E AS E X I ­
GÊNCIAS PARA SEU EMPREGO EM PSIC O LO G IA .'...........................
36
6 . Ar f a s
onde
l is e
se
t em
EXPERIMENTAL
u sa d o
DO
AO
a s c o n t r ib u iç õ e s da
ana­
COMPORTAMENTO...............................
7. PROBLEMAS ENVOLVIDOS NA PASSAGEM DAS DESCOBERTAS NO
LABORAT0RIO
PARA A APLICAÇÃO
EM SITUAÇÕES
"NATURAIS" ......................................................................................
39
Al
8 . CONTRIBUIÇÃO DA ANALISE EXPERIMENTAL DO
COMPORTA­
MENTO PARA A CONCEPÇÃO,
PRODUÇÃO
E
USO
DE TECNOLOGIA ..............................................................................
A5
9. COMPORTAMENTOS QUE TEM ( E QUE NÃO TEM)
SIDO
CONTROLADOS ATRAVÉS DA TECNOLOGIA PRODUZIDA
EM PSICOLOGIA ................................................................................
A9
y
9
II.
INTRODUÇÃO
53
1. ANALISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO E TEC­
NOLOGIA COMPORTAMENTAL EM EDUCAÇÃO ..........................
53
2. POSSIBILIDADES DE CONTRIBUIÇÃO
DA
ANÁLISE
EXPERIMENTAL
DO COMPORTAMENTO EM RELAÇÃO
A CONCEPÇÃO,
E F IC IÊ N C IA
E EFIC Ã C IA
DO
ENSINO ...................................... . . ........ . . . ............ ............ ....
3- CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS
NA
. 57
CLASSE
GERAL ‘'ENSINAR'1 .......................
..............
59
..............
6A
5. CLASSES DE RESPOSTAS
ENVOLVIDAS NA E S P E C IF I­
CAÇÃO DE O BJETIVO S
COMPORTAMENTAIS
DE
UM PROGRAMA DE ENSINO
E O
O BJETIVO DES
TE TRABALHO ......................................................... 7 ................
83
A. CONCEITO DE OBJETIVO COMPORTAMENTAL
III. H
E
T 'O D O ..................................... .......
87
1. PARTICIPANTES .......................................
87
2. SITUAÇÃO
87
DE
OBSERVAÇÃO ............
A. Am biente f í s i c o
....................................................
B. Programas desenvolvidos pelosparticipantes.,..
C. E s c o lh a dos program as
D. A t iv id a d e s dos
3. MATERIAL
UTILIZADO
.............................................
p a r t i c ip a n t e s
..............................
87
87
88
88
90
4. PROCEDIMENTO .................................... ............................................ ..
IV .
90
A.
Forma de t r a b a lh o no c u r s o .......... , .......... ............ . . . .
90
B.
Forma de o b s e rv a ç ã o do t r a b a lh o
dos p a r ­
t i c i p a n tes ......................... ............................... ................
91
0 B S E R V A Ç 0 E S ...................................................................... ..
93
1. OBSERVAÇÕES q u an to A s c a r a c t e r í s t i c a s dos o b j e ­
t i v o s DESCRITOS PELOS PA R T IC IPA N T ES..................................
94
A.
O b servaçõ es sob re as c a r a c t e r í s t i c a s
c la s s e s de re s p o s ta s e n v o lv id a s
o b j e t i v o s .......................
das
nos
9 !*
B . O b servaçõ e s so b re as c a r a c t e r í s t i c a s das
c o n d iç õ e s " d ia n t e das q u a is os a p r e n d i­
zes
d e v e ría m a p r e s e n ta r as c la s s e s
de
de r e s p o s t a s 1' ..............................................
C. O b servaçõ e s
so b re as c a r a c t e r í s t i c a s
10
dos
critérios de desempenho que tornariam
as c la s s e s de re s p o s ta s a c e i t á v e i s como
e v id ê n c ia de desempenho adequado ..............................
110
2. OBSERVAÇÕES QUANTO AS PERGUNTAS FORMULADAS PELOS
PARTICIPA N TES EM RELAÇÃO AO USO DE O BJETIVO S
COMPORTAMENTAIS NO ENSINO ......................................................
115
A.
B.
P e rg u n ta s so b re a s p e c to s que são p ré-requj_
s i t o s p ara a aprendizagem do uso de ob­
je t iv o s
com p ortam entais no e n s in o ..........................
116
P e rg u n ta s
118
so b re e n s in o e ap re n d iz a g e m ................... ..
C. P e rg u n ta s r e la c io n a d a s a c a r a c t e r í s t i c a s
de o b j e t i v o s com p ortam entais ....................................
119
D. P e rg u n ta s so b re v a l o r ou r e le v â n c i a huma­
na e s o c i a l dos o b j e t i v o s comportamenta
is
e so b re a v a li a ç ã o do e n s in o
atravêTs
de o b j e t i v o s com p ortam entais ....................................
1 20
E v P e rg u n ta s so b re a s p e c to s é t i c o s , id e o ló g ic o s
e s o c i a i s e n v o lv id o s no uso de o b je t iv o s
co m p o rtam en tais ................................................................
122
11
3. OBSERVAÇÕES QUANTO AS DESCRIÇÕES SOBRE O
QUE CARACTERIZA PROGRAMAÇÃO DE CON - .
TINGÊNCIAS DE REFORÇAMENTO NO ENSINO...............
A. RESUMO DAS OBSERVAÇÕES FEITAS SOBRE O USO
DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO.... .
5. OBSERVAÇÕES QUANTO A ALGUMAS DAS CRÍTICAS
FEITAS AO USO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO ........................ ....... .
V. D I S C U S S Ã O
12A
126
'
......... ........ ...... ........... .
129
131
1. PRE-REQUISITOS PARA DESCREVER
OBJETIVOS
COMPORTAMENTAIS ....................................
131
A. Conceito de comportamento e de resposta........
132
B . Propriedades ou dimensões de uma
classe de respostas .......................
a. topografia de uma classe
13&
de respostas.....
130
b. duração de uma classe de respostas ...............
137
c. latencia de uma classe de respostas .......
137
d. velocidade de uma classe de respostas .....
137
e. força de uma classe de respostas ....... .
137
f. frequência de ocorrência de uma ciasse de respostas.............................
137
C. Interações entre propriedades ou dimensões de
classes de respostas e a escolha de unida des de ciasses de respostas ....................
138
D. Propriedades ou dimensões das classes
de
estímulos..... ...................................
139
E. Propriedades das relações entre classes de
estímulos e classes de respostas ...............
l*tl
a. relações entre classes de respostas e
classes de estímulos antecedentes .........
b. relações entre classes de respostas e
classes de estímulos consequentes........
c. relações entre classes de estímulos con­
sequentes e classes de resposta que
os antecedem.......................
12
1^1
1A2
1A3
F. Am plitude, vaguidade, p re cisã o e e s p e c i f i ­
cidade dos termos usados para descrever
c la s s e s de respostas e c la s s e s de e s t f
m ulos............................................. .............................
*v.- 1 A6
G. R eferen tes de verbos de ação ...................................
2. CONCEPÇÃO DE
ENSINO E DE APRENDIZAGEM.......... ....................
3 . CARACTERÍSTICAS
148
1^9
DOS OBJETIVOS COMPORTAMENTAI S ....................
155
A. C a r a c t e r ís t ic a s das c la s s e s de re sp o sta s ..................
155
a. c la s s e s de respostas ‘'n a t u r a is 11 e
c la s s e s de respostas a r t i f i c i a i s .............. .
155
b. d ife re n te s n ív e is de abrangência
das c la s s e s de respostas ....................................
159
c . verbos enfatizan d o d ife r e n te s r e la ­
ções e n tre ação (ou c la s s e de re£
po stas)
e ambiente .....................................
162^
B. C a r a c t e r í s t i c a s das c la s s e s de estím ulos
antecedentes ................................................... ................
164
C. Características das propriedades das c la s ­
ses de respostas ou dos " c r i t é r i o s de de­
sempenho" ...........................................................................
169
k. CONCEITO DE OBJETIVO COMPORTAMENTAL .....................................
172
A. 0 c o n c e ito de o b je tiv o comportamental
na
1 i te ra tu ra .......... ........................................ ..................
17^
B. Uma proposta para o co n c e ito de o b je tiv o
comportamental ..............................................................
1 78
a. d e sc riç ã o das c la s s e s de estím u lo s a n te ­
cedentes relacio n ad as ã c la s s e de re s­
postas em foco no o b je tiv o com portam ental...
180
b. d e sc riç ã o das c la s s e s de estím u lo s conse­
quentes re la cio n ad as a c la s s e de respos_
tas em foco no o b je tiv o comportamental e
aos estím ulos antecedentes d e s c rito s ............
18*4
c. d e sc riç ã o das c a r a c t e r ís t Íc a s da c la s s e de
respostas capazes de p ro d u zir a mudança
das c la s s e s de estím ulos antecedentes pa_
ra as c la s s e s de estím u lo s consequentes........
186
13
d. v e r ific a ç ã o da d escrição dos trê s com­
ponentes de um o b je tiv o comportamental............ 189
- elementos necessários em cada com­
ponente..........................
- generalidade das descrições de cada
componente........................................................
- tip o de v a r iá v e is envolvid as em cada
componente.......................................................
- p o s s ib ilid a d e de decomposição de ca­
da um dos componentes .......................
e. o que é um o b je tiv o comportamental...........
I 89
190
191
192
192
5. FONTES E PROCEDIMENTOS PARA SE OBTER DADOS PARA ES­
CREVER OBJETIVOS COMPORTAMENTAI S .......................
193
6. COMPARAÇÃO ENTRE 0 CONCEITO DE OBJETIVO COMPORTAMEN­
TAL PROPOSTO NA LITERATURA E NO PRESENTE TRABALHO....
195
7. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E OUTROS "TIPOS" DE OBJETIVOS..
197
8. DECOMPOSIÇÃO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAI S ................. 20^
9. SEQUENC IAMENTO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAI S ..............
20^
10. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E GENERALIZAÇÃO DE APREN 'DIZAGEM...................................................
205
11. ANÃLISE DE CONDIÇÕES DE ENSINO A PARTIR DE OBJETIVOS
COMPORTAMENTAI S ..........................................
209
12. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E AVALIAÇÃO NO ENSINO..........
210
13. 0JETIV0S COMPORTAMENTAIS E PESQUISAS COM ENSINO..........
210
IA.
RELEVÂNCIA E AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS.....
212
15. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS: ASPECTOS ÉTICOS, IDEOLCGI COS E SOCIAIS .........................................
213
16. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E CARACTERIZAÇÃO DA PRO­
GRAMAÇÃO DE CONTINGÊNCIAS DE REFORÇAMENTO NO ENSINO... 217
17. ASPECTOS ENVOLVIDOS NA APRENDIZAGEM D0 USO DE OBJETI­
VOS COMPORTAMENTAI S NO ENSINO........................
220
/
I
18. ALGUMAS CRÍTICAS AOS OBJETIVOS C O MPORTAMENTAIS....... .
221
19- PROCEDIMENTO DO TRABALHO: CARACTERÍSTICAS E
POTENCIALIDADES ..........................
V I. C O N C L U S Õ E S
...............................
llk
227
1. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS PARA ENSINO: CONCEITO
E PROCEDIMENTOS PARA DES C R E V E - L O S ......................
230
2. CRITÉRIOS PARA A ESPECIFICAÇÃO DE CADA UM DOS COM­
PONENTES DE UM OBJETIVO COMPORTAMENTAL NOS VÃRIOS
"TIPOS" DE OBJETIVOS DE E N S I N O ..........................
232
3. DADOS, FONTES DE DADOS E PROCEDIMENTOS PARA OBTENÇÃO
DE DADOS NECESSÁRIOS A DESCRIÇÃO DOS COMPONENTES
DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAI S ............................
2.3Ã
A. COMPORTAMENTO DE UM PROGRAMADOR DE ENSINO EM R E l AÇÃO
AOS OBJETIVOS
COMPORTAMENTAI S ..........................
236
5. SEQUÊNCIA DOS COMPORTAMENTOS DE UM PROGRAMADOR DE E_N
SINO EM TORNO DO COMPORTAMENTO DE PROPOR OBJETI VOS TERMINAIS
COMPORTAMENTAI S ..........................
239
6. CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS NO COMPORTAMENTO
DE
PROPOR OBJETIVOS TERMINAIS COMPORTAMENTAIS ............
241
7. CLASSES DE RESPOSTAS CONSIDERADAS COMO APRENDIZAGENS
DE PRÊ-REQUISITO ENVOLVIDAS NO COMPORTAMENTO
DE
PROPOR OBJETIVOS TERMINAIS COMPORTAMENTAI S ............
2Ã7
R E F E R E N C I A S ...........................................................................
261
Í N D I C E
DE
Q U A D R O S ....................................................
269
Í N D I C E
DE
A U T O R E S
277
..................................................
*
O BJETIVO S COMPORTAMENTAIS NO ENSINO:
A CONTRIBUIÇÃO DA ANALISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO
PREFACIO
E d i f í c i l an alisar a tecnologia comportamental
em educação
sem considerar alguns aspectos que h is tó ric a , s o c ia l, c ie n t íf ic a e mé­
todo! ogi camente têm caracterizado a area de trabalho que lhe deu or1 gem: A Analise Experimental do Comportamento.
Alguns conceitos fundamentais, as descobertas basicas,
a's
ãreas onde se tem usado essas descobertas, conceitos e metodologia, os
problemas jã equacionados (ou, pelo menos, percebidos),
a
produzida e alguns efeitos so ciais do trabalho relacionado
tecnologia
a
Analise
Experimental do Comportamento nos parecem importantes para os objeti vos deste trabalho.
Por is to que, antes mesmo de começarmos a introdução do que
pretendemos, vamos tentar esclarecer alguns pontos que levaremos
e m
conta no resto do trabalho. Insistimos neles porque não nos parecemser
consenso - talvez ate sejam pontos controvertidos - da comunidade
que
trabalha de forma direta ou in d ire ta relacionada ã Analise Experimen ta l do Comportamento.
1. CONTRIBUIÇÃO DA ANALISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO PARA 0 CO­
NHECIMENTO DO COMPORTAMENTO
Dentro de sua area a Analise Experimental do Comportamento
produziu uma razoavel quantidade de contribuições em relação ao conhe­
cimento sobre, o comportamento. Como ãrea, maneira de abordar e mesmo co
mo conjunto de dados, a AEC trouxe contribuições desde o conceito
d e
comportamento ate os processos e a dinâmica envolvidos nas interações
17
entre o comportamento e outras v a r iá v e is . Uma outra maneira de se exa­
minar esta co n trib u ição ê examinar os trabalhos em AEC desde"a pesqui­
sa basica ate as ap licaçõ es e mesmo sistem atização do conhecimento
em
relação ao seu objeto de estudo.
As próprias re v is ta s e publicações são, de ce rta forma, uma
eviden cia da p a rtic ip a ç ã o da A n alise Experimental do Comportamento
no
desenvolvimento dessa área do conhecimento. Do in T cio da pesquisa basj_
ca (Journal o f th e E xp erim en ta l A n a ly s is o f Behaviov) ate a
ap licação
(Jou rn a l o f A p p lie d B eh a v ior A n a ly s is ) e a c r T tic a e discussão do prÕp rio trab alh o e pressupostos (B e h a v io rism ) "tem havido um incremento de
trabalhos bastante grande envolvendo j a , dezenas de p erió dico s
e a l­
guns m ilhares de pesquisas, sin a liz a n d o , tudo i s t o , um tip o de c o n t r i­
buição para a p s ic o lo g ia enquanto conhecimento e enquanto p ro fis s ã o .
As d ific u ld a d e s , co n tro vérsias e p o ssib ilid a d e s da
A nalise
Experimental do Comportamento são, também, uma e vid e n cia de sua contrj_
buição: a de colocai' problemas e e x ig ir o constante a le r t a para uma in_
vestigação mais cuidadosa, mais exigente e , mesmo, mais d i f í c i l em re ­
lação ao seu objeto de estudo.
Poderiamos d is c u t ir as m ú ltip la s áreas ( c l í n i c a , en sino , la_
ze r, organização s o c ia l, tra b a lh o , e t c . ) ou n ív e is (conhecimento, aplj_
cação, t e o r ia , f i l o s o f i a , e t c . ) de co n trib u ição da A n alise Experimen ta l do Comportamento. Para os propósitos deste tra b a lh o , porem,
ressam apenas alguns aspectos. Esses e stão , de c e rta forma,
in t e ­
reunidos
por um aspecto comum: não são patrim ônio ou apenas fru to do tra b a lh o da
A n a lise Experimental do Comportamento. E s ta , emprestou-lhes a fo rçad o s
dados obtidos através de cuidadosa e extensa v e r ific a ç ã o experim ental.
Uma ampla gama de afirmações e c o n tro vérsias sobre o comportamento s a í
ram da e sfe ra da especulação ou da te o r ia e passaram pelo c riv o da ve­
r if ic a ç ã o através da pesquisa experimental tornando-se objeto de inves_
tigação s iste m á tica .
A determinação do comportamento, o conceito de comportamen­
to , o papel do ambiente em re la çã o ao comportamento, a experimentação
como forma de trabalh o em p s ic o lo g ia , o co n tro le de v a r iá v e is como va­
lid ação do conhecimento, as d iversas áreas de estudo e a p licaçã o
18
d a
p sicologia tem recebido in flu ê n c ia s de d ife ren tes tip o s , da Analise Ex
perimental do Comportamento. Cada um desses aspectos, de uma forma
ou
de outra, recebeu ou re tiro u alguma coisa do que fo i produzido sob
o,
in c lu s iv e , controvertid o nome "A nálise Experimental do Comportamento".
Os lim ite s do que seja AEC, hoje, são imprecisos ta l a d ifjj
sao e integração com os demais trabalhos em p s ic o lo g ia , mas suas con trib u içõ e s são p e rce p tíve is apesar das suas c a ra c té rT s tic a s não serem,
também, exclu sivas da A nalise Experimental do Comportamento (Todorpv ,
1976).
.
2. DETERMINAÇÃO DO COMPORTAMENTO
A A nalise Experimental do Comportamento tem afirmado que
o
comportamento - incluindo o humano - e determinado e que is to traz se­
ria s e importantes im plicações s o c ia is . Skinner representa e esclarece
esta posição, mais do que exaustivamente, nos seus liv r o s Beyond Free~
dom and Dignity (1971), About Behaviorism (1974b) e, recentemente,
n o
R e fle o tio n s on Behaviorism and S o c iô ty (1978). Ha porem, em relação
a
essa posição, uma grande quantidade de argumentos co ntrário s d is c u tin ­
do o problema da causalidade do comportamento humano e da sua determi­
nação (Grunbaum, 1973 e 1975; Immergluck, 1975). Nesses argumentos en­
contramos, basicamente, a suposição de que a “ natureza humana" e um f£
nõmeno de ordem especial d ife re n te daquele da "natureza f í s i c a " . 0 que
se encontra nesta argumentação, porem, ê um grande número de suposições
e confusões semânticas que precisariam ser melhor examinadas e esc!are
ci das.
Em alguns argumentos se considera o ser humano como
parte
da natureza e se assume a metodologia da c iê n c ia natural como adequada
para o estudo do comportamento humano. Em ou tros, não se a c e ita
t a l
afirm ação, defendendo-se que o homem e de uma ordem (ou espécie) supe­
r io r e mais complexa e que, portanto, não e adequado u t i l i z a r a método
lo g ia das ciê n cias n atu rais para estudá-lo (W alker, 1973). 0 debate so
bre a p o ssib ilid a d e da explicação do comportamento humano f i c a , assim,
lo ca liz a d o sobre o tip o de explicação a ser a c e ita .
19
A c o n tro v é rs ia se estende por v á rio s aspectos envolvendo 11
berdade humana, dominação do homem, c o n tro le s o e i a l , dignidade da pes­
soa, c u lp a , c o n s c iê n c ia , r e s p o n s a b ilid a d e ... As p a la v ra s
se , m u l t ip li ­
cam e perde-se de v is t a o que pode e s t a r re la cio n a d o com d ife re n te s
pectos do problema da determ inação do comportamento.
As p a la v ra s
term in ism o ", "c a u s a ", " l i v re - a rb T tri o " , "e x p lic a ç ã o ", 'a c a s o
,
de
contro_
l e " , e t c . são empregadas em d iverso s s e n tid o s , muitas vezes não s i gni fi_
cando o que se encontra e admite na c iê n c ia a t u a l. A c o n t r o v é r s ia , que
ta lv e z fosse genuína, transform a-se apenas em d isp u ta verb al
ã medida
que os termos não são d e fin id o s com c la re z a nem usados com p re c is ã o . A
confusão sem ân tica, su sten tad a por form ulações im p re c is a s , apenas dei
xa a ilu s ã o de um problema quando e l e , na r e a lid a d e , e o u tro ,
o a pa
la v r a "ca u sa " tem inúmeros s ig n ific a d o s e e , a in d a , usada com d iverso s
desses s ig n ific a d o s ao mesmo tempo (Bunge, 1961).
Um desses c o n flito s se esconde atras da antiga e sim plista
noção de que a determinação dos fenômenos se faz através de uma re la ­
ção simples de causa-e-efeito. Skinner (1974a) analisa algumas dessas n£
ções em torno da concepção de "causa" do comportamento, sal ientando que
os termos "causa" e " e fe ito " tem significados muito alem do que os c i­
e n tista s quèrem dizer e que não são mais usados em ciê n cia . "A antiga
're la ção de causa e e fe it o ' transforma-se em uma 'relação fun cio n al'
( . . . ) " Queremos saber por gue os homens se comportam da maneira como o
fazem. Qualquer condição ou evento gue tenha algum e fe ito demonstravel
sobre o comportamento, deve ser considerado. Descobrindo e analisando
estas
'causas' poderemos prever o comportamento. . . 11 (Skinner, 1974a, p.
2 1 ).
A contribuição que a Análise Experimental do Comportamento
trouxe ao problema da determinação do comportamento estã exatamente coji
tid a nessas expressões: "queremos saber", "qualquer condição ou even to ", "demonstravel", "deve ser considerado", e "relação fu n cio n al".
Para a A n a lis e Experim ental não se t r a t a de negar ou defen­
der mas de " qu erer sa b e r" e , para i s t o , se faz
uma experim entação r i ­
gorosa examinando-se as re la ç õ e s supostas a té poder "d e m o n s tra - la s ".
" Qualquer evento ou cond ição " id e n t if ic a d a s de acordo com e stas exigen
90
cias “ deve ser considerado11 e não apenas negado. A preocupação
parece
mais voltada para "d escob rir e a n a lis a r do que para d is c u tir o teori z a r ".
A su b stitu içã o de "relação
de causa e e fe ito " por "relação
fun cion al" nio s ig n if ic a apenas uma mudança de expressão. Ela
implica
na consideração de que nao hã um único e simples determinante
(" cau­
s a ") para cada evento ( " e f e it o " ) e sim vários possíveis determinantes
para um mesmo evento. Ê o que marca a passagem de um determinismo abs£
luto ("ha uma causa") para um determinismo apenas ( ? ) p ro b a b ilís tic o
(onde encontramos vários possíveis e atuais "eventos ou condiçoes" de­
terminando o comportamento).
Probabi l í s t i co e o tip o de determinismo que a c iê n c ia - e den
tro dela a Analise Experimental do Comportamento - defende. A
palavra
" p r o b a b ilís tic o ", porem, ainda precisa ser mais esclarecid a (B u n g e ,...
1961? Walker, 1973), explicitando-se melhor seus lim ite s e contornos.
0 problema básico na controvérsia sobre o determinismo
pa­
rece se r a suposição de que "determinismo" e "p o ssib ilid ad e de determi_
nar" s io a mesma coisa- 0 conhecimento exato e a p o ssib ilidade de
de­
terminação to ta l são tendências (como o conceito de in f in it o ) que ,a ci^
encia nio afirma como sendo sua c a r a c te r ís tic a ou capacidade. Os even­
tos ou condições que interferem na determinação são inúmeros e ha sem­
pre a p o ssib ilidade de haver fatores desconhecidos que também in te r f e ­
rem. Alem d is to , cada evento ou condição interage com os outros em nu­
mero e intensidade v a r iá v e l, alterando a própria in te rfe rê n c ia de cada
um com o que ê determinado. A probabilidade de predição de um "e fe ito "
f ic a , assim, r e la t iv a , de acordo com o número de fa to re s , interações en
tre e le s , conhecimento que se tem, e tc .
Aceita-se com fa c ilid a d e que um evento ou condição "influen^
c ia " o comportamento e nega-se que "determine" o comportamento.
Dizer
"in flu e n c ia " deixa cla ro que se tem uma "determinação p a r c ia l" . A tare
fa a que se propõe a c iê n c ia ê descobrir e a n a lis a r estes eventos
que
influenciam (e como o fazem) o comportamento. Alem d is to , e la quer de­
monstrar a in flu e n c ia que é exercida (como? em que g ra u ?.. . ) . E cla ro que,
21
conhecendo estes "eventos in flu e n te s ", se poderá, id en tifican d o , ou mani
pulando sua e x is tê n c ia e v a ria ç ã o , p rever e " in f lu e n c ia r 1’ em maior
ou
menor grau o comportamento (as p alavras g rifad as são de Skin n er, 1972, t
1974a e 1975). Dizer " in f lu e n c ia r em maior ou menor grau" e d iz e r "de
term inar dentro de uma c e rta margem de pro b ab ilid ad e" (determinismo prcr
b a b ilís t ic o ).
Neste contexto, " in f lu e n c ia r " e "determ inar" são apenas
duas maneiras de f a l a r da mesma c o isa .
A fT s ic a atômica - com a te o r ia dos quanta - produziu
boa
parte das co n trib u içõ es para entendermos ainda melhor o problema do "d£
terminismo probabi l í s t i co"* Foi com a te o ria dos quanta e com a necessi_
dade de lo c a liz a r as minúsculas p a r tíc u la s em um n ív e l atômico, que ti[
vemos uma co n trib u ição ainda maior na elu cidação de v a r ia v e is c ru c ia is
para a determinação desses fenômenos. Heisenberg (Swd.) co n trib u iu com
o conhecimento sobre a pró pria energia dos processos de observação co^
mo uma das v a ria v e is que a fe ta o fenômeno observado. A v a ria v e l "obsej*
vação" (ou energia en vo lvid a na observação) e mais úm determinante (ou
fa to r in flu e n te ) do evento em exame.
A co n trib u ição s a lie n ta que, quanto mais se n sív e l um evento,
mais s u s c e tív e l de s e r alte rad o por fato res mínimos. Entre as su scetib ilid a d e s , Heisenberg ( s . d . ) destacou a de o fenômeno em exame s e r a l ­
terado pela p ró p ria observação.
Em P s ic o lo g ia , temos algo semelhante quando dizemos que
"o
observador i n t e r f e r e " , "se a pessoa souber o que se espera d e la , muda­
r a " , "se souber o que a in f lu e n c ia , re a g ira d iferen tem en te", e tc .
São
i
expressões que revelam não a indeterminação do comportamento ou o
11-
á
v r e - a r b ít r io , mas apenas mais fato res determinantes que são, as vezes,
s u tis e de grande poder de in flu e n c ia . A P s ic o lo g ia não e uma
exceção
com relação ao fa to de que, quanto mais s e n sív e l fo r um fenômeno, mais
s u s c e tív e l e le serã de s o fr e r alteraçõ es provocadas por pequenas va ria
çoes nos eventos (seus potencialm ente determ inantes).
Condições b io ló g ic a s , g e n e tica s, f is io ló g ic a s , econômicas ,
s o c ia is , de aprendizagem, e t c . , in terferem e determinam dimensões defi_
nidas do comportamento agindo, cada uma de uma forma, e sofrendo, nessa forma de a g ir , in flu e n c ia s p e cu lia re s das demais condiçoes re la cio 22
nadas a um dado organismo e a um dado comportamento desse organismo.
Varias dessas condições se constituem em objetos de estudo de d ife re n ­
tes d is c ip lin a s c ie n t íf ic a s e is to pode fazer com que, muitas vezes,
uma d is c ip lin a ignore ou não perceba fatores in flu e n te s
(determ inantes)
porque não pertencem ã sua esfera de conhecimento ou in ve stig ação .
Não se pode, porém, por ignorância ou desconhecimento, afijr
mar que outras v a ria v e is não existem ou não afetam o comportamento ou,
ainda» que não conseguindo uma d is c ip lin a obter a determinação do com­
portamento, que eT^íjnão e x is ta . 0 comportamento e um fenômeno multidis^
c ip lin a r e is t o exige que cada d is c ip lin a delim ite ou defina quais
as
classes de v a ria v e is ou de interações que sao de sua area, alçada
o u
competência. C fa to de haver inúmeras “ d is c ip lin a s interm ediãria$"(psi^
co biologia, psico g en etica, p sico farm aco lo g ia.. . ) pode faz er com que se
torne ainda mais contro vertid a a d efinição da p sico lo g ia e do seu obje
to de estudo (Kel.ler,1970; W alker, 1973),
0 problema do “ campo de cada d is c ip lin a c i e n t i f i c a ” , sem diu
vid a , não e um problema novo. 0 que parece ser mais novo e .a
entre o determinismo
relação
p ro b ab iiT stico e as definições de cada d i s c i p l i ­
na c ie n t íf ic a . Cada d is c ip lin a domina apenas parte das v a riã v e is envoj_
vidas com a determinação do comportamento.
Este problema, porem, se acentua quando se acrescenta a in ­
teração de d ife ren tes d is c ip lin a s c ie n t íf ic a s com as p ro fis s õ e s , de uma
forma ou de ou tra, relacionadas a e la s . Talvez se possa is o la r v a ria veis p ertinen tes a cada d is c ip lin a quando se in v e stig a ou se organiza o
conhecimento. Os fenômenos, porém, não são
“ u n id is c ip lin a r e s "
p ro fissõ e s, mais do que as d is c ip lin a s c ie n t íf ic a s , tendem a t e r
e
as
que
lid a r com os fenômenos m u ltid iscip lin arm en te.
E nesse sentido,que a interação de d ife ren tes d is c ip lin a s
com as p rofissões de qualquer forma relacionadas a e la s , poderá se a l ­
te ra r se cada uma deixar c la ro que conhece e domina apenas parte
dos
eventos que afetam o comportamento. Talvez a argumentação e o debate em
torno das controvérsias sobre "o que ê responsável por um determinado
padrão de conduta" tendesse a "somar ou combinar d iferen tes aspectos”
em vez de " e x c lu ir uns ou outros".
. ..
23
j
A A n a lise Experim ental do Comportamento tem co n trib u íd o
não exclusivam ente e la , e c la r o - na demonstração dessas mui tid e te rm ínações. As in ve stig a çõ e s dos la b o ra tó rio s de AEC trouxeram ao conheci­
mento humano um grande numero de condições que in te rfe re m no comporta­
mento e que tornaram p o ssív e l uma percepção cada vez mais n ít id a do que
se faz e se pode fa z e r em re la çã o a determinação ( p r o b a b i l í s t i c a ! )
do
comportamento. So cialm en te, sua c o n trib u iç ã o pode se r considerada como
a divu lg ação (d e v e ria d iz e r denúncia) ã comunidade humana, a n ív e l i n ­
te rn a c io n a l , das l e is que se relacionam com o comportamento. Da
mesma
forma que torna p o s s ív e l uma determinação in te n c io n a l do comportamento
(c o n tro le s o c i a l ) , torna v iá v e l uma defesa dessa determinação (contrac o n t r o le ) .
As p a lavras de Sk in n er (1974a, p. 21) tomam, com tudo
is to ,
um peso e s p e c ia l: não se t r a t a de d is c u t ir ou t e o r iz a r sobre a determl
nação do comportamento; o que im porta, e " q u erer saber por que os
ho­
mens se comportam da maneira como o fazem. Qualquer condição ou evento
que tenha
sid erad o .
algum e f e it o demonstravei sobre o comportamento deve s e r con
Descobrindo e analisando ( . . . )
poderemos p re ver o comporta -
m ento".
Enfim , a A n a lise Experim ental do Comportamento não se
pro­
põe a "in v e n t a r a determinação do comportamento" mas a d e sc o b rí- la ,d e £
c re v e - la e p o s s i b i l i t a r , mais e fe tiv a m e n te , a denuncia do que e s tá en­
vo lvid o nos processos de u t iliz a ç ã o dessas l e i s
t r o le s o c ia l ta n to quanto
(d e sco b e rtas) no con -
to rn a r p o s s ív e l e s c o lh e r e determ inar os com
portamentos que queremos t e r , ca ra cte riz a n d o a noS mesmos em nossa so­
ciedade. Também se propõe a p ro d u z ir um conhecimento extenso, p re c iso
e demonstravei (ou r e p lic a v e i) a re s p e ito dos fa to re s determ inantes do
comportamento na abrangência que fo i d e fin id a para sua competência: as
in t e r - r e i ações do que os organismos fazem com o ambiente em que
o fa ­
zem.
£ razoável a e v id e n c ia de que estas d esco b ertas, co n tro vé r­
s ia s e problemas
produzi rão - ou poderão p ro d u zir - consêqüências que nos
devem manter an alisan do e revendo o p a p e l, a re sp o n sa b ilid a d e , possibj_
lid a d e s , problemas e perigos decorrentes (ou e n vo lvid o s com) da c iê n c ia
24
I;
e da tecnologia. Is to tem recebido cada vez mais atenção dos c = n tis ta s
(L e ite Lopes, 1969; P in to , 1969; Ben-david, 1974; Mc B rid e ,
es-
pôcialmente em relação aos países do te rc e iro mundo (L e ito Lopes, 1969
e 1978; Nicholson, 1978).
A própria A nalise Experimental do Comportamento tem trazido
novas po ssib ilidades sobre o questionamento em relação a concepção
de
homem que temos (Sk in n e r, 1975, pp.57-65) e ã concepção de organização
so c ia l envolvendo o problema - d elicad o ' ■
* do planejamento c u ltu ra l
(Sk in n e r, 1975, pp. 44-57). Não são problemas para se negar ou
apenas
debater mas para se in v e s tig a r e a v a lia r im plicações. Eles parecem
co rre r dos estágios de desenvolvimento c ie n t íf ic o
a que se chegou
de_
e
das p o ssib ilid ad es tecnológicas e nos devem deixar mais preocupados, £
tentos e exigentes ainda com as potencialidades de uma c iê n c ia e tecno
lo g ia em relação ao comportamento dos organismos.
3. NOÇAO DE COMPORTAMENTO
Além das contribuições em relação a determinação do compor­
tamento a AEC trouxe um segundo conjunto de contribuições mais t i p i c a ­
mente seu para a p s ic o lo g ia . Este conjunto de contribuições diz respei_
to diretamente a noção de comportamento.
Se considerarmos apenas a diferença entre o que Skinner coii
siderava comportamento em 1938 e no que ele in s is te em 1969 * temos uma
diferença que ilu s t r a um longo caminho percorrido. N ele, encontramos
muitos dados sendo progressivamente acumulados e esclarecendo a
noção
de comportamento. Skinner em 1938 afirmava que o comportamento era uma
parte da ativid ad e to ta l de um organismo e que " . . . behavicv iswhatan
organism is doing..." (Sk in n e r, 1938, p .6 ). Em 1969 Skinner
s a lie n ta
(mais uma vez?) o papel das complexas in te r- re i ações entre o
estím ulo
antecedente, a resposta e o estím ulo consequente, para se entender
comportamento operante.
o
*
De 1938 a 1969 tre s décadas de trabalho em A n alise Experi mental do Comportamento examinaram inúmeros problemas relacionados
diferen tes ênfases nas proposições de Skinner.
25
as
Desde 1931 ja havia uma contribuição que ate hoje não ' foi
suficientemente equacionada. Ao d is c u t ir o conceito de reflex o ,Skin i
(1931), em função de uma revisão da h is to r ia do conceito, propôs uma de
fin içã o em termos de correlação entre estimulo e. resposta. 0
re fle i
deixava de ser considerado a resposta (R) do organismo diante de ura
tTmulo (S) para ser considerado a relação (S-R)entre um estTmulo e i s
resposta. 0 estTmulo e a resposta eram apenas dois componentes
usados
para an a lisar a relação e x is te n te .
Em 1934 Pavlov afirmava que "e legítim o chamar de reflex o ab
soluto a relação permanente entre o agente externo e a ativid ad e do or­
ganismo por ele determinada, e de reflex o condicionado a relação te iy o
rã ria " (P e s s o t t i, 1979, p.42; os g rifo s são nossos). A unidade de ana­
lis e , portanto, não era a atividade (ação ou resposta) do organismo
o re fle x o , entendido como relação entre agente externo e ação do orga­
nismo.
Em 1935, Skinner dava mais um avanço no problema, conside
rando que os estímulos e respostas variam de um instante para outro
e
is to faz com que o reflexo não possa ser definido em termos da relação
entre
umestTmulo
p a rtic u la r e uma resposta p a r tic u la r . Reflexos
sam a s e r, então, relações entre classes de
respostas e classes de es­
tímulos (Skinner, 1935). Como classe entendia-se todos os eventos
todas
as dimensões dos eventos
relação. Com is to
pas­
o u
que pudessem d e fin ir ou fazer e x is t ir a
foi colocado em evidencia o problema dos c r it é r io s pa
ra escolher unidades de comportamento. A proposta de Skinner era que es_
sas unidades fossem classes de respostas e classes de estím ulos.
A an alise poderia, de maneira semelhante ser estendida
a o
comportamento operante. S e ria ele também uma relação d iferen te das clas_
ses de estímulos e das classes de respostas envolvidas?
A p a r t ir desses trabalhos de Skinner (1931 e 1935) surgiram
vários outros examinando conceitos e seus usos em relação ao que e com
portamento. Trabalhos
que,
no entanto, não parecem le v a r s u fic ie n te ­
mente em conta as inúmeras vezes em que Skinner, em diferentes traba Ihos , in s is te no comportamento operante como uma complexa relação com o ambi_
ente. Desde 1938 no Behavior of Organisms, o autor in s is te nessas relações.
26
Staddon
(1967) d isc u te o co n ce ito de operante sa lie n ta n d o va
rio s problemas e n v o lv id o s : o que d e fin e uma c la s s e de respostas e a uni
dade comportamental, a in te ra ç ã o e n tre op erantes, e tc . Fundamentalmente , e n tra em questão um t e r c e ir o c o n c e ito : operante. Ja se tem s e is ex
pressões que precisam s e r e s c la r e c id a s : comportamento, e stím u lo , c la s ­
ses de e stím u lo s, re sp o sta , cla sse s de respostas e comportamento ope ran te .
Sch ick (1971) aponta ainda outros problemas em re la çã o ao co£
c e ito de comportamento. Um dos pontos sa lie n ta d o s e basicam ente,
c r it é r io s para denominar ou d e f i n i r uma c la s s e de re sp o sta s.
examina um conjunto de tra b a lh o s de S k in n e r, publicados en tre
0
o de
au to r
1932
1969, an alisan d o o co n ce ito de operante e os c r it é r io s usados ou
e
pro­
postos para d e f i n i r este c o n c e ito .
Sh ick c r i t i c a a dependência do co n ceito de comportamento ope­
rante ao de co n tin g ê n cia de reforçam ento sa lie n ta n d o a d ife re n ç a e n tre
conseqüência que se segue a uma c la s s e de respostas e conseqüência que
e produzida por uma c la s s e de re sp o sta s. 0 au to r ainda d isc u te a a f i r ­
mação de que o " r e fo r ç o "
(deveriam os d iz e r "o evento que se segue")não
e contingente a uma c la s s e de respostas mas a uma propriedade
de
uma
c la s s e de re sp o sta s. Sc h ic k questiona qual s e r ia a propriedade c r í t i c a
pondo em dõvida que s e ja a to p o g ra fia .
0
a u to r ainda r e s s a lt a que o e f e it o parece s e r c r í t i c o
f 1 n i r um comportamento e não para d e f i n i r uma resposta ou c la s s e d e re s
p o s ta s , pondo em duvida o que s e ja considerado e f e it o em re la ç ã o ao com
portamento: o que e produzido ou o que se segue a uma determinada p ro ­
priedade de uma c la s s e de resp o stas?
S ch ick a n a lis a o problema re la cio n ad o ã noção de comportamen­
to s u p e rs tic io s o se o e f e it o f o r considerado o que e produzido (e
não
o que se segue) p e la c la s s e de re sp o stas. Também aponta im p licaçõ es p_a
ra os co n ceito s de e x tin ção e g en eralização se fo r considerado compor­
tamento apenas "a propriedade de uma c la sse de respostas que produz um
e f e i t o " . Para o au to r a d e fin iç ã o de operante deve, fundamental mente ,
r e fe r ir - s e ã re la ç ã o en tre as respostas e o e f e it o dessas respostas no
27
para d
ambiente e nao a outras propriedades dessas respostas.
Da analise de Schick também se pode considerar o
problema da
diferença entre classes- de respostas e cadeia de respostas. Pode-se
*
igualmente, chamar ambas de comportamento operante? Se o que define um
comportamento operante e o e fe ito produzido, a pergunta parece perti nente porque e x ig ira a e x p licitação de c r ité r io s para d e fin ir uma e ojj
tra .
0 autor ainda considera que, ao fazer experimentos, se define
uma propriedade qualquer de uma classe de respostas em relação
a qual
se seguira uma conseqüencia enquanto, ao trab alh ar com comportamentohju
mano, as conseqbencias s£ podem ser obtidas por determinadas proprieda
de de determinadas classes de respostas e não por outras e, por isso ,
aquelas que são as relevantes precisam ser descobertas e não apenas de­
fin id a s . 0 problema destaca especialmente a diferença entre os eventos
que se seguem a classes de respostas no laboratorio e que não sio ne cessariamente produzidos por elas, a não ser devido a manipulação expe­
rimental, e os eventos que seguem necessariamente a determinadas cias ses de respostas.
Este-problema fic a especialmente salientado no "Verbal Behav-
iovn onde Skinner (1957) usa o c r it é r io de “ e fe ito a obter" para cate­
gorizar o comportamento verbal (ta to , mando, e t c . ) . Estas categorias po>
deriam f ic a r comprometidas se fosse o e fe ito que se segue (porexemplo,
alguém pedir agua e obter
uma
conseqüincia diferente de obter agua -
uma explicação, do in te rlo c u to r, de que a agua não e boa para beber
-
to rn aria a verbalização algo d iferen te do “ mando"?) e não o que e pro­
duzi do (por exemplo, pedir agua e, por causa d isso , obter agua) o
que
se usasse para d e fin ir as categorias de comportamento.
As diferenças na definição e analise do que seja comportamen­
to em situações de lab orato rio e em ambiente n a tu ra l, do ponto de v is ­
ta acima ainda são enriquecidas com aspectos mais esp ecífico s nos arti^
gos
de Bolles (1970) e de Seligman. (1970).
B o í1es discute as diferenças entre as reações de defesa espe­
c ífic a s da espécie e as relações a r b itr a r ia s estabelecida^ no laborat£
28
r i a entre estímulos antecedentes, respostas selecionadas e
conseqüen-
cias apresentadas pelos pesquisadores.
'Seligman acrescenta a estes problemas as noções de preparação,
nao preparação e contra-preparação do organismo para responder a ou pe£
ceber as relações antecedente-ação-conseqüente.
A escolha das va riá v e is e a manipulação controlada em laborato rio traz o problema das diferenças entre conseqüencias naturais e ar
b itr a r ia s e esconde a diferença entre eventos que se seguem e
eventos
produzidos pelas respostas dos organismos.
Prosseguindo a an álise dos problemas relacionados ao conceito
de operante, Catania (1973) vai mais longe que os autores acima, explj_
citando o que considera fundamental para d e fin ir o conceito de compor­
tamento operante.
Catania (1973)
faz
considerações a p a r tir
da
afirmação de
Skinner (1969, p.131) em relação a ser sempre sobre propriedades de uma clas^
se de respostas que uma dada conseqüencia e contingente e que
e
essa
relação que define o operante. Por is t o , para Skinner, o que d e fin ia um
operante era um conjunto de contingências, o que s a lie n ta o problema do
uso dos termos resposta (ou classe de ) e operante como sinônimos. Pa­
ra Catania, porem, o conceito de operante deve basear-se em uma ênfase
nas propriedades das relações entre respostas e estímulos e não nas pro
priedades das classes de respostas. Como no conceito de re fle x o , o
pecto c r it ic o de um operante e a relação entre eventos ambientais
as
e
respostas (C atania, 1973).
Para ser coerente com o que ate 1573 estava analisado,
Cata­
nia deveria deixar claro que o aspecto c r it ic o de um operante e a relji
ção entre propriedades de uma classe de respostas e propriedades de uma
classe de eventos ambientais e não apenas entre classes de respostas e
classes de estím ulos.
Skinner (1969, p.' 131), neste sentido, denomina a resposta de
componente ou instân cia de um operante que ele considera como classe de
eventos.
■
29
?•
Catania (1973) acrescen ta a tudo is t o que a e s p e c ific a ç ã o das
cla sse s de estím ulos e das c la sse s de respostas exige que se e s p e c if i­
que, também, os tip o s de relaçõ es comportamentais nas quais essas cla£
ses podem e n tr a r . 0 au to r considera que o co n ceito de operante manti nha, ate então, uma ênfase maior nas c la sse s de respostas do que n a s
propriedades da re la çã o en tre respostas e e s tím u lo s . Desta forma,
sa­
l ie n t a , fo i e s ta b e le c id a uma dicotom ização en tre respondentes (c la s s e s
de respostas d e fin id a s em termos dos estím ulos que a s ie lic ia v a m ) e op^
rantes (c la s s e s de respostas d e fin id a s em termos dos estím ulos que e la s
produziam). C atania ai rida e s c la r e c e que nesta dicotomi a e sta im p líc it a
uma outra e , t a lv e z , mais importante d is tin ç ã o e n tre duas c la sse s com-;
plementares de re la çõ e s comportamentais: re laçõ es re fle x a s
( c o r r e la ­
ções e n tre c la sse s de respostas e cla sse s de estím ulos antecedentes) e
re la çõ e s operantes (c o rre la ç õ e s entre cla sse s de estím ulos e c ia sse s de
respostas an te ced en te s). Classes complementares porque ambas estão en­
v o lvid a s na d e scriçã o de um comportamento.
Os d ife re n te s autores (S k in n e r, Staddon, S c h ic k , C a ta n ia ) sa­
lientam que é im portante d is t in g u ir , com c la r e z a , os c r it é r i o s que são
usados para d e f in ir uma re la çã o comportamental: podemos nos r e f e r i r ao
que um organismo faz de uma maneira d e s c r it iv a ( c a r a c t e r ís t ic a s daqui­
lo que o organismo fa z ) ou de uma maneira fu n cio n al
( c a r a c t e r ís t ic a s
*
da re la ç ã o daqu ilo que o organismo faz com o ambiente em que o f a z ) .
Considerando tudo is t o temos, h o je , uma grande quantidade
esclarecim en tos a p ro d u z ir e uma complexidade muito maior a le v a r
de
e m
conta na a n a lis e do comportamento.
Em re la çã o aos esclarecim en to s temos que u s a r, menos
vaga
e
indiscrim inadam ente, termos so aparentemente sinônimos como: re sp o sta,
c la sse de re sp o sta s, comportamento, comportamento operante, ou estímu lo , cla sse de e stím u lo s, estím ulos anteced entes, condições anteceden te s , estím ulos conseqüentes, e f e it o s , co n seq ü in cia s, estím ulos subse qbentes, e mesmo produto, re s u lta d o , re fo rço e reforçam ento.
Algumas
vezes e ssa s ,p a la vra s referem eventos sim ples; o u tra s , relaçõ es en tre es
tes eventos, ò que, em s i ,
c o n s titu i um outro o b jeto de estudo.
30
Estas a n a lise s e questões todas marcam uma ra d ic a l mudança no
que se concebia s e r comportamento ate os autores citad os aposentarem
os problemas d e sc rito s e ha, n is t o , a co n trib u ição e s p e c ífic a da Analj_
se Experimental do Comportamento.
Muitas perguntas permanecem ainda sem resposta e , se conside­
rarmos que o comportamento operante se ja uma re lação entre o que o o r­
ganismo faz e a s itu a ç ã o em que o fa z , novas perguntas precisam se r fo r
mui adas:
. Que tip o de relaçõ es existem?
. Como d escrevê-las?
. Qual a unidade que se pode usar para descrever ou f a l a r
sobre estas re la çõ e s?
. 0 que define cada um dos termos que usavamos ate
agora
para nos referirm os ao comportamento? -
Se pudermos obter estes esclarecim entos poderemos e s ta r aten ­
dendo a considerações como a de F e r s te r e outros (1977, p p .36-39) quar^
do questionam o uso do termo "operante" para f a l a r do "desempenho ope­
r a n te ", ou e s c la r e c e r d iferen ças entre termos que antes tinham d ife re ji
ças n ítid a s
(por exemplo, classe s e cadeias da re sp o sta s).
A co n trib u ição da A n alise Experimental se faz não so por t r a ­
zer a exame todos estes problemas como por te r ja muitas das respostas
a e le s . Os prõprios objeto e d e fin iç ã o da p s ic o lo g ia terão que se r me­
lhor precisados se o comportamento ê "algo mais que aq u ilo que o orga­
nismo fa z ".
Se acrescentarmos a estas indagações e problemas o exame
d o
conceito de "co n tin g ê n cia de reforçamento" ainda teremos uma percepção
mais complexa do que sejam as relações envolvid as no comportamento, alêm do que se percebeu ate agora. As relações não são simples
e ocor­
rem entre m ú ltip lo s componentes.
Os dois aspectos (determ inação e conceito de comportamento o-
31
p erante) an alisad o s ate a q u i, podem por em dúvida muito do que se pen­
sava sobre conduta humana ate a década de 1970, em P s ic o lo g ia .
Contu­
do K e lle r , ao usar uma an a lo g ia coerente com as afirm ações de
Skinner
(1974a, p. 2 1 ) , ja d e s c rita s a n te rio rm e n te , re a lç a o dinamismo quê os pro
blemas e c o n tro v é ris a s da P s ic o lo g ia representam :
"...
e uma t e n t a t iv a s in c e ra e cabal de manter a casa da P s i­
co lo g ia em ordem: de repor e sta peça de m o b iliá r io , de re p a ra r aquela;
de in d ic a r a ap arên cia fo ra de moda de uma s a la ou a nudez de o u tra ;
a c re sc e n ta r uma a la aqui ou um andar a l i ; e , se n e c e s s á rio , de por a ca
sa abaixo é c o n s tr u ir uma nova - sempre de acordo com o número, a n e ­
cessidade e as posses de seus ocupantes"
(1970, p. 141).
Mudando "m o v e is", " s a l a " , " a l a " , "c a s a " por "fa to s sobre o com
portamento" pode-se t e r uma noçio do que s e ja o tra b a lh o de cada um no
empreendimento que ê fa z e r c iê n c ia em P s ic o lo g ia e da im p o rtan cia de e£
c la r e c e r o que fo i a n a lisa d o até agora.
4. PAPEL,DO AMBIENTE EM RELAÇÃO AO COMPORTAMENTO (CONTINGÊNCIA
DE
REFQRÇAMENTO)
Além das re la çõ e s de c la s s e s de estím u lo s e c la s s e s de respo£
ta s , o c o n c e ito de comportamento operante (que e n fa t iz a a re la ç ã o
das
cla sse s de respostas com as c la s s e s de estTmulos que ocorremapÕs a a p r£
sentação das cla sse s de re sp o sta ) teve o acréscim o do co n ce ito de con­
tin g ê n cia de reforçam ento (que e n f a t iz a a re la ç ã o das cla sse s de e stT ­
mulos que ocorrem apos a apresentação das c la s s e s de resposta com
u m
aspecto destas c la sse s de re sp o sta s: a sua p ro b a b ilid a d e de o co rrê n cia
em c irc u n s tã n c ia s d e f in id a s ).
Em 1969, S k in n e r an a liso u e s te tip o de re la çõ e s do ambiente
com o comportamento no c a p ítu lo "0 papel do ambiente"
de
seu
'
liv r o
C on tin g en ci.es o f R e in fo r c e m e n t. 0 a u to r chama atenção para as comple xas in te r- r'e la çõ e s e n tre o ambiente e o comportamento, an alisan d o as iji
terações en tre tre s componentes e n vo lvid o s na noção de comportamento co
32
m
relação com o ambiente: as classes de estím ulos antecedentes,
classes de respostas e as classes de estím ulos conseqüentes.
a s
c r ;nner,
(1969) s a lie n to u a p o ssib ilid a d e de a n á lise de mais um aspecto nas re­
lações que d e fin i riam o comportamento operante.
Esta c o n trib u iç ã o , porém, não é de 1969. Desde 1938, no Behav
ior of Organisms , de d ife re n te s formas Skinner procurou d estacar que o
comportamento é uma complexa in te rre la ç ã o entre o que o organismo
faz
e o ambiente em que o faz.
Com este acréscimo fic o u mais p re cisa a noção de "reforçamento" não a p a r t i r de relações sim p lista s do tip o S-R ou R-S mas a n a li
-
sando, agora, vá rio s tipos de relações simultaneamente:
. as relações entre classes de estím ulos antecedentes com
cla sse s de resp o stas;
. as relações de classes de respostas com classe s de e s t í ­
mulos conseqüentes a e la s ;
. as relações entre classes de estím ulos antecedentes
e
cla sse s de estím ulos conseqüentes;
/ o e f e it o que as classes de estím ulos conseqüentes tem so
bre
a probabilidade de ocorrência das classes de res -
postas a que se seguem.
0
comportamento operante ocorre dentro de uma dinâmica interja
ç io desses quatro tipos de re la çõ e s. 0 prim eiro tip o de relaçõ es
dava
ê n fa se ^ ^ ao comportamento re fle x o (e as relações enfatizad as pelo co£
dicionamento c lá s s ic o ). 0 segundo, dava ênfase ãs relações que caracte’
rizavam o que era chamado de "comportamento operante" (ou de condicio-
( ) Não nos deteremos, neste tra b a lh o , em um exame mais profundo des­
sas re la çõ e s. No caso deste prim eiro tip o de re la ç õ e s , por exemplo,
se podería acre scen tar as relações (e suas d ife re n ç a s ) entre e s t í ­
mulo e líc ia d o r e estím ulo d iscrim i n a tivo (ambos estím ulos antece dentes) .
33
namò.nto operante). 0 te rc e iro tipo e n fatiz ava o. controle de
estímulos,
no fortalecim ento operante. 0 quarto tip o de relações perm itiu prèci sa r mais um tip o de relação: a do fortalecim ento do operante. A c o n t r L
b u i çao*dé Skinner no C on tin g ena ies o f Reiriiforoement fo i a de
in te g ra r
estes quatro tipos de relações como necessárias para e s p e c ific a r
qual
o tip o de-.rei ação complexa que esta havendo entre o que o organismo faz
e o ambiente e vice-versa. 0 "vice - ve rsa" quer s a lie n ta r exatamente
a
reciprocidade da relação .
0 Quadro 1 ilu s t r a esquemãtica e sim plificadam ente, alguns tipos de
relações entre o que o organismo faz e o ambiente em que o faz. 0 prim eiro tip o
Quadro 1. Representação esquemáticaldas m ú ltip las re ­
lações envolvidas na complexa relação das classes^ de
respostas de um organismo com as classes de estímu­
lo do seu ambiente.
I
mostra a tra d ic io n a l e sim p lista relação estím ulo-resposta, levando Ferste r
e outros (1977)a questionarem a adequação do termo resposta para se r e f e r ir
ao que o organismo f a z ^ . 0 segundo tip o de relações e n fa tiz a a noção
d e
Nao e de in te re sse deste trabalho d is c u t ir diferen ças ou semelhan­
ças entre :comportamento respondente e operante ou e r tr e estímulos
e lic ia d o re s e sin a liz a d o re s (d is c rim in a tiv o s ). Embora sejam impor^
tantes para p re c is a r a noçao de comportamento^ neste trabalho sera
analisada apenas grosseiramente a relação estímulo antecedente-res
posta. Vale o mesmo para as demais relações ilu s tra d a s
Quadro T.
34
ojperante, no sentido de "operar" no meio. 0 te rc e iro e n fa tiz a , ja
não
mais as relações que definem o comportamento mas as relações que e x is ­
tem afetando o que o organismo faz (e f e ito do ambiente): o fo r ta le c í mento operante ou a a n a lise das alterações na probabilidade de respos­
ta. 0 quarto tip o esquematiza o que Skinner chamou de contingências de
reforçamento. Nesta ultim a se veem interações m últip las e recíprocas o
correndo. Ja não e tao f á c il fazer an alise e f a la r do comportamento que
esta ocorrendo e da sua probabilidade de v o lta r a o co rrer. Cada
poss_í
vel tipo de combinação tra ra um conjunto possível de contingências
de
reforçamento a id e n t if ic a r .
Se considerarmos que cada um desses componentes tem
diversas
(ou, pelo menos mais que uma) propriedades, mesmo que nem todas p a r t i­
cipem de cada re la çã o , ainda assim teremos um aumento bastante
grande
na complexidade dessas in teraçõ es.
Ê in te re s s a rte notar que os termos ( j ã examinados anteriormeri
te ) envolvidos nessas interações deixam de ser tão simples como parecem
a prim eira v is t a . As expressões "estím ulos antecedentes", "respo sta" e
"estímulos conseqüentes" são "p a rte s" (componentes ou in s tâ n c ia s )
d o
comportamente a r tific ia lm e n te separadas para a n a lise das relações
que
estão ex istin d o . Por is to não se pode confundir o simplismo da d e s c ri­
ção, mesmo extremamente bem f e it a ,'d o s aspectos de uma classe de res postas com o nome desta classe ou do comportamento operante em que
a
classe e apenas uma in stâ n cia ou componente. Staddon (1967) in s is te
,
por exemplo, na d e fin içã o de operante através do e fe ito das classes de
estímulo conseqüente sobre a alte raçã o na probabilidade da re sp o sta.Is
to nos parece m isturar o te rc e iro com o segundo tipo de relações es que
matizadas no Quadro 1, o que tra ra d ificu ld ad es e confusões no uso
e
valo r desses conceitos.
Neste contexto, estã uma outra contribuição da A nalise ExpeH
mental do Comportamento que, aos poucos, se d e fin iu e firmou como
r a c t e r ís t ic a e exigência desta mesma AEC: a experimentação como
de trabalho.
35
ca­
forma
5. EXPERIMENTAÇÃO como forma de t r a b a lh o e e x ig ê n c ia s p a r a s e u
preg o
EM PSICOLOGIA
em ­
~
- ;■
Por t e r c o n trib u íd o na d e s m is tific a ç ã o e e scla re c im e n to da con
t r o v ê r s ia sobre a determ inação do comportamento e por e le g e r a e x p e r i­
mentação - com suas e x ig ê n c ia s - como forma de tra b a lh o e que a A n a li­
se Experim ental do Comportamento pode e x p l i c i t a r problem as, i d e n t i f i
-
c a r v a r iá v e is , t r a z e r c o n t r o v é r s ia s , d e f i n i r melhor o o b je to de estudo
da P s ic o lo g ia e e x p l i c i t a r as complexas in te r r e la ç õ e s e n tre os compo nentes do comportamento. Como d e c o rrê n c ia de sua a t iv id a d e , a AEC f o r ­
ta le c e u a experim entação como forma de tra b a lh o em P s ic o lo g ia e expli-^
c ito u uma s é r ie de e x ig ê n c ia s para o seu emprego n esta ãrea de conheci_
mento.
A a n a lis e
(r e s tr ita m e n te no s e n tid o de "separação das
p a rte s'
componentes de um to d o ") do comportamento (en ten d id o como re la ç ã o ) exi_
ge que se e s p e c ifiq u e qu ais os componentes em r e la ç ã o e o t ip o de cada
uma das re la çõ e s e x is t e n t e s . Al em d is t o , há o problema de " dem onstrar"
que os componentes e as re la ç õ e s sã o , de f a t o , as que foram e s p e c if ic a
das. A e s p e c ific a ç ã o p o d e ria , t a lv e z , s e r f e i t a a tra v é s de estudos de£
c r it iv o s
com d ife r e n te s n ív e is de profundidade ( e x p lo r a t o r io s , de cam­
po, amplos, r e s t r i t o s ) .
A dem onstração, porem, j ã exige mais do queap£
nas d e s c riç ã o . A v e r if ic a ç ã o e as e v id ê n c ia s p e rtin e n te s a comprovação
do v e r if ic a d o exigem mais que e s p e c ific a ç ã o e d e s c riç ã o . Esp ecialm e n te,
quando o ob jeto não e uma " c o is a " mas uma "r e la ç ã o e n tre c o is a s " .
0 s
procedimentos e cuidados n e c e s sá rio s para is t o são um conjunto de com­
portamentos assumidos por muitos c ie n t is t a s
contemporâneos, c a r a c t e r i ­
zando o que ê chamado de experim entação.
0 método experim ental - com
todo o r ig o r n e c e s s á rio - fo i e-
l e i t o até como p a rte do nome da AEC. Foi e e o método considerado apro
priado para a comprovação (seg u ran ça) e para a demonstração (com unica­
ção com a comunidade) das re la ç õ e s e x is te n te s e n tre os componentes
do
comportamento. As complexas in te r r e la ç õ e s e n tre os trê s componentes do
comportamento não são fa c ilm e n te p e r c e p tív e is e nem fa c ilm e n te is o la v e is de forma a poder se i d e n t i f i c a r o que, quanto e como é sta e n v o lv i
36
do e determinando ou caracterizando a relaçao.
0 método experimental e, neste sentido, uma "ferram enta",
um
instrumento de trabalho que se mostrou, nao so adequado, como muito efj_
caz para elu cid ar o que até agora analisamos .
As variave is envolvidas tiveram que ser id e n tificad as (desco­
b e rta s ?), d e sc rita s, defin id as, iso lad as,
qu an tificadas, manipuladas
e, finalm ente, controladas. Com is to ficou possível i r verificando,com
precisão cada vez maior, o que, quanto e como esta envolvido no compor
tamento dos organismos. 0 que os organismos fazem (as suas ações
o u
classes de respostas) foi progressivamente sendo descoberto como apa rência (ponta de iceberg!) das "complexas in te rre la çõ e s" existentes.Os
controles que os estímulos exercem sobre as respostas, quando descober
tos, permitem denominar melhor o que, de fa to , a pessoa esta fazendo na
sua relação com o ambiente. Fazer carinho, por exemplo, se define pelo
e fe ito que tem sobre alguém (o seu aspecto c r ít ic o e o e fe ito sobre ojj
tra pessoa). Independentemente da "intenção" da pessoa ou do nome
que
dã para os gestos que faz em relação ao outro, é o que acontece com
outro que perm itira v e r if ic a r se é carinho ou não o que fo i f e it o .
o
SÕ
determinadas topografias e freqüencias (ou ainda outras dimensões) das
ações
(respostas) e certas situaçÕ es*(estímulos antecedentes) permiti^
rão o e fe ito sobre a pessoa alvo do "carinho" ser realmente carinho.
As exigências para trabalh ar com o comportamento foram fic a n ­
do cada vez mais e x p líc ita s : 1) necessidade de controle das
v a ria v e is
que estavam envolvidas; 2) manipulação (in te rfe rê n c ia e variação )
d e
uma por vez observando os seus e fe ito s ; 3) exigência de clareza e pre­
cisão dos enunciados verb ais; 4) e leição de melhores indicadores;
5)
formulação de boas e pertinentes perguntas de investigação, e tc . Todas
foram, aos poucos, se tornando exigências maiores.
As conseqüincias, rapidamente também se fizeram s e n tir : 1)
criação è p ro liferação de la b o ra tó rio s; 2) a invenção e construção
a
de
equipamentos e condições que permitissem is o la r v a ria v e is para estudar
uma por vez '(o que não é p o ssív e l, na natureza, para todos os eventos)
e, 3) a criação , cuidado, manutenção e aperfeiçoamento de procedimen37
tos e instrumentos de r e g is tr o , sistematKzação» comunicação
e
estudo
(r e v is t a s , congressos, encontros. . . ) que*permitissem haver questiona mento, ampliação, cum ulatividade e replicoação do conhecimento produzi­
do.
0 exame cuidadoso das v a ria v e is envolvidas e o seu isolamento
e controle experimentais tornaram dispensável o uso do custoso, demora
do e , muitas vezes, inadequado co ntro le e s t a t ís t ic o . As c o n tro v é rsia s ,
o custo da p esq uisa, a rapidez das conclusões, e tc . gerados por is t o tu
do, ainda são dados e problemas em ab e rto rna pesquisa p s ic o ló g ic a .
A conseqüencia f in a l fo i poder submeter o que se afirmava so­
bre g comportamento humano ao c r iv o da in vestig ação exigente que o l a ­
b o ra tó rio e o método experimental permitem. £ obvio que a investigação
e desfcoberta do laborc\tõ**'ó são um momento do trabalho da produção
do
*
h
conhecimento em P s ic o lo g ia . A A n a lise Experimental do Comportamento não
nega a "riatureza humana", a te o riz a çã o , o conhecimento. E la apenas es­
ta trazendo problemas para os procedimentos e crenças que sempre e x is ­
tiram em relação ao comportamento, especialmente o humano.
Skinner (1950) ao d is c u t ir se as te o ria s de aprendizagem
são
n ecessária? e lo d o ro v (1978) ao a n a lis a r a sistem atização de dados em­
p íric o s sem (ou quase sem) o a u x ílio de uma te o r ia , são exemplos de
guns problemas trazidos a discussão em relação a crenças e procedimen­
tos bem estab elecidos em c iê n c ia .
0 controle de v a ria v e is não ê (ou não deve se r) uma obsessão,
como se divulga algumas vezes entre nos, mas ê uma forma de validação
ou g aran tia do conhecimento. Ha, ain da, outras formas de proceder para
is to . A AEC não nega estas outras formas mas quer d is c u tí- la s e exami­
nar se realmente são mais adequadas
que o controle de v a riá v e is
para
o que se propõem in v e s tig a r ou demonstrar.
A experimentação ainda e um problema para muitos psicólogos e
c ie n tis ta s do comportamento. Alguns questionam sua v a lid a d e , outros ate
sua p o ssib ilid a d e . A A n alise Experimental do Comportamento tem tentado
"experimentar" o método experimental, usando-o. Os resultados dessa "ex
p e riê n cia " parecem marcar mais uma co ntrib uição da AEC, na P s ic o lo g ia .
38
v
Ha, ain da em re la ç ã o ao problema do c o n tro le de v a r i á v e i s , ou
tro aspecto a c o n s id e ra r: as conseqüencias e im p lica çõ e s $ o c ia ,:s . A pre
cisã o do conhecimento o b tid o a tra v é s do c o n tro le de v a r iá v e is
na inves
tig a ç ã o c i e n t í f i c a tem p e rm itid o uma in te rv e n ç ã o com m aior p ro b a b ilid a
de de se co n seg u ir re s u lta d o s e com m aior grau de p re c is ã o e de p r e v i­
s ib ilid a d e . Algumas v e z e s , is t o tem sid o confundido com o c o n tr o le so­
c ia l do comportamento. Hã, porem, uma grande d ife re n ç a sobre a qual nu£
ca e pouco i n s i s t i r :
uma c o is a e o c o n tro le de v a r ia v e is no
la b o r a tó ­
r io determinando que e f e it o s e la s produzem sobre o comportamento em iji
v e s tig a ç ã o (sem d ú v id a ,is t o perm ite p re d ição e conseqüente p o s s ib ilid a .
de de m anipulação do com portam ento); mas alg o bem d if e r e n t e e o uso so
c ia i desse conhecimento para e x e rc e r c o n tro le sobre as pessoas na conw
nidade.
A d esco b erta de re la ç õ e s e n tre v a r ia v e is é d if e r e n t e do u s, o
das l e i s
que e sta s d esco b ertas mostram, v o lta d o para m an ip u lar o com -
portamento humano. A denúncia que a descoberta perm ite ê , sem dúvid a
,
uma fa ca de dois gumes: ao mesmo tempo que aumenta as p o s s ib ilid a d e s de
c o n tro le s o c ia l
pelos que tem poder na comunidade, também aumenta as po^
s ib ilid a d e s de que os que não tem poder possam i d e n t i f i c a r ,
a n u la r os c o n tro le s s o c ia is
r e a g ir
e
inadequadamente exercid o s sobre a comunid_a
de. 0 problema ta lv e z s e ja melhor co lo cad o , se d iscu tirm o s a quem a ci_
ê n cia - não sÕ a P s ic o lo g ia - se rv e em nossa
so cie d a d e .
T alvez a a p lic a ç ã o dos conhecimentos produzidos p e la
se fa ç a com o mesmo n ív e l
AEC
não
de cuidados e e x ig ê n c ia s que tem cercad o
a
produção desses conhecim entos. Mas is t o marca os proximos ite n s de anã
l i se que se rão f e i t o s n este tr a b a lh o .
6. AREAS ONDE SE TEM USADO AS CONTRIBUIÇÕES DA ANALISE EXPERIMENTAL
DO COMPORTAMENTO
Além das in t e r f e r ê n c ia s
com o conhecimento sobre o
comporta­
mento humano e com os métodos de produção desse conhecimento a A n ã lis e
✓
Experim ental tem ,,d e d if e r e n t e s m an eiras, i n t e r f e r id o com m ú ltip la s areas da a tiv id a d e humana.
39
Seja produzindo novos dados (pesquisa a p lic a d a ), seja
brindo técnicas (ap lica ção ) ou procedimentos de trabalho, tem
desco­
havido
uma particip ação abrangente dos a n a lista s do comportamento em d ife re n ­
tes areas de atividade humana.
*
A c lín ic a recebeu uma in flu e n c ia marcada por diferentes aspec
tos ficando para muitos, caracterizada como "modificação de comporta mento". As técnicas usadas, os problemas, os comportamentos envolvidos,
os diferentes tipos de questões, co n tro vérsias, d ificu ld ad es é tic a s se
fizeram abundantes e apresentam exigências crescentes. 0 envolvimento
da comunidade com o uso do que foi chamado “ tre in o de para-pro fissio nais" é uma contribuição importante no sentido de tornar o trabalho da \
Psicologia acessível a uma maior parte da comunidade, barateando o cus
to e envolvendo mais pessoas. Sem dúvida aqui também as d ificu ld ad es e
problemas são grandes e ha muito por d esco b rir, a n a lis a r , sistem atizar
e a v a lia r.
Nas empresas e in s titu iç õ e s a contribuição da AEC se faz sen­
t i r , desde o planejamento da in s titu iç ã o ate o treinamento dos fu n cio ­
nários envolvidos passando pela construção de ambientes e disposição de
condições necessárias aos desempenhos que definem as próprias empresas
e in stitu içõ e s (Sommer, 1973).
Na sociedade temos v is to trabalhos sobre o uso de tra n sp o rte s,
organização de serviços públicos, organização de laz e r e atividades da
população. Planejamento de ambiente, comportamento s o c ia l, p ro fis s io nal e fa m ilia r são algumas situações e áreas as quais os trabalhadores
da AEC tem se dedicado e se envolvido.
Mais do que descrever estas areas e o tipo de in te rfe rê n c ia da
AEC, importam alguns problemas e questões relacionados ã própria in te £
feren cia da Analise Experimental do Comportamento nessas áreas.
Que tipo de contribuição tem dado, em linhas g e ra is , a tecno­
logia decorrente da AEC? Qual a' qualidade e quais as c a r a c te r ís tic a s
dessa tecnologia e dessa contribuição? Quais as conseqílencias atuais e
p re v is ív e is da in te rfe rê n c ia da AEC para as diferen tes areas onde
s e
tem aplicado e onde se. pode a p lic a - la ? Em suma, o que tem acontecido
40
desde o lab o rató rio atê os e fe ito s da ap licação do conhecimento produ­
zido ou nele in ic ia d o ?
7. PROBLEMAS ENVOLVIDOS NA PASSAGEM DAS DESCOBERTAS NO LABORATÜRIO
PARA A APLICAÇAO EM SITUAÇÕES "NATURAIS"
Snelbecker (1974) considera que a ap licação e a a p lic a b ilid a ­
de dos conhecimentos básicos de P s ic o lo g ia tem sido bastante d is c u ti das e pouco entendidas por psicólogos (ou, pelo menos, pelos p r o fis s io
nais da educação que a consideram como uma área de ap licação desses co nhecimentos). 0 autor afirm a que o debate sobre a a p licaçã o e ap1icabj_
1 idade das l e i s sobre a aprendizagem tem sido fe ita s em um terreno ina
dequado.
Para Snelbecker há uma dicotomia entre a produção e a a p lic a ­
ção do conhecimento produzido que, lhe parece, deva ser melhor entendi_
/
da antes de prosseguir o debate. 0 problema, para o a u to r, decorre de
ser a P s ic o lo g ia , tanto uma d is c ip lin a c ie n t íf ic a quanto uma p ro fissã o .
Por se r uma d is c ip lin a relativam ente nova (um sé cu lo ?) muitos p s ic ó lo ­
gos se preocupam em defender sua recente identidade como c iê n c ia .
tes dois aspectos tem levado a uma r e la t iv a r e s is tê n c ia em se
te r
p ro fis s io n a is da area envolvidos prematuramente ( ? ) na resolução
Es­
os
d e
problemas p rá tic o s . Este envolvimento poderia colo car em perigo o sta­
tus da P s ic o lo g ia como c iê n c ia . Ha, nisso tudo, uma tendência a "sepa­
ra r as co isa s" e uma das im plicações e a e x is tê n c ia de
pesquisadores
"despreocupados" com o problema da a p lic a b ilid a d e de suas descobertas. A na­
tureza de suas formulações te ó rica s e p rin c íp io s gerais tem sido mais freque_n
temente determinados pelas considerações da pesqui sa b asica do que pela v ia ­
b ilid a d e do uso; a v ia b ilid a d e desse uso não parece preocupá-los»
Também encontramos o oposto: "p ro fis s io n a is da ap licaçã o " coni
siderando exagerados, dispensáveis ou inexequíveis os cuidados e a t it u
des. c ie n t íf ic o s quando se esta lidando com tecnologia e resolução
problemas p rá tico s d a.vid a das pessoas.
41
d e
Além desses aspectos, o termo "P s ic o lo g ia " tem sido usado pa­
ra s ig n if ic a r um patrimônio de conhecimentos tanto quanto a
ap licação
deste patrimônio. Hã, porém, uma grande quantidade de controvérsias so
bre os meios pelos quais ta l conjunto' de informações (patrim ônio) pode
ser u tiliz a d o .
Snelbecker ainda apresenta algumas questões que estão envolvi_
das na aplicação do conhecimento produzido pela Psico lo g ia enquanto dis_
c ip lin a c ie n t íf ic a . A prim eira delas diz respeito a s£ alguma l e i , p ri£
c íp io ou te o ria é apropriado.
Uma segunda pergunta e como pode ser fei^
ta a ap licação . 0 autor considera que parece haver uma expectativa
de
que, se alguém puder descrever as le is da natureza descobertas em lab£
ra to rio , poderá a p lic a r essas le is a determinadas situações e
in d ic a r
quais le is não deveriam ser aplicadas n ela. Esta exp ectativa tambémmos_
tra que se faz uma separação dicotômica entre a produção e a aplicação
do conhecimento: ha os que descobrem e comunicam e ha os que
estudam
essas comunicações e aplicam as descobertas,
Uma das expressões dessa dicotomia parece ser a in s is te n c ia de
alguns psicólogos de que deve haver, prim eiro , s u fic ie n te
e
adequada
te o ria bastante bem assentada sobre bases c ie n t íf ic a s em Psico lo g ia pa
ra , depois, se te n tar ap licação de qualquer p r in c íp io , le i
ou
te o ria
psicologi ca.
Snelbecker (1974) s a lie n ta , de certa forma, a necessidade
se te r também um continuvm de procedimentos p a rale lo ao aontinuvm
de
d e
"pontos de in vestig ação ". A cada ponto do continuvm deve haver procedi­
mentos pertinentes aquele ponto e não a todos os demais.
Também o co n trario : para determinados tipos de procedimentos
ha conhecimentos e sp e cífico s necessários. Para procedimentos de aplica^
ção de tecnologia, por exemplo, são necessários determinados conheci **
mentos d iferen tes daqueles envolvidos ou produzidos com a pesquisa basica ou aplicada.
São problemas especialmente verdadeiros ou importantes se coji
siderarmos o que acontece nos países do te rc e iro mundo,tradicionalmen­
te consumidores (importam, compram e usam) de tecnologia dos países de_
42
senvolvidos. Cabe aos c ie n tis ta s - da Psico lo g ia no caso -
produzirem
também estes conhecimentos e nio apenas envolver-se com o que é p r io r [
ta rio em outros p aíses, p rin cip al mente porque a lit e r a t u r a e os
meios
de comunicação são controlados, em grande p arte, por estes p a íses(P in ^
ky, 1978).
Baer (1978), analisando também as controvérsias entre os
ti­
pos de pesquisa, e x p lic it a três maneiras pelas quais tem sido comum ana^
l is a r a separação entre pesquisa básica e pesquisa aplicada.
A prim eira sugere que a pesquisa básica descobre novos conhe­
cimentos, c la s s if ic a p rin c íp io s , se ocupa de, cuidadosamente, quantifi_
car o que de um tip o de fenômeno A causa B e a pesquisa aplicada então,
toma- este conhecimento e o faz trab alh ar a serviço da sociedade,
*
solvendo problemas práticos e maximizando bem e star e sa tisfação
redas
pessoas.
Uma segunda maneira e n fatiz a a dependência oposta. A pesquisa
aplicada lo c a liz a o que está sendo necessário, importante e possível de
ser resolvido no mundo real e a pesquisa basica, então, informada
so­
bre "oride a verdade pode ser achada'1, procede de forma a c l a r i f i c a r as
va riá v e is envolvidas (separando as que estão contidas nos ,,pacotes,, das
soluções na vida r e a l ) , q u a n tific a r as funções que podem e x is t ir e , fi_
nalmente, tra z e r a tona
um conhecimento sistem ático que "e x p lica rá" a
solução do problema.
A te rc e ira maneira, menos encontrada e com algumas desvanta gens, é , para o autor, a que mais se aproxima de uma maneira adequada
de a n a lis a r as relações entre os dois "tipos de pesquisa". Nesta te r ceira maneira não se faz d istin ção entre pesquisa básica e aplicada,re^
duzindo a dicotomia e as controvérsias em torno dela a um conceito sim
pies (pesquisa) que tem variações ao longo de um continuvm. Nesta
neira de a n a lis a r o problema encontramos os c ie n tis ta s trabalhando
ma­
em
diferentes pontos ou aspectos de uma ampla gama de dimensões que podem
te r os problemas, as v a r iá v e is , os procedimentos, controles experimen.'ta is , e tc .
:
Baer considera que e um problema h is té ric o o preenchimento des
43
ses pontos. No in íc io tínhamos apenas pontos extremos desse o o n tin u u m :.
a ap licação sem a c iê n c ia basica de um lado e a pesquisa basica descom
prometida de outro. Hoje, is to parece t e r muito mais variações e e s ta s ,
in c lu s iv e , se sobrepõem em v á rio s aspectos. Neste.ponto Baer
com H errnstein (1977) com relação ã pró p ria evolução
do
coincide '
Behaviorism o,’
h istoricam ente avançando ao longo do preenchimento de muitos pontos de
desconhecimento no oontinuum do conhecimento.
A evolução h is t ó r ic a dos procedimentos experim entais e as exi^
gencias aumentando e se m u ltip lican d o também são d e sc rita s
por
Baer
(1973) no seu a rtig o "In th e b eg in n in g th e r e was th e r e s p o n s e .. . " Atu­
almente hã bem mais que apenas a ‘‘respo sta” no trabalh o da AEC.
Parece que uma te o ria comportamental u n ific a d a e stã in ic ia n do. A busca de generalidade levou os trabalhadores da P s ic o lo g ia de um
ponto a outro de um oontinuum em grande parte desconhecido ... In e v it a ­
velmente se chegou ã pesquisa com as v a r ia v e is envolvidas nos proble mas s o c ia is . Hã pesquisas de d ife re n te s tipos e , ãs vezes, não e a l e i , '
o p rin c íp io ou a te o ria que estão em questão, mas a sua general id a d e .0
que importa é fazer tão bem um tip o de trab alh o quanto o outro.
0 que parece ser re le va n te ê que o problema não Ó apenas
passagem do la b o ra tó rio para a a p lic a ç ã o , mas dos pontos do
d e
oontinuum
que precisam ser preenchidos com conhecimento seguro. 0 engano
parece
ser a b s o lu tiz a r uma dicotomia e , com i s t o , consagrar as passagens d ire
tas e sim p lista s de um
a outro extremo.
Ha no preenchimento desse oontinuum vãrio s problemas a ressaj_
ta r . As disposições ou exigências definem de que maneira ê po ssível tra
balhar em muitos casos. Outras vezes os custos influem . Em o u tra s,
as
lim itaçõ es de conhecimento exigem estudos mais e x p lo rató rio s e d e s c ri­
tiv o s antes de se poder r e a liz a r estudos experim entais. Da pesquisa bã
s ic a a ap licação te cn o ló g ica , hã que preencher
(quanto
ja
se
preen­
cheu?) muitos n ív e is de sistem atização do conhecimento. A dinâmica das
in te rre la çõ e s entre estes n ív e is também determinara o caminho do C ien ­
tis ta .
Ao pesquisar em um ponto ou em outro do oontinuum deveriamos
44
te r sempre presentes a in teg ração de dados e a curnulatividade do conhe
cimento mais do que a negação de dados ou a oposição de uru
o
o u tro s.
Uma t e o r ia u n ific a d a do comportamento que se i n i c i a dependera
dessa
p e rsp e ctiva no tra b a lh o dos seus pesquisadores.
As p erguntas, em cada ponto, podem se r em re la çã o a: o que se
descobre? em que contexto a descoberta e f e i t a ? que v a r iã v e is mudam?
que aspectos das v a r iã v e is mudam? que elementos novos existem ? que mo­
d ific a ç õ e s esses novos elementos introduzem nas re la ç õ e s ? em que ponto
do continuum o tra b a lh o se lo c a liz a ?
Ha, e n tre todas as perguntas acim a, um problema b á sico a
re s o lv id o : o de d esenvolver novos procedimentos adequados aos
se r
estudos
de cada ponto do oontinum. Sem is t o não se t e r ã , provavelm ente,
bons
dados para cada pergunta que tiverm os que responder.
As repercussões desses problemas e da forma de l i d a r com e le s
ca ra cte riz a m , em grande p a r te , os c o n f lit o s en tre c iê n c ia e sociedade.
Ê o j ã quase an tig o (embora ainda a t u a l) problema da produção do conhe_
cimento e as conseqüencias s o c ia is do uso deste conhecimento.
T razer
e stes problemas ã discussão e tra b a lh a r para responde-
los tem sid o uma das c o n trib u iç õ e s da A n á lis e Experim ental do Comporta^
mento. Embora ainda se tenha mais levantado problemas e c a ra c te riz a d o
novos caminhos do que produzido so lu çõ e s, parece haver uma promissora
d ire çã o a s e g u ir.
No ce n tro dessas questões to d as, encontramos, mais e s p e c if ic a
mente, os problemas en vo lvid o s na produção e no uso da te c n o lo g ia comportam ental.
8. CONTRIBUIÇÃO DA ANALISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO PARA A CON
CEPÇAO, PRODUÇÃO E USO DE TECNOLOGIA
Uma bem sucedida te c n o lo g ia não deixa de co n ter ris c o s
tanto
quanto contem b e n e fíc io s . A te c n o lo g ia comportamental, em p a r t ic u la r
,
pode s e r bem ou mal usada dependendo dos f in s a que e la atende. Cata nia e Brigham (1978, pp.1-8) comentam que nossos p ais viram o desenvol
45
vimento das tecnologias derivadas da F ís ic a e que, n5s p ró p rio s, e s ta ­
mos diante do impacto das tecnologias baseadas nas Ciências B io ló g ic a s .
Temos v is to os e fe ito s e as p o ssib ilid a d e s dessas, tecnologias, jun to com
os problemas relacionados a sua a p lic a ç ã o . As próximas gerações so fre-'
rão o impacto da tecnologia comportamental. 0 que tr a r á e la de novo?
Skinner em diversos de seus liv r o s afirm a que o problema
d o
uso da tecnologia i um problema que envolve o comportamento humano.Pre
cisamos de uma c iê n c ia sobre o comportamento tão boa quanto
c ia
f ís ic a
a
cieji
, de forma a produzir uma tecnologia comparável em e fe tiv i_
dade. A a n a lise de Skinn er, neste se n tid o , aproxima-se da d e O ve rstre e t
i
(1967) que a n a lis a , no seu liv r o MA Maturidade M e n ta l", o descompasso
entre o poder e a sabedoria do homem para usar adequadamente
o
poder
que tem. Sabedoria, para Skinn er, se c o n s titu i de comportamentos apro­
priados aos perigos e e fe ito s de uma tecnologia sobre a humanidade
- e-
sobre a vida no p la n e ta, desde a própria produção desta te cn o lo g ia.
Ha, apesar dessa esperança, uma óbvia e generalizada re je iç ã o
ou um grande questionamento atual
da c iê n c ia e da te cn o lo g ia , pelos pr£
ju ízo s que tem produzido. -Catam’ a e Brigham (1978) também acreditam em
uma c iê n c ia e tecnologia s o c ia l como um caminho para encontrar a so lu ­
ção desses p re ju íz o s. Eles consideram que a tecnologia comportamental,
para is s o , t e r ia que se desenvolver em tres e stág io s: 1) o d e se n vo lvi­
mento de uma c iê n c ia b á sica ; 2) o desenvolvimento de procedimentos
ou
demonstrações; e , 3) o desenvolvimento de técnicas de ap licação de cam
po ou, mais apropriadamente, de conhecimentos e procedimentos r e la c io ­
nados ao uso da tecn o lo g ia. A a n a lis e comportamental esta progredindo
rapidamente nestes três e stá g io s. E is t o , a c re d ita - se , poderá
v ir
a
p e rm itir- lh e ser uma parte das respostas aos problemas que a tecnolo g ia atual não tem re s o lv id o .
Varsavsky s a lie n ta estes mesmos problemas ao d is c u t ir as ca r a c t e r ís t ic a s de uma p o lít ic a c ie n t íf ic a
(1976) e os d ife re n te s
e s ti­
los tecnológicos (1974) apropriados aos países do te r c e ir o mundo.
Alêfn da p ersp ectiva de que ha um d e s e q u ilíb rio entre poder
e
comportamentos adequados ao seu uso, a A nalise Experimental do Comporta^
46
v
mento tornou possível mais duas percepções:
a
dos
procedimentos
(ou
comportamentos) humanos relacionados ao uso da tecnologia disnonível e
á dos controles que se exercem sobre estes comportamentos. Tem sido ge­
neralizada a id éia de tecnologia como solução (como "rem édio"). Supõese também que tecnologia são técnicas, aparelhos, e tc . Tudo is to ,
rém, é apenas instrumento que, para funcionar ou produzir
os
po­
efeito s
que se espera ou se pretende, depende de comportamentos humanos que
,
por sua vez, também dependem de variãveis que determinam sua probabili_
dade de ocorrência. A confusão de tecnologia com instrumentos ou equi­
pamentos de tecnologia agora pode se r, pelo menos em parte, re la cio n a­
da à fa lt a de dois aspectos de tecnologia: os comportamentos humanos ne
la envolvidos e as v a riã v e is relacionadas a probabilidade de ocorrên cia desses comportamentos. Contribuir para superar estes enganos tem sj_
do mais uma area de in flu e n cia da Analise Experimental do Comportamen­
to.
Ê claro que esta ãrea de in flu en cia tem, no seu centro, u m a
pergunta: quem vai manipular as variãveis que determinam estes compor­
tamentos? Esta e , sem duvida, uma pergunta relacionada com a nossá es­
trutura e organização s o c ia l. Talvez devéssemos fazer outras perguntas,
ou fazer esta de maneira d ife re n te , para obter as respostas mais ade quadas ao que queremos saber. Que tipo de sociedade queremos? Quanto o
poder deve ser centralizado ou d ilu íd o ? Quanto as riquezas devem
concentradas ou repartidas? Os bens de produção devem ser
ser
controlados
por p a rtic u la re s? Pela comunidade? 0 que deve c a ra cte riz a r o Estado? E
outras que ainda poderiamos, interminavelmente, acrescentar.
0 que parece que temos de preocupante e uma organização s o c i­
al em que quase qualquer coisa estã se tornando uma ameaça para o
ho­
mem. 0 poder e a força do homem parecem te r crescido desproporcional mente as suas percepções e possibilidades de comportamento.
Sem duvida, uma das v ariãve is s ig n ific a tiv a s na alteração
da
probabilidade de certas categorias de comportamento é o que queremos c£
mo alvo ou ob jetivo de nossa vida e de nossa sociedade. Porém, ate di': zer o que queremos como alvo (se o problema fosse so d iz e r!)
envolve
uma grande amplitude de comportamentos de uma ampla gama de pessoas.Co
47
1
mo obtê-los? Talvez tivéssem os, com a resposta a esta pergunta, a solu
ção ao que f a l t a em nossa tecn o lo g ia a tu a l. Qualquer te n ta tiv a de cien_
:
c ia ou de tecnologia vai_ se r determinada pelo "p ro je to de.uma naçao".
(Varsavsky, 1976) que também i n f l u i r a nos e s t ilo s tecnológicos e s c o lh í
'
dos. Varsavsky (1974) i lu s t r a is t o ao a n a lis a r o trab alh o c ie n t íf i c o e ■!
tecnológico fe ito s sob a ó tic a de " p r o je c to s p u e b to ~ -ce n tr ic o s ,r
ou de
’
"p r o je c t o s empreso-centr-Coos
D e fin ir este "a lv o - s o c ia l" ou faz e r as coisas que o tornariam
real são comportamentos humanos e podem se r descobertos, d e s c r ito s , di_
vulgados e passarem a e x i s t i r se criarmos as condições (ou m anipular mos as v a r iá v e is ) responsáveis por sua pro babilidade de o co rrên cia
na \\
sociedade.
Sem duvida, a concepção de homem que temos e stá em jogo e de­
sempenhara um papel determinante sobre o que faremos (como nos compõrtaremos) em relação a estes problemas. Skinn er desde a década de
1950,
in s is t e , em vário s de seus tra b a lh o s , na a n á lis e das im plicações de uma
c iê n c ia do comportamento nos problemas humanos: lib erd ad e do homem,co£
tr o le do comportamento humano, planejamento da sociedade, a
concepção
de homem, o planejamento de comunidades exp erim entais, o comportamento
p o lít ic o , e t c ! (S k in n e r, 1957, 1969, 1971, 1972, 1974, 1975, 1978).
A A nalise Experimental do Comportamento p o d e ria , realm ente, in.
t e r f e r i r na solução desses problemas? Se o uso e a produção de tecnolo
gias envolvem o comportamento humano e se os e fe ito s dependem fundamejn
talmente d e le , sem duvida, e la parece se r uma p o s s ib ilid a d e promissora
para a in te rfe rê n c ia nesses problemas todos.
Hã, porém, a questão das relações entre a descoberta no labo­
r a t ó r io , a ap licaçã o p r a t ic a , a pesquisa em d ife re n te s n ív e is , ate
a
produção e o uso desta tecn o lo g ia. Hã vá rio s estág io s de tra b a lh o onde
existem lacunas e problemas a re s o lv e r. Estes estág ios - pontos de
um
co nt in um segundo Baer (1978) - poderiam completar o que f a l t a para se
chegar ?. um ponto de "maturidade" c ie n t íf i c a onde os dados nos permi tam o lh a r para estes problemas de maneira d ife re n te da que olhamos atjj
almente.
48
Neste estagio de desenvolvimento da
A nalise
Experimental
e
Aplicada do Comportamento (mais de uma década de publicação do Journal
o f A p p lie d B ehavior A n a ly sis e um atestado de ap licação a ser c re d ita ­
do e a ser examinado com cuidado) parece que hã bastante para se pros­
seguir completando o que f a lt a .
Se o problema cen tra l fo r
o
comportamento envolvido naquilo
que e importante para a sociedade humana, a A nalise Experimental do Com
portamento trouxe dados s u fic ie n te s para se formular
pelo
menos três
perguntas como ponto de p a rtid a : 1) o que queremos obter com nossos com
portamentos? 2) que comportamentos serão este s? e 3) quais as condições
necessárias relacionadas a sua ocorrência?
A n a lis a r estes comportamentos (estas relações com o am biente),
submeter esta a n a lise a experimentação e c o n s tru ir um ambiente
e
uma
tecnologia apropriados a eles e um grande desafio e,mais do que merè ce-lo ou sermos capazes de re so lv ê - lo , temos que e n fre n ta -lo .
9. COMPORTAMENTOS QUE TÊM SIDO (E QUE NAO TÊM SIDO) CONTROLADOS ATRA
VÊS DA TECNOLOGIA PRODUZIDA EM PSICOLOGIA
A A n alise Experimental ja produziu sua conseqüente Aplicada e
tem havido v a ria s c r ít ic a s e in sa tisfa ç õ e s com a tecnologia comporta mental. Muitas dessas c r ít ic a s e in sa tisfa çõ e s tem sido a re sp e ito
de
que comportamentos (e comportamentos de quem) tem sido controlados
e
quais não o tem sido através da tecnologia produzida pela AEC. Este ta_^
vez seja um dos aspectos mais importantes a examinar em relação a te c ­
nologia comportamental.
Holland (1970, 1973, 1974, 1976, 1978) sa lien to u em vário s de
seus trabalhos alguns problemas relacionados aos e fe ito s s o c ia is deco_r
rentes do atual uso„ da tecnologia comportamental. Sua afirmação ..de que
” a c iê n c ia esta a se rviç o daqueles que dominam os meios para usa-la"
(1973, p.26S) leva a uma necessidade de ava lia çã o sobre a quem e stã ser
vindo o uso,da tecnologia comportamental, 0 autor ainda denuncia a pe­
rigosa confusão entre c lie n te e paciente no nosso trabalho p r o fis s io n a l. Quem s o l i c i t a , paga e controla (c lie n t e ) o que os psicologos
49
fa ­
zem nem sempre e quem é alvo (p a cien te ) da intervenção desses
p r o fis ­
sio n a is. 0 que garante que os interesses e necessidades do paciente são
os mesmos do c lie n te ? Fundamental mente, este e o mesmo problema
que
Varsavsky (1974) an a lisa ao considerar os p r o je c to s p u e b to -c e n tr ic o s e
p r o je c to s em p reso -cen trico s
no uso de tecnologia nos países do te rc e i
ro mundo.
Neste sentido temos v is to com maior freqüencia programas para
a lte r a r comportamentos de alunos, c ria n ç a s , p r is io n e ir o s , pacientes psi^
q u ia tric o s , "doentes", e tc . Botome (1978 ) r e la ta a mudança de perspe£
tiv a sobre que comportamentos deveriam se r mudados apos um demorado exa
me da "queixa" do c lie n te . A "queixa" pedia a alte raçã o do comportameji
to dos usuários ("p a c ie n te s ") de uma poderosa in s t it u iç ã o , quando o fo
co do problema parecia ser os comportamentos dos administradores
d a
agência ( " c lie n t e s " ) .
fia tecnologia comportamental aplicada ao ensino ja tivemos um
debate em torno do problema de os programas comportamentais in s is tire m
em comportamentos dos alunos voltados para a passividade, d is c ip lin a e
subserviência ( f ic a r q u ieto , obedecer , se r d is c ip lin a d o , e t c . ) na es/
cola (W inett ç W inkler, 1972). Neste contexto, independentemente
das
conclusões do debate, o a le rta de Holland tem força e nos chama a ateji
ção para o problema de "a quem servimos de fa to ?". Botomê (1979a) analj_
sa este problema no B r a s il, considerando os preços dos serviço s de ps_i_
cologia e as possib ilidades de pagamento desses serviços pela popula ção b r a s ile ir a .
A an álise so confirma que se, por um lado, os laboratórios de
AEC mostraram como o comportamento ê determinado, e le s , de outro lado,
abriram, perigosamente, a p o ssib ilid ad e de sua manipulação tão mais ex^
tensa quanto maior o conhecimento d isp o n ível. Nem sempre, porem, ê f á ­
c i l ver em nossas a tiv id a d e s, as diferenças e relações entre o conheci^
mento do que determina o comportamento humano e a manipulação do com portamento que este conhecimento torna v iá v e l. 0 que’ os comportamentalis t a s fazem, porem, não pode ser confundido com o que o comportamenta
lismo p o s s ib ilita faz e r. 0 comportamento dos c ie n tis ta s
e
tecnólogos
comportamentais também e determinado pela comunidade em que trabalham.
50
i
Infelizmente, as praticas culturais das quais discordamos ainda são as
que determinam
os nossos comportamentos.
A conclusão que aparece como importante é a de ser necessário
alterar as contingências que controlam os comportamentos relacionados
a produção do conhecimento e a aplicação de tecnologia comportamental.
Pode-se, neste sentido, considerar o debate, a c r ít ic a e a iji
vestigação desses comportamentos como a denuncia que p o ssib ilita ra
a
alteração das contingências sig n ificativas envolvidas com eles.
Uma das ãreas em que tais problemas têm se manifestado e onde
tem havido uma ampla
gama de interferências a p a rtir da AEC e a educa
ção.
51
INTRODUÇÃO
Considerados todos os aspectos ate agora ap resen tado s, f i c a uma
pergunta c e n t r a l: de que forma e le s afetam ou deveriam a f e t a r o compo^r
tamento de quem tra b a lh a com te c n o lo g ia comportamental?
Neste tra b a lh o , te n tar-se-a d esen vo lver uma p arte da a n a lis e ne
c e s s a ria para responder a pergunta acima em re la ç ã o a uma área
re s tr[
ta de uso da te c n o lo g ia comportamental: o e n sin o . Nem sequer se tomara
e sta area e s p e c ífic a em muitos de seus asp ecto s. 0 tra b a lh o se rã
tr ito
re s­
a poucos pontos de in te re s s e para o seu o b je tiv o .
1. a n a l is e e x p e r im e n t a l do comportamento e t e c n o l o g ia comportamen TAL EM EDUCAÇAO
F r e it a s
(1979) apresenta seu tra b a lh o sobre Programação de Cojt
tin g e n c ia s de Reforçamento de Ensino com uma c ita ç ã o que nos parece resjj
m iro s problemas de te c n o lo g ia comportamental d e s c rito s ate a g o ra e q u e
se r e f e r ir ã o , a s e g u ir, a esta te c n o lo g ia u t iliz a d a em Educação: "A Moi
d ific a ç ã o de Comportamento pode s e r uma ferram enta para manter um
mau
sistem a e d u ca cio n a l; pode se r uma ferram enta para v a lo r iz a r os aspectos
p o s itiv o s do nosso sistem a; ou pode s e r u t i l
na c ria ç ã o de novos
s is ­
As tre s p o s s ib ilid a d e s não são e x c lu s iv a s da te cn o lo g ia
com­
temas" .
portam ental mas são
excelentes
e s u f ic ie n te s para o b rig a r a uma cons
ta n te a v a lia ç ã o c r í t i c a do que se fa z , da d is ta n c ia do que se faz
e m
re la ç ã o ao que poderia ser f e i t o , da d ire çã o em que se anda e do cami­
nho que se e stá percorrendo.
0 au to r considera que a M o dificação de Comportamento - tecno­
lo g ia d erivad a da A n a lise Experim ental do Comportamento - e um fa to i_n
c o n te s tá v e l'n o ensino , a p a r t ir da a v a lia ç ã o dos resu ltad o s da sua pa£
tic ip a ç ã o em educação.
53
Na sua a n a lis e , F re ita s organiza a p a rticip a çã o aa tecnologia
comportamental em educação sob dois grandes conjuntos; o de programa ção de m icro-contingencias (trabalhando com m ateriais in s t r u c io n a is ) e
o de programação de macro-contingencias (trabalhando com a manipulação
de comportamentos abertos em sala de a u la ).
Trabalhando com vá rio s tipos de su je ito s que foram submetidos
aos procedimentos, a Modificação de Comportamento tem mostrado um a lto
grau de e fe tiv id a d e . Nestes procedimentos, porém, F re ita s aponta uma dj_
ferença marcante no que se tem f e it o em relação ã programação de macrocontingencias e em relação a programação de m icro-contingencias.
Enquanto uma grande quantidade de estudos envolvendo controle
de comportamento em sala-de-aula (m acro-contingencias) tem sido r e a l i ­
zada,
abordando comportamentos cada vez mais complexos (de postura na
cadeira a c r ia t iv id a d e , por exemplo), os estudos na ãrea preocupada com
os problemas dos m a te ria is in s tru c io n a is que são colocados ã disposi ção dos alunos tem sido em quantidade beni menor. F r e ita s c it a que, por
exemplo, nas revisões fe ita s por Hanley (em 1970) e por Copelande H al1
(em 1976), a area de m icro-contingências nem e citad a como um se to r ativ o em pesquisa, com exceção de ativid a d e s ligadas ao S P I(S is te m a Per
sonalizado de In s tru ç ã o ).
F r e it a s , em relação a estes dois grandes conjuntos,
d iscu te
quatro aspectos dos quais nos interessam particularm ente os três pri m eiros: metodologia, é t ic a , tecnologia e o problema dos p re -re q u isito s
para o S P I .
Em relação ao problema metodológico, o autor s a lie n ta queaMo
d ific a ç ã o de Comportamento tem desenvolvido, preferen cialm en te, pesqui_
sas em sala-de-aula, trabalhando progressivamente com comportamentos ca
da vez mais complexos. Caminhar para o estudo de comportamentos
cada
vez mais complexos, porem, não é o mesmo que s a ir fo ra de sa la de aula
ou questionar a pró pria sa la de au la. Para F r e it a s , esta saTda e ques­
tionamento da sa la de aula envolverão um maior numero de v a riã v e is
e
provavelmente maior d ific u ld a d e para is o la r relações funcionais através
dò 'controle dessas v a r iã v e is . 0 autor mostra, no entanto, diversos e s­
tudos atestando, para e le , que o conhecimento ex isten te ia permite am54
p lia r investigações nesta direção "mesmo que seja para i<Jer+;;f~:car l i ­
mitações existentes e e stru tu ra r novos planejamentos experini •-*i:ai
(Frei tas , 1979, p .5 ) .
Salientando os problemas é tico s em relação ao trabalho da te£
nologia comportamental em educação, F re ita s considera que são, p r in c i­
palmente, devidos i ênfase na programação de macro-contingências
e
a
não (ou pouca) preocupação com a programação adequada de micro-contingencias. "Um aluno não tem a obrigação de f ic a r sentado em seu lugar ou
p restar atenção a um professor que fa la ou d is tr ib u i m ateriais que não
estão adequadamente planejados para produzir aprendizagem. Qualquer con
tro le que seja inserid o sobre este aluno para induzT-lo a p restar ate£
ção ou f i c a r em seu lugar nestas condições - com exceção de casos
e s­
p e cia is como a u tis ta s , retardados, e tc . - incorre em problema é tic o "
(F r e it a s , 1979, p.5).
"A crescente divulgação das técnicas de modificação de compor,
tamento em sa la de aula estã colocando nas maos dos professores um po­
tente instrumento. A responsabilidade so cial de c o n trib u ir para que es_
ta tecnologia seja u tiliz a d a no sentido de manter um sistema educacio­
nal metodologicamente caótico é de todos. A u tiliz a ç ã o desta tecnolo gia não devera ser f e it a partindo-se da id é ia de que a respo n sabilida­
de pela aprendizagem é do aluno e que ao professor apenas compete admi_
n is tr a r contingências para engendrar comportamentos adequados, compor­
tamentos de estudar ou para elim in ar inadequados. A responsabilidade p£
la produção de aprendizagem dos comportamentos fin a is esperados nas dis_
c ip lin a s é responsabilidade da situação de aprendizagem montada que en_
vo lve , entre outras co isas, os m ateriais que sao entregues ao aluno, o
ambiente escolar e o próprio professor" (F r e it a s , 1979, p. 7).
Gostaríamos de re s s a lta r um aspecto na expressão "e n v o lv e (. . . )
o proprio p ro fe sso r". 0 comportamento do professor e o foco deste pro­
blema desde o momento que in ic ia sua atividade voltada para o ensino .
No caso, se ria de extrema relevân cia destacarmos a an a lise comportamejn
ta l da classe de comportamentos denominada "e n s in a r ".'
Quando analisa o problema tecnológico, F re ita s s a lie n ta que o
produto mais v is ív e l da preocupação com macro-contingências e o Siste55
^
„
ii.
fu ‘T- ^
• *-**-0 -
ma Personalizado de Instrução ( S P I ) . Ê o que tem recebido mais atenção
dos modificadores de comportamento. 0 autor a n a lisa as c a r a c t e r ís t ic a s
das etapas de preparação de um SPI (t a l como proposta por Sherman
e
Ruskin em 1978) e s a lie n t a , apesar da atenção dos m odificadores de com
portamento, sua quase identidade com o que c a ra cte riz a v a a mesma forma
de instru ção dez anos antes.
Ao d is c u t ir esta maneira de preparar o SPI o autor diz
que ,
para se faz e r uma preparação de condições de ensino, comportarnental men_
te , deve-se r e a liz a r , p rim e iro , uma s e rie de a n a lises e sÕ depois
de­
term inar o m aterial in s t r u c io n a l. Nas c a r a c t e r ís tic a s d e s c rita s para o
S P I, a prim eira etapa de preparação e "esco lh er o curso e o l iv r o tex ­
to ". 0 autor s a lie n ta que vário s autores (Sk in n e r, Mager, Mechner e ou
tro s ) j ã apresentaram uma proposta de seqüencia de etapas na prepara ção de m aterial in s tru c io n a l d ife re n te e que e possível ser integrada
ao que se faz em programação de m acro-contingencias.
Não basta p ed ir que a tecno lo gia comportarnental s e ja
mais e fic ie n t e do que a tra d ic io n a l
apenas
encontrada em Educação. Os c r i t é ­
rio s para a v a lia r uma tecnologia comportarnental têm que ser buscados
dentro da prõ p ria A n alise Comportarnental. Embora defenda esta posição,
F re ita s não e x p lic it a neste a rtig o
(1979) como se poderia fa z e r is to
.
Sua proposta é exatamente que se passe a desenvolver um trabalh o para
conseguir fa z e r is t o .
A a n a lise d e s c rita ate agora vai de encontro com as
c r ít ic a s
de Ribes em relação a "co n ve rte r conteúdos tra d ic io n a is em o b je tiv o s com
portam entais". 0 autor considera que o Sistema Personalizado de In s trjj
ção "lim ito u - se a o tim izar o desempenho dos estudantes dentro dos cu r­
ríc u lo s planejados trad icio n alm en te" (1976, p. 21). Ribes não põe
e m
dúvida que is t o é uma c o n trib u içã o . 0 que e le re s s a lta e que "não
s e
tem ap licad o corretamente os p rin c íp io s aprendidos no la b o ra to rio "
que "a a p lica çã o da tecno lo gia comportarnental aos programas de
t r a d ic io n a is , constituem apenas um p a lia t iv o "
e
ensino
(p. 21). Ribes aponta
ainda* a neçessidade de uma e fe tiv a a n a lis e comportarnental do que
,
s e
vai ensinar antes de se p la n e ja r os c u rríc u lo s e as condições de e n s i­
no.
'
56
Ao examinar "por que nao são ainda mais e fe tiv a s . :
; íêhcias
do comportamento", Skinner (1975, pp. 469-4/7) responde, íi:. ' w n ú !
-
mente, que é porque não são suficientem ente comportament. :T - . e c n o l o
qia comportamen 1:a ! pode se r in c lu íd a nesta afirm ação. ■
F r e it a s , Ribes e Sk in n er, de d ife re n te s formas, propõem que se
leve as implicações e exigências da A nalise Experimental do Comporta mento para a apl icação e se e x ija ,
Lambem
a í , uma cuidadosa a n a lise do
comportamento.
As contribuições e c r ít ic a s sobre a tecnologia comportamental
em Educação são abundantes. Que mais poderia faz e r a A nalise Experimejn
tal do Comportamento pela Educação?
2. POSSül II. IDADES DE CONTRIBUIÇÃO DA ANALISE EXPERIMENTAL. DO COMPOR
TAMHN 1’0 EM KFI.AÇAü A CONCEPÇÃO, EFICIÊriCÍA E EFICACIA DO ENSINO
As contribuições fundamentais da A nálise Experimental do Com­
portamento em relação ao ensino, jã rios parecem delineadas por F re ita s
(1979), Ribes (1976) e Skinner (1975) nas c r ít ic a s f e it a s ate agora.Ba_
sicarnente nos parece ser que en sin a r , mais do que qualquer outra coi sa, õ uma classe, de comportamentos e e p assível de exame como qualquer
outra classe de comportamentos. Tradicionalm ente se tem defin id o "o e_n
s in a r" como "a q u ilo que o professor fa z ". Nas nossas a n a lise s i n i c i a i s ,
ac considerarmos a concepção de comportamento, destacamos que o que de
fin e um comportamento operante e a relação ent re o que o organismo faz
e o ambiente em que...o... fa z . Se aplicarmos o que esta d e sc rito no Quadro
1 ã classe de comportamentos "e n s in a r ", talvez encontremos caminho pa­
ra um tipo de trabalho complementar ao que
sido desenvolvido
pela
tecnologia comportamental difundida em nosso p a ís.
A prim eira oonseqdencia e consid erar que a palavra "e n sin ar"
e d e f i n i p o r um e fe ito do que o pro fesso r faz sobre o comportamento
de um outro organismo (a p re n d iz ). Sõ poderemos d iz e r que o professor e£
sinou se houver uma mudança no comportamento do aprendiz e se demons trarmos a r elação funcional entre o que o professor fez (suas
classes
de respostas) e a mudança observada nu desempenho do aluno (e fe ito s das
57
classes de respostas do p ro fesso r). Se não for tV ito is t o , não se pode
f a la r de ensino, a não ser que a palavro no ira apenas, a t opografia de
d ife ren tes classes de respostas do professor1 1ndependentemente de seus
e fe ito s sobre o comportamento do aprend iz. Mesto caso, a palavra
não
e s ta r ia se referindo ao operante"ensinar')
Esta nos parece ser uma primeiro contribuição da A nalise Expe
rimental do Comportamento: a p o ssib ilid ad e do a n a lis a r as relações com
portamentais que ocorrem entre o que o professor e o aí uno fazem
nas
"situ ações de ensino". Estudar a "relação prolessor-aluno" ou o "pro cesso ensino-aprendizagem" desta forma nos parece ser um caminho pro ~
m issor.
Um segundo aspecto envolvido na possível co n trib u ição da Ana­
lis e Experimental do Comportamento ê sus tentada pela c r í t i c a de
Ribes
(1976).. Se o professor puder demonstrar que o que c 1e faz ê inequivòca
mente o que a lte ra o comportamento cos a i unos podemos F a la r de um pro­
fessor _efi£ i ente, no sentido que consegue obter o que pretend ia. Aqui,
surge a segunda questão que nos parece s ig n if ic a t iv a : e o que os
a lu ­
nos aprendem, o que e? Quais as relações (en tre o que os alunos fazem
e o seu ambiente) que estão sendo "aprendidas"? Que tipos de in te rv e n ­
ções ou e fe ito s essas relações produzem nu ambiente?
Sao as respostas a estas perguntas que nos perm itirão
cami -
nhar para uma a n a lise comportamental do "aprender" e esta e que nos per
mi t i r a demonstrar se o que o aluno faz real mente estabelece
as
r e la ­
ções que se supõe com o ambiente. Em outras p alavras: as ações dos a lu ­
nos vão i n t e r f e r i r no ambiente em que vivem cia Forma como se pretendia
ao "e n sin á- lo s"?
5Jo então poderemos f a la r de um ensino e fic a z , no sentido
d e
obter os e fe ito s s ig n if ic a t iv o s , pertinentes ao ensino ta l como se pr£
tende. A re le vâ n cia do que se ensina, sem duvida, deve ser uma preocu­
pação cen tral de um educador (Postman e W eingartner, 1974).
Qual, porem, o caminho a esco lh er? Quais os comportamentos
id e n t if ic a r , a n a lis a r , submeter ã experimentação, e para os quais
a
s e
c ria ra condições para que se tornem ativid ad es humanas? Ha muitos cami
nhos a e sco lh er, Com o que fo i ate'ag o ra com? i dera cio , es ;.c \ .
1hc- s$
propõe - como caminho escolhido - faz e r um< a n a lis e comportem*.:' •a-í
classe de respostas "e n s in a r". A a n a lis e - pretende-se -.cevará
da
c r ia r
condições para, alem d e la , p o s s ib ilit a r a .v e r if ic a ç ã o experimental das
relações envolvidas na a tiv id a d e de en sin ar por e la e x p lic ita d a s .
3. CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS NA CLASSE GERAL "ENSINAR"
Ha uma in fin id a d e de classes de respostas envolvidas na c la s ­
se geral
"e n s in a r". Conforme, in c lu s iv e , fo r a concepção de ensino, as
pessoas poderão encontrar um ou outro conjunto de classes de respostas
envolvidas nessa c la sse g e ra l. Skinner (1972 , p. 16) faz uma estimati^
va de 50.000 contingências para o ensino-de matemática nos quatro p r i ­
meiros anos de escola p rim á ria. F r e ita s
(1979, pp. 12-13) chegou
.. a
10.000 contingências em um curso in tro d u tó rio de Química a n ív e l u n i ­
v e r s it á r io , na prim eira versão do m aterial
( F r e it a s , 1974). Num tra b a ­
lho nac publicado, Botome e outros (1979) encontraram, em um levantamen
to s im p lific a d o , 1800 classes g erais de respostas de um enferm eiro
n ív e l u n iv e r s it á r io . Detalhando essas classes g e ra is , os
de
professores
de algumas.das d is c ip lin a s encontraram para cada uma de suas d i s c i p l i ­
nas entre sete a dez vezes mais classes de respostas (mais e s p e c ífi cas) para a formação de um enferm eiro em n ív e l de graduação, em r e la ção ãs que tinham encontrado in ic ia lm e n te (como classes g e r a is ).
Se considerarmos os s ig n ific a d o s que existem para.
a
palavra
ensinar poderemos i r em inúmeras d ire çõ e s, em um trabalh o de a n á lise do
ensino. Skinner (1972
, pp. 1-7) considera alguns desses s ig n ific a d o s
do ponto de v is t a etim o lõ g ico . As d iversas "e s c o la s " de Educação,
li­
nhas te ó ric a s , e tc . apresentam outros tantos s ig n ific a d o s . A preocupa­
ção b asira deste tra b a lh o , porem, ê aproximar-se do que tem sido realj_
zado como co n trib u ição c a r a c t e r ís t ic a da A n alise Experimental do
Com­
portamento em relação ã tecno lo gia em educação.
Para fin s deste tra b a lh o , fo i e sco lh id a , como cla sse de res postas a ser examinada, a de "e n sin ar através de condições de ensino
programadas". Existem outras classes de respostas que podem se r consi59
deradas, no mesmo n ív e l de abrangência, como pertencentes a classe ”{
s in a r " . Neste trabalho não se pretende a n a lis a r ia s .
A expressão “ ENSINAR ATRAVÉS DE CONDIÇÕES DE ENSINO PR0GR/
DAS" e ampla ainda e envolve d iversas
classes
de respostas menos g€
ra is (mais e s p e c ific a s ) e que podem dar uma id é ia rnais p recisa
esta sendo in c lu íd o (e entendido) nesta expressão.
se observar quatro c la s s e s , ainda g e r a is , de
do qi
No Quadro 2, podei
respostas
envolvidas
c la sse “ en sin a r através de condições de ensino programadas". As quatrl
classe s de respostas (c o n s tr u ir programas, a p lic a r programas,
avaliai
sua e f ic a c ia e m odificã-los a p a r t ir dos dados de a v a lia ç ã o ) que
sã!
consideradas envolvidas na classe geral d e s c r it a , parecem atender a um!
integração entre as d iversas etapas de trabalho que tem sido u t iliz a
das em programação de m icro-contingéncias
(na linguagem de F r e it a s ,
1979) e de m acro -co n tin g in cias, de acordo com a lit e r a t u r a relacionai
p rin cip a lm en te , ao Sistema Personalizado de In stru ção ( K e lle r , 1972)
0 comportamento de u t i l i z a r condições programadas para ensino deve sei
d e fin id o pelas relações entre o que o p ro fesso r faz (desde
que decide o que ensinar),
aprend iz, e
o
momentc
os e fe ito s obtidos sobre o comportamento
os e fe ito s do que o aprendiz faz sobre o ambiente em quê
u t il i z a r a as classe s de respostas que aprendeu. Neste se n tid o ,
foras
separadas, esco lh id as e organizadas as quatro cla sse s de respostas en^
vo lvid a s na cla sse geral "e n sin ar através de condições de ensino pro
gramadas", conforme i lu s t r a o Quadro 2.
Um outro aspecto importante a d estacar e que não estão
sendi
apresentadas descrições pormenorizadas dessas cla sse s nem oferecidas
fin iç õ e s op eracionais das mesmas porque o alvo de in te re s s e e exatamel
te a n a lis a r as cla sse s de respostas envolvid as e não propriamente respostas e s p e c ífic a s pelas quais se vai te r e vid e n cia observável e fid e ­
digna dessas c la s s e s .
A e s p e c ific a ç ã o que in te r e s s a , no momento, e apenas a de ex
p . lic it a r as cla sse s de respostas menos g e ra is envo lvid as nas classes
r a is que consideramos alvo deste estu do.
Dentre as quatro sub-classes e x p lic ita d a s no Quadro 2, foi
co lh id a apenas uma para prosseguir a descrição de classes ainda
60
meno'
.. -a
CONSTRUIR
PROGRAMAS
DE
ENSINO
APLICAR
PROGRAMAS
DE
ENSINO
AVALIAR A EFICACIA
DE
PROGRAMAS
DE
ENSINO
MODIFICAR PROGRAMAS
DE ENSINO A PARTIR
DE DADOS DE AVALIAÇAO DE SUA EFICÁCIA
•* \rr 2. Quatro classes gerais de respostas envolvidas na classe, ainda mais ge
'ENSINAR ATRAVFs nE CONDIÇÕES DE.. ENSINO PROGRAMADAS” . As quatro classes não
^*tan: o que se entende por ensinar e nem excluem, por exemplo, situações como
•oteracao professo^-a]uno", envolvida na classe de respostas "aplicar programas
* ensino"
gerais" envolvidas nessas sub-classes e x p lic ita d a s . A classe de interes^
se para esta maior descrição fo i a de "CONSTRUIR PROGRAMAS DE ENSINO".
No Quadro 3 pode-se observar uma descrição mais detalhada
da
classe de in te re sse. As 13 classes de respostas ilu stra d a s no Quadro 3
como sub-classes de "c o n s tru ir um programa de condições de ensir.o" são
apresentadas em uma seqüencia d e fin id a ^ \
A decomposição da classe "c o n s tru ir um programa de ensino"nas
13 sub-classes que constam do Quadro 3, foram baseadas, fundamentaImeni
te , no trabalho desenvolvido pela Dra. Carolina M. Bori na d is c ip lin a
"Programação de Curso In d ivid u a liz a d o " do Curso de PÕs-Graduação
e m
P sic o lo g ia Experimental da Universidade de São Paulo, durante o ano de
1973.
A term inologia que consta no Quadro 3, não necessariamente, e
o f ic ia l ou reconhecida como de Análise Experimental do Comportamento .
Foi usada de propósito no sentido de, efetivam ente, manter a descrição
no nTvel de classes gerais de respostas. Dessa forma,o Quadro 3
permi_
t i a uma ampliação alem dos procedimentos, na época, entendidos como e_x
clu sivo s e c a ra c te rís tic o s de AEC: Sistema Personalizado de
Instrução
(modelo mais òu menos conforme o d e scrito por K e lle r em 1972) e In stru
ção Programada, englobando a programação de texto programado lin e a r
a ram ificad a, conforme modelos d escrito s por Taber, Glaser e
e
Schaefer
(1974, pp. 151-158).
Poder-se-ia, de certa forma, estab elecer uma diferença
ensino programado e programação de ensino. No primeiro a ênfase
entre
ê
no
produto e seu uso; no segundo caso, a ênfase e no comportamento de quem
faz ensino. Uma ênfase pode le v a r a uma s o fis tic a d a tecnologia de mat£
r i a i s com conseqüente complexo com ercial. Outra pode le v a r mais f a c i l ­
mente a um contínuo processo de ensino e interação entre quem faz ensi_
Esta seqüencia fo i usada pelo autor para "ensin ar programação
de
ensino "'n a d is c ip lin a
"Programação de Contingências de reforçamento de Ensino" em um curso de P sico lo g ia durante o ano de 1974.
62
ir
Quadro 3. Classes gerais de respostas consideradas envolvidas na cla sse
"CONSTRUIR UM PROGRAMA DE ENSINO" na te n ta tiv a i n i c i a l de ensino desta
c la s s e a estudantes de graduação em P s ic o lo g ia .
63
no, criando, ta lv e z , tipos de pesquisas e trabalhos onde se estuda mais
o comportamento humano responsável pela produção de determinados e f e i­
to s. As duas ênfases tra rã o , como conseqüência d ife ren tes tecnologias.
As classes de respostas a que nos referimos no Quadro 3 nos parecem i r
na direção da segunda a lte r n a tiv a .
Cada uma das 13 sub-classes pode ser objeto de discussão e ana
l i s e , A seqüência delas e o conjunto como um todo, também. Ê exatamente
esta a direção do o b je tivo deste trab alh o . Para fin s prático s
e
pela
extensão do que c o n s is t ir ia fazer uma a n a lise comportamental de toda a
classe de respostas "c o n s tru ir um programa de ensino ", escolheu-se,uma
vez mais, apenas uma das 13 classes para e s p e c ific a r ainda mais o alvo
de estudo deste trabalho.
A classe de respostas esco lhida para an a lise fo i a segunda da
seqdência ilu s tra d a no Quadro 3: ESPECIFICAR 0 ( S ) OBJETIVO(S) TERMINAL
( I S ) DE UM PROGRAMA DE ENSINO SOB UMA FORMA COMPORTAMENTAL".
4. CONCEITO DE OBJETIVO COMPORTAMENTAL
Um consenso entre os trabalhadores da Analise Comportamental
é que a v a riã v e l dependente, o foco de estudo ou o aspecto cen tra l
do
trabalho ê o comportamento. Este consenso e x iste desde o n ível de te c ­
nologia comportamental ate o nTvel de
construção de t e o r ia , de pesqui_
sa aplicada ou de pesquisa basica.
No caso da tecnologia comportamental aplicada ã Educação e da
pesquisa realizad a nessa área , e notável a ausência de trabalhos r e la ­
cionados ao "correspondente do comportamento" em tecnologia educacio n a l: os o b jetivo s comportamentais. Se, realmente, o foco de atenção
o comportamento na A nálise Comportamental, o que sig n ificam ou
ê
devem
s ig n if ic a r os ob jetivo s comportamentais na tecnologia correspondente em
Educação?
. F re ita s (1979) sa lien to u a ausência da ap licação dos p r in c í­
pios do la b o ra to rio a tecnologia em Educação. Ê, também, notável a au­
sência de re fe rê n c ia a ob jetivo s comportamentais na "re v is ã o a v a l i a t i ­
va da instrução comportamental"de Johnson e Ruskin (1977). Também
64
não
se encontra essa referencia no Handbook
of
Applied P.ekavior'AHalysis
(Catania e Brigham, 1978) publicado no ano seguinte.
As características do SPI feitas por Sherman e Ruskin õm.1978
não analisam as relações entre objetivos comportamentais
e
o SPI.
0
mesmo acontece com as descrições do SPI feitas por Junco
(1974) discu­
tindo as aplicações deste sistema de ensino no México.
0 que parece ser ressaltado no SPI ê, antes de "objetivos com
portamentais", os próprios "comportamentos" que se quer ensinar. Apa rentemente, a expressão "objetivos" parece ser dispensada de acompa
-
nhar os "comportamentos que se quer instalar". A pratica do SPI, porém,
tem enfatizado o uso de classes gerais de respostas como "comportamen­
tos a instalar"
(o que equivalería aos "objetivos comportamentais")e a
otimizar o ensino existente através das estratégias caracterlsticas do
SPI (Keller, 1972; Junco, 1974; Ribes, 1976; Sherman e Ruskin, 1978;
Freitas, 1979). Talvez não usar o termo "objetivo comportamentai" e sim
apenas "comportamento" seja uma estratégia útil para evitar controvér­
sias tradicionais ou para se aproximar mais do que seja uma tecnologia
comportamentai. De qualquer forma o problema não parece ter sido sufi­
ciente e publicamente explicitado ou analisado.
Fora isto, ainda se pode considerar que, no
os comportamentos
a
instalar (e portanto objetivos)
caso
do
não
são
ensino,
qual -
quer tipo de comportamento, Talvez a expressão "objetivo comportamen tal" ou "comportamentos-objetivo " (ou "alvo") tenha
algum sentido.
Baer, Wolf e Risley (1968), ao analisar algumas dimensões
'ha
tuais" da analise aplicada do comportamento, consideram que uma dessas
dimensões é "ser comportamentai". Não ha, porém,
qualquer
referência
mais explicita sobre objetivos comportamentais, embora "comportamentai"
seja uma especie de "exigência" para que um trabalho aplicado seja con_
siderado dentro da Analise Comportamentai. E estas
"dimensões
atuais"
foram publicadas no primeiro número do Jou rn a l o f A p p lie d B eha vior Anal_
y.-,Í3
como uma espécie de "justificativa" para a edição de uma revista
voltada para a aplicação e como uma espécie de "guia de avaliação" dos
trabalhos aplicados em análise
comportamentai.
65
0 c o n c e ito “ o b je tiv o comportamental" , porem, é usado e ap are ­
ce na l i t e r a t u r a há mais de t r i s
décadas. T y le r (1978) tem algumas con
sid e raçõ e s-so b re o b je tiv o comportamental
(a p rim e ira ed ição de,seu l i ­
vro e de 1949) c a ra c te riz a n d o como fo rm u lar o b je tiv o s de modo que
se ­
jam ú t e is na se le ção de e x p e riê n c ia s de aprendizagem e na o rie n ta ç ã o do
ensino .
T y le r c r i t i c a os o b je tiv o s de ensino expressos como c o is a s que
o p ro fe s s o r deve fa z e r ou expressos sob a
forma de elementos de conteú­
do que deverão s e r tra ta d o s no curso (to p ic o s , c o n c e ito s ,
g e n e r a liz a ­
ç õ e s . . . ) . Também c r i t i c a o b je tiv o s sob a forma de padrões
g e n e r a liz a ­
dos de comportamento do a lu n o , porque são omissos quanto
a
in d ic a ç ã o
mais e s p e c if ic a da area de v id a ou de conteúdo a que se a p lic a t a l
com
portam ento. 0 a u to r co n sid era que "a mais ú t i l maneira de fo rm u lar ob­
j e t iv o s ê ex p ressa-los em termos que indiquem ta n to a esp é cie de com portamento a s e r d esen vo lvid o no estudante como o conteúdo ou área
v id a em que deve op erar e s te comportamento11 ( T y le r ,
que e la s
de
1978, p .2 ).
Em re la ç ã o ãs duas p rim e ira s maneiras c r it ic a d a s o a u to r
diz
“ nao são as f in a lid a d e s ú ltim a s do programa e d u c a c io n a l;
não
são, p o is , os verd ad eiro s o b je t iv o s " (p. 40).
Em 1962 fo i e d itad o P r e p a r in g O b je a t iv e s for Pvogvammeâ In s t v u a t io n de Robert Mager que, d e p o is, te ve seu nome a lte ra d o para P r e p a r in g I n s t r u c t i o n a l O b j e c t i v e s . Na edição b r a s i l e i r a , Mager (1976) s i s t e ­
matizou o que durante muito tempo f o i
(desde 1962) considerado as c a ra c ­
t e r í s t i c a s de um o b je tiv o comportamental. As tre s c a r a c t e r ís t ic a s
são:
1. Desempenho - o que o aluno deve s e r capaz de fa z e r
2. Condiçoes
- condições im portantes em que se espera que
o
desempenho o co rra
3. C r i t é r io
- a q u alid a d e ou o n ív e l de desempenho que se ra
satisfatório.
.
Na mesma pagina de seu l i v r o Mager coloca uma nota em que d iz :
"N o - in íc io cía década de 60 falavam os em comportamento, e não em desem­
penho.. Foi uma esco lh a i n f e l i z
de term os, pois v a r ia s pessoas foram en
66
ganadas, e pensaram que os o b je tiv o s tinham algo a v e r com o b e h a v io rismo e com os b e h a v io r is t a s . Na verdade não tinham. Os o b je tiv o s descrevem desempenhos, ou comportamentos, porque uro o b j e t iv o _ c s p e c í f ic o
e não-geral ou amplo; da mesma forma, 'o desempenho, ou comportamento ê
o assunto que podemos t r a t a r com e s p e c if ic id a d e 51 (1976, p .2 3 ).
A nota nos parece apenas c r i a r um sinônimo para to rn a r a c e ita
vel o que o a u to r propõe como o b je tiv o de en sin o . Reforça a id é ia
d e
que comportamental e ig u al a e s p e c íf ic o ou in s tr u c io n a l e a fa s ta -.exp lic ita m e n te - o seu tra b a lh o das c a r a c t e r ís t ic a s do Comportamentalismo. 0 termo comportamental, porem, continua a se r usado pelo au to r co­
mo sinônimo de desempenho.
;
Em ou tras paginas do l i v r o o au to r ainda r e s s a lt a alguns
as­
pectos que devem c a r a c t e r iz a r um bom o b je tiv o de en sin o . Na pagina
e le s a lie n t a que um o b je tiv o
21
(de e n sin o ) deve t e r trê s c a r a c t e r í s t i c a s :
1) Desempenho - um o b je tiv o sempre diz o que o aluno deve se r capaz de
f a z e r ; 2) Condições - um o b je tiv o sempre descreve as condições impor tantes
(se as houver) em gue o desempenho deve o c o rre r e ; 3) C r it e r io -
sempre que fo r p o s s ív e l, um o b je tiv o descreve o c r i t é r i o de desempenho
s a t i s f a t õ r io ,, indicando quão bem o aluno deve a tu a r para ( seu desempe­
nho) se r consi derado a c e i t á v e l . Ha alguns pequenos acréscim os ao que o
autor d e s c re v ia na pagina 23 do mesmo l i v r o .
Na pagina 121 do l i v r o
o a u to r ainda r e s s a lt a outros aspectos
do que consid era in d isp e n sá ve l para um o b je tiv o de en sino . Ao e x p l i c i ­
t a r as perguntas, que se deve fa z e r para a v a l i a r se um o b je tiv o e sta
bem formulado o au tor in d ic a as questões: 1) 0 in te n to p r in c ip a l
in d ica d o ?
2) No caso do in te n to p r in c ip a l s e r o c u lt o , ha menção
vem
a
comportamento in d ic a d o r? 3) E ste comportamento in d ic a d o r ê sim ples
d ir e t o ?
um
e
4) Voce descreveu os elementos que o aluno te ra a d is p o s iç ã o ,
ou de que sera p rivad o ao demon s t r a r domínio do o b je t iv o ? e 5) Descreveu a q u a lid a d e , que se espera do desempenho do alu n o , para que e le se­
ja consi derado competente?
Na'mesma pagina Mager resume o que entende por um o b je tiv o de
en sin o , propondo uma d e fin iç ã o :
"Ê um enunciado que descreve um re su l67
tado pretendido. Descreve um resultado que se pretende a lc a n ç a r, em te r
mos de desempenho do aluno. Descreve um resultado que se pretende
a l­
cançar, em termos do desempenho do aluno, no momento em que finda
u m
período de aprendizagem, em que você deixa de in flu e n c ia - lo . Descreve
o desempenho do aluno ao invés de descrever o desempenho do professor,
ou os procedimentos de ensino ."
De Cecco (1968) assume estas c a r a c te r ís tic a s para um o b jetivo
de ensino, chamando-o de o b jetivo in s tr u c io n a l. 0 autor faz
diferença
(pp. 30-32) entre o b jetivo s de ensino educacionais e in s tr u c io n a is , es
clarecendo que ob jetivos educacionais referem os o b jetivo s e valores am
pios que os
sistemas educacionais englobam enquanto que os in stru cio -
nais são realizações e sp e cífica s que os estudantes adquirem através de
procedimentos in stru c io n a is p a r tic u la r e s .
Em seguida a is to o autor acrescenta " como professores nosso
papel e o de converter ob jetivo s educacionais em in s tr u c io n a is " .
Em 1968, no B r a s il, sai
a prim eira edição do liv r o
"O bjeti -
vos Educacionais" de O.P. Steves que, embora não inclua Mager na
b ib lio g r a fia , assume os c r it é r io s
sua
(não todos nem com a mesma precisão )
propostos'por Mager. 0 aspecto interessante e que este autor chama seus
ob jetivos de ensino de edu cacio n ais, acrescentando ãs expressões "instru c io n a l" e "comportamental" a de "educacional" referin d o os mesmos a_s
pectos dos ob jetivo s de ensino propostos por T y le r, Mager e De Cecco.
Em 1970 sao editados outros liv r o s dedicados a o b jetivo s
e a
problemas de desempenho: Popham, Mager e Gronlund sao autores que
en­
contramos analisando estes problemas. As considerações que se
seguem
sio fe ita s a p a r t ir das respectivas edições em português.
Gronlund (1975) - o rig in a l editado pela prim eira vez em 1970chama de o b jetivo s comportamentais aos objetivos e sp e cífico s que " t r a ­
duzem" os- o b jetivo s gerais em desempenhos observáveis do alu n o .
Para
e le ’ o o b je tiv o in strü c io n à l parece ser o mesmo que comportamental
o u
o b s e r v á v e l Hã„ embora o autor não use explicitam ente o conceito
d e
Mager (1976), bastante aproximação do conceito proposto por Mager.
Gronlund, porem, acrescenta algumas coisas ao que Mager havia proposto.
68
As perguntas que constam da " l i s t a de v e r ific a ç ã o " ao fina* do
liv r o
ilustram bem as diferenças e semelhanças entre Mager e Gronl-nd,
0 s
"acréscim os" ao prim eiro autor nos parecem e s ta r contidos nas seguin tes perguntas (os g rifo s são destaques nossos):
."Cada o b je tivo in s tru c io n a l esta formulado como um produto
de aprendizagem (ao invés de em termos de processo de apren_
di zagem )?";
."Cada o b je tivo in s tru c io n a l geral esta formulado em termos
do comportamento term inal do aluno (ao invés do assunto a
ser tratado 1 ? "i
. ' Cada opj&s-tvo in s tru c io n a l geral in c lu i somente um r e s u ltado de aprendizagem g e r a l?"
."Cada o b je tiv o in stru c io n a l geral esta formulado a um n íve l
adequado de generalidade ( is to é , c la r a , concisa e pronta­
mente defi n í v e l ) ? " ;
."Cada o b je tivo in s tru c io n a l geral estã formulado de ta l fo£
ma que se ja r elativam ente independente ( is t o e, l i v r e
d e
sobrepor-se a outros o b je tiv o s ) ? 11 (Gronlund, 1975, pp. 8587).
As expressões g rifad as assinalam os acréscimos deste autor ao
: . f : 5 z ~z í ‘" :
:■ : ••*; •;; -■; *. ;-'r ;
; r ; et * r:-s
amí ^ts *>« , wã um
termo novo adjetivando a palavra o b je tiv o : g e ra l. Além de ad jetivação
dupla (o b je tiv o in stru cio n a l g e r a l) o autor tr a t a comportamental, pelo
menos aparentemente', como sendo in s tr u c io n a l. As palavras "re s u lta d o ",
"produto", "te rm in a l", "g e n e ra lid a d e ", "independência" acrescentam
um
conjunto de c a r a c te r ís tic a s aos o b jetivo s que não nos parece terem f i ­
cado c la ra s no liv r o . Ora são usadas como sinônimos, ora parecem d if e ­
re n te s, deixando um conjunto de palavras que são "e x ig ê n cias" a aten der para se te r um bom o b je tiv o comportamental, sem uma precisão s u f i ­
cie n te para poder u t iliz á - la s .
Mager e Pipe (1976) propõem uma d istin çã o entre problemas
de
desempenho que podem (ou devem) ,e que não podem (ou devem) ser, a t r ib u i
69
dos e resolvid o s através de ensino. Os autores (cu ja primei ra edição
norte-
americana é de 1970) separam "desempenhos" que "devem se r considerados
problemas de ensino" e outros que não o devem. Chama a atenção o
fato
da a n a lis e f e i t a no l iv r o ser bastante " comportamental" embora os aut£
res continuem a f a l a r em " desempenho" . Também chama a atençao a separa
çao entre "de ensino" e " não de ensino" quando ta lv e z a organização pu_
desse ser "d ife re n te s comportamentos a e n sin a r" ou "d ife re n te s procedj_
mentos de ensino a empregar". Não f ic a c la ra a extensão abrangida pela
p alavra "e n sin o ".
Talvez as palavras "re s u lta d o " e "produto" empregadas por Gron
lund (1975, pp. 85-87) possam ser relacionadas a v a ria s das propostas
de solução f e it a s para "re s o lv e r discrepancias de desempenho" no liv r o
de Mager e P ip e .
Popham e Baker (1976a) ao anal i sar "como e s ta b e le ce r metas de e n s i­
no" (a primei ra edição norte-americana e de 1970) usam o termo "metas"
co­
mo sinonimo de o b je tivo s e propõem os c r it é r io s de Mager para se 11des­
cre ve r o b je tiv o s sob a forma comportamental" . Os autores separam,
po­
rém, o que consideram "padrão de desempenho" (correspondente a o s "c r it é
rio s de desempenho" de Mager) do que consideram ser o comportamento(?)
do aluno. Também explicam padrão de desempenho como sendo o " r n v e l__de
re a liz a ç ã o u tiliz a d o para ju lg a r a adequação do ensino" , e o dividem em
" q u a lit a t iv o e q u a n tita tiv o " (p. 66).
Popham e Baker (1976b) na sua "sistem atiz ação do ensino" acres_
centam, ainda, outros aspectos ao que chamaram de o b je tiv o (a prim eira
edição norte-americana deste l iv r o também é de 1970).
Os autores falam de "d escrever os o b je tiv o s em termos de
com
portamento mensurável do aluno" (p. 17) e usam a expressão "formulação
operacional de o b je tiv o s " onde também fazem d ife ren ça (no outro liv r o 1976a- nao faziam ) entre o b je tiv o e meta. Consideram esta como uma ex­
pressão para designar "intençõ es educacionais amplas da sociedade" en­
quanto que " o b je tiv o se re fe re a uma intenção de s a ia de au la por p ar­
te de um determinado professor " (pp. 18-19), Os autores propõem que os
termos "meta e o b je tiv o " sejam usados como sinônimos, considerando i r ­
re le van te a d is tin ç ã o f e i t a por outros au tores. De in te re sse não é
70
o
Fato cie se?'1 esta nu aquela a per-: in
pressão ser usada para designar coisrAl ern d
autores
•ia p y
•$ m.
qjud
ema contribui ca
ae ope
ra cio n a liz a r metas (cv o b je tivo s) através de descrição cio comportamen
t ° observave I especTtico oue o alun-o devera apresentar ou através
descrição das e ^ e c ú t; -jq ptodutus d.» sau comportamento (p. 22).
da
H a
casos em que na o se pode observar d i rei: amente o comportamento e a ma­
neira de operaciona l i ? a r o o b jetivo e descrever o produto que o aluno
devera apresentar corno evidencia do aprendizagem. Os autores não ofe­
recem c r ité r io s maio cia roo sobre quando se deve usar um ou outro pro
cedimento de operacioraiicação dos o b jetivo s.
0 s i Oi) i i >t. ada du termo "produto" para Popham e Baker (1976b)
é tíiferen (:e
’ •;
ir m edo ou Steves (1968) para a mesma palavra. Pa-
ra este s i gn ; ■i ;/;v,
" a p o s o ensino.- p*ra aqueles parece s ig n if ic a r
" alguma obra c-u j r . ist.ro f í s ic o ". Para Steves era sinonimo de e f e i t o ,
para Popham e Dater parece querer dizer objeto, coisa f í s i c a , observa
vel ou v e rifi- ié c ::;.
No 5,OU l i v r o
o. primeira edição norte americana e de 1972)
"Analise de Ooú v. ivos
crever obj e t i vo ■
, c. 1h
-l\ o nome ~ para nos inapropriado - de "a n ali -
se".
Nrs [r i
sinônimo do "cc"
. ;m r introduz (p. 11) urna palavra nova
,
. •■!/ ív e l11: " . . . i d e n t i f i c a r enunciados
como
que
descrevem abscrc
c ! ;: ííc
"atuar" aparece
i;:c-:.a vez» nestes autores> para re fe ri r ;:aqui -
iridos que descrevem a tuações11. A
palavra
1o que o aprendí
Além d í~ i •>,
i-■i cviiH.a no plural o "desempenho do o b jetivo "
propondo como um <h;, rdírd ivo s do liv r o que o le it o r o termine "capaz
de descrever os Sev-mue;dios que representem o sig n ifica d o do o b je tiv o "
(p. 11). Neste sou: ido pode-se dizer que seu liv r o e sobre um procedi
mento paro
cq ■ • : i ,:vr_,.,b j d qyqn^ do ensino" .
Nas ■»=:*«•.
c r ité r io s ant.
í u
;r»o-. u<> liv r o , prati camente o autor mantêm
r *,•
„ ■
■ ni.-? 6
/]
o s
o b jetivo . SÕ a respeito do "cri_
t e r iò de desempenho" que agora e ex p licad o da se g u in te m aneira:
" n atu ­
reza» q u alid ad e ou quantidade que serão consideradas a c e it á v e is " .
W heeler e Fox (19 7 3 ), editaram seu l i v r o sobre o b je tiv o s
nos
EUA em 1972. N e le , os autores acrescentam aspectos d ife r e n te s ao pro blema da d e s c riç ã o de o b je tiv o s com portam entais.
Em p rim e iro lu g a r os autores fazem uma d ife re n ç a e n tre
" f in s
e d u c a c io n a is " e " o b je tiv o s e d u c a c io n a is " considerando "o b je tiv o s educa,
c io n a is " como " f in s e d u c a c io n a is " mais e s p e c íf ic o s . Os " f in s e d u ca cio ­
n ais são form ulações a b s tra ta s e pro põsitos id e a is da educação". Consi_
d e ra , " f i n s " como a maneira de fo rm u lar abstratam ente " re su lta d o s edu­
c a c io n a is a serem obtidos no f u t u r o " (p.
1 ).
Urna ou tra novidade e o uso concom itante (e não como sinônim os)
dos termos "comportamento" e "desempenho" .
Parece que a p a la v ra "desem
penho" e usada no se n tid o de r e u n ir , em um o b je tiv o de e n sin o , o com portamento do aluno e os c r i t é r i o s que o to rn arão um c omportamento acei
t i v e ! . A p a la v ra desempenho parece s e r usada no se n tid o de " comporta mento q u a lific a d o ou q u a n tif ic a d o " .
Um t e r c e ir o aspecto novo no l i v r o de W heeler e Fox e o uso da
expressão r,verbos de ação" para in d ic a r o desempenho e a re s p e c tiv a
c la s s if ic a ç ã o deles em " d iretam en te o b s e rv á v e is " ,
'
" ambíguos" e " não di
retam ente o b s e rv á v e is " (pp. 31-33). Os autores avaliam a adequabi1id a ­
de do uso desses tre s tip o s de verbos de ação para r e f e r i r o "comporta
mento do alu n o " (As c a te g o ria s de verbos foram r e tir a d a s de um le v a n ta
mento f e i t o por Deno
e Je n k in s , em 1967).
0 qu arto aspecto novo e que os autores acrescentam que o " com
portamento te r m in a l" do aprendiz deve s e r " o b servável por dois observa
dores independentes" (p. 3 8 ).
Nos demais a s p e cto s, os au to res assumem os c r i t é r i o s e o con­
c e it o de o b je tiv o comportamental propostos por Mager (1976).
Na ordem crono lõgi ca de prim ei ra edi ç ã o , Vargas
(1974) é o proximo
a u to r trabalh an do com o c o n c e ito de o b je tiv o comportamental
(a p rim e i­
ra edição norte-am ericana de seu l i v r o e de 1972), que considerarem os.
72
Vargas usa a expressão "o b je tiv o comportamento!" para
basica
mente, a mesma proposta de Mager (1976) em relação a o b je tiv o ' instruc io n a is. A autora e s p e c ific a :
"Para ser comportamenta! um o b jetivo de­
ve:
*
A) R e fe rir- s e ao comportamento do aluno e não ao do professor
B) Descrever comportamento observável
C) E s p e c ific a r um n ív e l ou c r it é r i o de desempenho a c e it á v e l"
(P- « ) .
0 ílnico aspecto que Vargas re tiro u fo i o que se r e f e r ia a “ con­
dições que se p e rm itira ou se p r o ib ir a ao aprendiz". A autora não co menta porque excluiu este aspecto dos o b jetivo s que considera comportjj
m entais.
Ha, porém, tres co ntrib uiçõ es de Vargas que são novas para
o
co n ceito , para a descrição e para o uso dos o b jetivo s comportamentais
no ensino.
A prim eira dessas co ntrib uiçõ es refere-se a elim inação de "pa
lavras desnecessárias em um o b je tiv o ",
largas defende que a u tilid a d e
de um obje-tivo comportamenta! depende de sua cla rez a e que uma
coisa
que d i f i c u lt a is to é o uso de p alavras desnecessárias na d escrição dos
o b je tiv o s . Expressões verb ais que, muitas vezes, querem "e s c !a re c e r nos_
sas intenções e va lo re s" sõ servem para obscurecer a c la re z a do objetj_
vo.
Uma segunda co n trib u ição de Vargas e le v a n ta r o problema
das
diferenças entre "o b je tivo s de ensino" e "a tivid a d e s de ensino". Para
e scla re c e r esta d ife re n ç a , a autora diz que " Os o b jetivo s comportamen­
ta is especificam o comportamento do alu no , mas são d ife re n te s das a tivid ad es. A d iferen ça esta entre fin s e meios. Os o b jetivo s determinam
habilidades que você quer que seus alunos tenham; as a tiv id a d e s são os
meios pelos quais são alcançados os o b je tiv o s " (p. 83). Ao exem plifi car esta afirmação Vargas s a lie n ta que as ativid a d e s estão presas a con­
dições de ensino p a rtic u la re s e os o b je tiv o s a condições mais g e r a is .
As afirmações da au tora, porém, não deixam c la ro o que é uma c o is a e ou
73
tra ou, pelo menos, não esclarecem as d iferen ças fundamentais
entre
elas para se poder d is t in g u í- la s .
A t e r c e ir a co n trib u ição de Vargas e a e x p lic ita ç ã o de dois as_
pectos importantes para o v a lo r de um o b je tiv o comportamental: a c la r£
za e a im portância. Por c la re z a , a autora entende que devam atender aos
c r it é r io s de um bom o b je tivo comportamental. Para ser importante
(que
também chama de u t i l ) Vargas considera que um o b je tiv o de ensino "deve
c o n trib u ir para a fin a lid a d e global da educação: deve a j udar o i n d i v í ­
duo a atuar efetivam ente na sua vid a c o tid ia n a " (p. 107).
Um quarto aspecto a destacar no l i v r o de Vargas e a inclu são
das categ o rias de o b je tivo s educacionais de Bloom (da sua conhecida ta
xionomia de O bjetivos Ed u cacio n ais). Embora a autora
sõ a n a lis e as ca­
teg orias do domínio co g n itivo (Bloom ainda tem as categorias do dorní nio a fe tiv o e psicomotor), o que importa para este trabalho e se conside^
r a r em um l iv r o de "o b je tiv o s comportamentals11 catego rias de d ife re n tes areas e complexidades, ê , para Vargas, mais um aspecto a responder
ao problema da re le v â n c ia . Bloom teve seu trabalho de taxionomia publi_
cado ja na década de 50 e tinh a um levantamento bastante extenso
(nos
tre s domínios) de categ orias de o b je tiv o s . As relações com o b je tiv o s
comportamentais,
alem da id é ia de categ o rias
, porem, não s^rão objeto
de a n a lis e neste tra b a lh o .
Kaufman (1977) no Planificación de Sistemas Educativos
(p r i­
meira edição norte-americana de 1972) descreve quatro tipos de a n a li ses a serem f e it a s para se obter o b je tivo s de ensino: "a n a lis e de mis­
sões", "a n a lis e de fun ções", "a n a lis e de ta r e fa s " e "a n á lis e de meto dos e meios". As tre s prim eiras se referem a d ife re n te s n ív e is de obje­
tiv o s , os prim eiros englobando ou tendo os demais como parte in te g ra n ­
te ou in te rm e d ia ria . A quarta "a n a lis e " refere-se ao"que faz er e usar"
para a consecução dos o b jetivo s dos tre s prim eiros n ív e is . A nomencla­
tura ja havia sido usada pelo proprio autor em outras publicações ante^
rio re s (desde 1968). 0 que importa,porem, e r e g is t r a r , por enquanto, a
noção.de d ife ren tes n ív e is de o b je tiv o s , de abrangência ou g e n e ra lid a ­
de d ife re n te s . 0 estudo destes n ív e is
(quais são, como o b ti- lo s . . . )não
sera objeto deste trab alh o (ve r Quadro 3 ).
74
Enquanto Vargas (1974) apresentou ca te g o ria s
(re fe rin d o - se
a
Bloom e colaboradores (1956), Kaufman (1977) f a la de n ív e is do abran gencia dos o b je tiv o s de ensino. São dois aspectos complementares que me
recerão a n a lis e s mais detalhadas aò se t r a t a r da conceituação de o b je ­
tiv o s comportamentais,
Mager (1977b) no seu l i v r o
"Medindo O b jetivo s de Ensino"
( a
prim eira edição norte-am ericana e de 1973) faz uma s e r ie de c o n s id e ra ­
ções sobre o problema da a v a lia ç ã o u tiliz a n d o o t je t iv o s in s t r u c io n a is .
Neste trab alh o o autor apresenta alguns aspectos das d ife re n ça s
e n tre
o b je tiv o s e a tiv id a d e s de a v a lia ç ã o (te s te s e ite n s de v e r if ic a ç ã o
ou
de d ia g n o s tic o ) ã semelhança de Vargas (1974): "O b je tiv o s sao d e scri ções de resultados alm ejados" e " ite n s de v e r if ic a ç ã o são usados
comprovar se os o b je tiv o s foram alcan çado s" (p . 13). 0 au to r
para
comenta
que algumas vezes o o b je tiv o se parece muito com o item de v e r if ic a ç ã o
e que nem sempre e f á c i l
d is tin g u T - lo s .
Em re la çã o a o b je tiv o s , propriam ente, Mager a n a lis a as suas ca
ra c te rT s tic a s
(em re la çã o a a v a lia ç ã o ) acrescentando algumas expressões
novas em relação a desempenho, condições e c r i t é r i o s .
Sobre o desempenho do aprendiz d e s c rito no o b je tiv o , o
au to r
considera que e le pode expressar o p ro po sito p r in c ip a l ou s e r um i n d i ­
cador desse p ro p ó s ito . Ao p ro p o sito p r in c ip a l Mager chama também de ha
b ilid a d e que o aprendiz deve d e s e n v o lv e r, e que as vezes não e n co n tra­
mos no enunciado de um o b je tiv o (p . 2 3 ). Alem dessas expressões, Mager
acrescen ta os termos " e x p líc it o e im p líc it o " ao desempenho de um o b je ­
t iv o e que, quando o "p ro p o sito p r in c ip a l f o r
t r a r um in d ica d o r para to rn a- lo e x p líc it o "
im p líc ito deve-se encon­
(p . 35).
Sobre "con dições" nos o b je tiv o s , Mager as considera como
de­
vendo s e r ig u a is ãs condições de te s te do o b je t iv o . "Se as condições
não forem as mesmas tanto no item
de te s te
quanto no o b je t iv o ,
voce
não sabera se o o b je tiv o fo i alcançado. E se voce não souber se os seus
o b je tiv o s
(que você afirm a serem im portantes) foram alcan çad o s,
você
também não saberá quão e fe t iv o vem sendo no seu ensino ou o que
fa z e r
para to rn s- lo e fe t iv o "
(p. 72). 0 au to r in s is t e ao d iz e r a regra
75
para
"adequação das c o n d iç õ e s": "Faça com que os ite n s de te s te incluam
as
mesmas condições (nada a m ais, nada a menos) que e stão d e s c r ita s n o s
o b je tiv o s "
fp. 72 ).
Sobre a r e le v â n c ia das "co n d içõ es" Mager faz urna afirm ação que
se assemelha ã de Vargas (1974) sobre o mesmo assunto:
"Quando uma am­
p litu d e de estím ulos e/ou condições é usada numa s e r ie de ite n s de tes
t e , use apenas os estím u los e as condições que o aluno vai e n co n trar
dentro de aproximadamente s e is meses, a p a r t i r do momento em que o tes
te vai s e r a p lic a d o " (p . 95).
Mager usa o termo estím u lo ju n to ao de condições embora na no
ta (p, 23) de seu l i v r o
"A Formulação de O b je tivo s de Ensino"
(1976)
,
e le d isse sse s e r d ife r e n te o que chamava de desempenho e de comporta mento. Alem d is t o , e le diz que se deve u sar nas "condições e/ou estírnu
lo s " apenas a q u ilo que o aluno vai e n co n trar dentro de um c e rto
apos a a p lic a ç ã o do t e s t e . 0 argumento b ásico ê de se r ú t i l
tempo
ao apren -
d iz , de haver p ro b a b ilid a d e de e le u sar o que aprendeu nesta margem
de
tempo.
Em s ín t e s e , Mager retoma o que Vargas
(1974) h avia
an a lisa d o
anteriorm erite (d ife re n ça s- o u semelhanças? - en tre a tiv id a d e s e o b j e t i ­
vos e o problema da r e le v â n c ia dos o b je tiv o s - ou a t iv id a d e s ? - para o
e n s in o ). Os e scla re cim e n to s não parecem aumentar mas ha uma s e r ie
d e
expressões novas acrescen tad as ao co n ce ito de o b je tiv o comportamental
(ou i n s t r u c i o n a l ? ) : im p líc it o , e x p l íc it o , p ro p ó sito p r in c ip a l, in d ic a ­
d o r, adequação de co n d içõ es, adequação do desempenho...
Popham e Baker (1976c) escreveram um l i v r o
blema da adequação e re le v â n c ia dos o b je tiv o s :
sões dos O b je tivo s de En sin o "
re la cio n a d o ao pro­
"Como Am pliar as Dimen­
(a p rim e ira edição em in g lê s também e de
1973). N e le , os au tores consideram o problema de r e le v â n c ia podendo se r
re s o lv id o pela am plicação de areas (" c a t e g o r ia s " na 1inguagemde Bloom)
a que se referem os o b je t iv o s .
0 l iv r o . n a sua m aior p a rte parece uma defesa - aparentemente
inócua e ingênua - a acusação de t r i v i a l i d a d e dos o b je tiv o s in s tr u c io n ais..
76
A primeira parte do liv r o e sobre "como humanizar os o b jeti vos de ensino" e, nela, os autores propõem, basicamente, duas grandes
nhas: formular objetivos mensuráveis para metas de desenvolv imento.pes­
soal e social e envolver individualmente os alunos.na se ie çio de
seus
próprios o b je tiv o s .
A segunda parte tra ta sobre a "defensabilidade das metas
d e
ensino" e o caminho sugerido é um " levantamento das preferências de vá­
rios grupos represen tativo s". Dessa forma, os autores acreditam aumen­
ta r a possibilidade de os objetivos de ensino selecionados se tornarem
re le v a n te s.
A te rc e ira parte contem um programa para ajudar a produzir ob_
je tiv o s (in s tr u c io n a is ? )a fe tiv o s . 0 c r it é r io , neste caso e de catego r i a mais relevante que outras (a fe tiv a mais "humana" que a c o g n itiv a ? ).
A quarta parte tra ta de um aspecto relacionado a que a operacionalização dos objetivos deva in c lu ir conteúdo que seja generaliza vel além do item do t e s te . 0 problema da relevân cia e considerado como
vinculado a generalização além do item de teste (condições?) do ob jeti
vo.
A' ultima parte retoma o problema da diferença e semelhança e_n
tre objetivos e atividades de ensino (iten s de te ste ) de maneira seme­
lhante a Vargas (1974) e Mager (1977b).
No conjunto Popham e Baker propõem procedimentos de obtenção ,
categorizações de objetivos e generalização (para outras situações alem
do item de te ste ) como maneira de aumentar ou obter relevân cia para os
objetivos de ensino. 0 conceito de o b jetivo comportamental, porem, pe£
manece o mesmo, sem se colocar em duvida se um dos problemas não e que
o próprio conceito ainda é inadequado.
Short (1978) - a primeira edição em inglês ê de 1974 - a n a li­
sa o problema da relevân cia de objetivos sugerindo também o procedimen^
to para "obter grupos representativos de pessoas para c la ssific a re m
a
relevân cia de o b je tivo s". A esse procedimento, porem, o autor acrescer^
ta c r it é r io s relacionados ãs c a ra c te rís tic a s dos ob jetivo s. Para Short
N,
hã, pelo menos, dois testes para a relevân cia de um o b jetivo :
77
l.o
o b je t iv o descreve uma h a b ilid a d e ou c o n c e ito que e pro­
v á v e l que a pessoa n e c e s s ite fo r a da e sco la » agora ou mais
t a r d e , em sua v id a ?
2. se não o fa z , então o o b je tiv o d escreve uma h a b i1i dade gue
a pessoa p r e c is a aprender ag o ra, não pelo seu p ro p rio
va­
l o r , mas porque o aju d a ra a aprender outros o b je t iv o s
que
são u t e is fo ra da e s c o la ?
Embora o a u to r fa ç a as duas perguntas como dois te s te s neces ­
s á r io s para c o n f e r ir a r e le v â n c ia de um o b je t iv o , e le as co n sid era mais
f á c e is de fo rm u la r do que de respo n der. Com exceção do procedim ento des^
c r i to acim a, e le nao encontra formas para resp o n d ê-las.
De q u alq u er m an eira, sua c o n tr ib u iç ã o d if e r e um pouco e a c re £
cen ta aspectos novos ao que os au to res a n te r io r e s
pham,. . )
(M ager, V arg as,
Po-
consideram sobre o problema da r e le v â n c ia de o b je tiv o s compo£
tam en tais ou i n s t r u c io n a is .
S h o r t, além desta c o n trib u iç ã o em re la ç ã o a o b je tiv o s de ensi_
no, ainda tra z uma s e r ie de aspectos cu jo r e g is t r o nos parece importar^
te para a d iscu ssão do c o n c e ito de o b je tiv o s de ensino rom portam entais.
0 a u to r usa d iv e r s a s expressões ju n to ã p a la v ra o b j e t iv o , ora
como sinônim os, ora como c o is a s d if e r e n t e s . A p a la v ra o b je tiv o de ensj_
no e am pliada, e s p e c ific a d a e q u a lif ic a d a com as se g u in tes exp ressões:
"g e r a l",
" e s p e c íf i c o " ,
t r u c io n a l " ,
"m e n s u rá v e l", " t e r m in a l" ,
"e d u c a c io n a l". Neste a r t ig o
"com portam ental" ,"ins_
(1 9 7 8 ), Sh o rt co n sid e ra objetj_
vos te r m in a is , com portam entais, e s p e c íf ic o s ou in s t r u c io n a is como sinÕ
nim os, usando-os sem d is t in ç ã o . P ara o a u to r , o b je tiv o s g e ra is são
o
oposto de e s p e c íf ic o s , m ensuráveis ou o b s e rv á v e is . O b je tiv o s g e ra is tam
bem são considerados vag o s, ambíguos e d i f í c e i s
Em re la ç ã o aos o b je tiv o s e s p e c íf ic o s
de m edir.
(também sinônimos de ins-
t r u c io n a is , te rm in a is e com portam entais) o a u to r co n sid era q u e 'e le s d£
vem " l i m i t a r " o o b je t iv o g e r a l , re s trin g in d o - o e e sp e cifica n d o - o (para
V arg as, fa z e r is t o s e r ia
tra n sfo rm á- lo s em a t iv id a d e s de e n s in o ),
d e
forma a to rn á - lo s dem onstraveis e a p e r m it ir co nco rd ân cia e n tre d if e 78
rentes observadores. Para is t o , os o b je tiv o s específicos tamFm ‘ devem
conter detalhes s u fic ie n te s para que sejam c la r o s . Sua função.- ‘'iri re la
ção aos o b je tiv o s gerais e , basicam ente, re d u z ir a f a l t a do c l a re z a .
Um outro aspecto a d estacar é o autor co n sid era r: 1 ) . o concei­
to de Educação im p líc ito no co nceito de o b je tiv o s mensuráveis e 2)
£
resultado da educação como uma mudança no comportamento do aluno, Para
alguns autores is t o podería ser uma redução muito grande no que se quer
como resu ltad o da Educação.
S h c rt também a n a lis a as d ife re n ça s entre o b je tiv o s comporta mentais e a tivid a d e s de ensino considerando que um “ o b je tiv o educacio­
nal mensurável descreve o comportamento desejável dos alunos apôs com­
pletarem um evento educacional e que diferem das ta re fa s dos alunos du
rante os eventos e d u cacio n ais*/ Is to
parece se r c o n tra rio ao c r i t é r i o
de Mager (1977b) sobre a adequação de o b je tiv o s e te ste s de a v a lia ç ã o .
Para Short ha que d is tin g u i r o gue farã o durante e apos os eventos edu
c a c io n a is . Para Mager d everia haver identid ade entre o b je tiv o s e tes tes de a v a lia ç ã o . É, também, bastante d ife re n te do que Vargas (1974)
considera se r re le van te para d is t in g u ir entre o b je tiv o s e a tiv id a d e s d e
ensino. 0 au to r, contudo, faz uma d ife re n ça entre a tiv id a d e s e o b j e t i­
vos que se assemelha ã de Vargas. E le f a la de o b je tiv o s mensuráveis co­
mo resu ltad o do uso de métodos e m a te ria is educacionais
fazendo, tam­
bém e le , esta d ife ren ça entre meios e fin s no ensino.
Sh ort ainda considera a re le v â n c ia como oposta ã t r i v i a l idade
e sugere apenas que e po ssível e scre v e r o b je tiv o s mensuráveis não t r i ­
v ia is
sem, porém, e x p lic it a r como fa z e - lo , 0 a u to r, no entanto ,
bém afirm a que “ o b je tivo s mensuráveis são uma parte c r í t i c a de
tam­
q u a l­
quer esquema de observação e medida porque eles definem o comportamen­
to importante a ser observado e medido? Ao mesmo tempo que diz se r pos_
s ív e l e v it a r a t r i v i a l idade, afirm a que são os o b je tiv o s que definem o
que e im portante.
Short ainda acrescenta tre s co n trib u içõ es em re la çã o ãs cara£
t e r ís t ic a s
de o b je tivo s comportarnentais. A de que o o b je tiv o deve
se r
algo que o aluno passe a fa z e r na sua vid a apos o curso e não o abando-
79
■QêJ o go, depois do processo in s t r u c io n a l. Acha d i f í c i l m edir esse
tip o
de re su lta d o (g e n e r a liz a ç ã o ). Aconselha como uma so lu çã o , para aumen t a r a p o s s ib ilid a d e de g e n e ra liz a ç ã o , d e f i n i r o b je tiv o s e e s c o lh e r a t i
vidades nao a v e rs iv o s aos a lu n o s .
A segunda dessas tre s c o n trib u iç õ e s ê o fa to de s a li e n t a r que
os o b je tiv o s comportamentais bem d e s c r ito s apresentados aos alunos
já
são uma condição de ensino no s e n tid o de que, sõ com i s t o , j ã e p o s s í­
v e l consegu ir que os alunos aprendam. C ita um estudo de Mager e Mclaun
(1961) em que se v e r if ic o u aprendizagem, com sucesso e em pouco tempo,
usando apenas a apresentação dos o b je tiv o s comportamentais aos alunos
como condição de ensino.
A t e r c e ir a c o n trib u iç ã o de Sh o rt chama a atenção para as d i f i ­
culdades em r e la c io n a r conteúdos, inform ações ou conhecimentos c i e n t í ­
f ic o s com o b je tiv o s comportamentais. 0 au to r afirm a que as e sco la s êns in a m (?) muitos o b je tiv o s que a m a io ria de nos nunca usa apos s a i r
da
e s c o la . E pergunta: “ Quando eram f e it o s na e sco la eram im p o rta n te s?"
£ in te re s s a n te que o termo e n s in a r, no contexto dessas c o n s i­
d eraçõ es, s ig n ifiq u e apenas " in d u z ir a apresentação de uma c la s s e
d e
respostas d e fin id a s op eracio n alm en te"em vez d e "i n s t a l a r comportamentos
o p era n tes".T a lv e z v a le s s e a pena, realm en te, nos dedicarmos a uma ana­
l i s e comportamental do que s e ja aprender e das re la çõ e s d isso com o con­
c e it o de o b je tiv o com portam ental.
A afirm ação f i n a l do a u to r no tex to e r e l a t i v a ã co nsid eração
de que uma das maiores c o n trib u iç õ e s n e c e s sá ria s no campo da Educação,
atualm en te, ê d e se n vo lver melhores meios para d eterm inar a r e le v â n c ia
de o b je tiv o s e d u ca cio n a is.
0 au to r co n sid era que o p rim e iro passo, para co nsegu ir
estes
melhores m eios, ê d e sc re v e r os o b je tiv o s de forma m ensurável. Talvez va_
lha a pena c o n s id e ra r i s t o apenas um dos aspectos e n vo lvid o s e não
o
"p rim e iro passo n e c e s s á rio " para se d e s c o b rir a r e le v â n c ia de o b je ti
-
vos e d u c a c io n a is .
Mechner (1974), em um curso no CENAFOR (São P a u lo ) sobre ana­
lis e
comportamental de t a r e f a s , não deixa c la r o o que entende por com80
•v.
ila ç ã o
cbr.rr--
■
j 0• j|- i. . !• CcidoS
*I
t
■i ava ■
(pp
"a nc entiiüto, uma pergunta formulada por Mechner que nos pa­
rece im portante d estacar como c r i t é r i o para a v a lia r, um o b je tiv o de.enS1Í!° : *° dcoen^ot.bo p.* oc-g
cada no contexto de a
U-
tio tra b a lh o ?"(A questão esta colo
i 1i o os fa ro fa s de um trabalhador ou funciona -
ri o) *
'‘P arto re-\V: podo ser o eq u ivale n te a "v id a do aprendiz"
que
Vargas (19**3) *n<;i q i a no sue concepção de o b je tiv o s de ensino re le v a n ­
te s. Para Mer.hner- no e n tan to , parece ser uma c a r a c t e r í s t i c a té cn ica e
não de Importa - :!.;, v orno o e oars Vargas,
Poriori amos cont inuar analisando o que d iverso s autores conce­
bem como o b je tiv o compor Um eoca!. Não e» porem, o b je tiv o deste traba Iho uma re v is ã o
sis te m á tic a da lit e r a t u r a sobre is to . Al em dos aspec­
tos apontados, ainda v a le a pena co n sid erar as d ive rsas c r i t i c a s
que
tem sido f e it a s ao uso de o b je tiv o s comportamentais no ensino.
Ni dej ç.off (197 <) examina os o b je tiv o s de pro fesso res a r g e n ti­
nos ques Li onan-ic <i-,
ti
autora cons i derr que r.
pardo ido dos valo res _de quem d efin e e usa os ob-
j e t i vos no er.sinc cH:
-■ :t
i..,*»! que estes professores trabalham .
s
A
a uma educação “ p o l i c i a l " e nao a uma
educação "popu
rosner e
( i v /r ) Lambem analisam o problema da oposição
entre ioeoioTin e tr,i r ü
P
a
mi 1ações
v
u
0
b
: - C ? . ■
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p o que eles consideram o " v ie s " dos obje
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Í
t ' : ; r 1i . V i o g
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C
í í
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i e n t - a
'i a m
u u
• e s
r c
lo g ias que eum. rstem o qc-uí de depcmdonc ia de nossos educadores de t é c ­
n ic a s , coniíõsim.- m r:. e aqoimrs a lúcios a nossa re a lid a d e .
■1Ü UC1'1
uar iriumer
irr.
»
h : ursos de P s ic o lo g ia costumam apresen. s,roç»r .m-ulo e ao uso de o b je tiv o s com -
p o rta n re n ta is» tornando d i f í c i l
a a c e ita ç a o d este asp e cto da te c n o lo g ia
com portam entai.
0 problem a, porem, não e apenas dos que c r it ic a m
je t iv o s
o uso de ob­
com portam entais no e n s in o . E le e n vo lve os c i e n t i s t a s
do compo^r
tam ento, e sp e cia lm e n te os que consideram o comportamento como o
c e n tra l
fo co
de seu t r a b a lh o .
F r e it a s
(1979) a le r t o u para a f a l t a
de p esq u isa na te c n o lo g ia do e n sin o . Ribes
de uso do que conhecemos
(1976) qu estio n o u o que cha­
mamos de o b je tiv o s com portam entais e os procedim entos que empregamos
para d e s c re v ê - lo s . S k in n e r (1975) s a lie n t o u que as c iê n c ia s do compor-'
tamento ain d a são pouco com p ortam entais. Os t r ê s mostram um pouco
dos
d e s a fio s que e n e c e s s á rio e n f r e n t a r , em r e la ç ã o ao que chamamos de"com
portam ento de e n s in a r " , com as ferra m e n tas e a e x p e r iê n c ia acumulada da
A n a lis e Ex p erim en tal do Comportamento.
Os problemas apontados em r e la ç ã o ao uso do .termo
com portam entai" envolvem :
as suas c a r a c t e r í s t i c a s
1) o c o n c e ito de o b je t iv o
" o b je t iv o
com portam entai; 2)
fu n d am en tais; 3) as d ife r e n ç a s com d if e r e n t e s
tip o s de o b j e t iv o s ; 4) sua fu n ç ã o ; 5) a r e le v â n c ia para o p ro fesso r,p a^
ra o a p re n d iz e p ara a ed u cação ; 6 ) os p e rig o s e 7) c r i t i c a s
r e la c io n a
dos ao seu uso. Não se e n c o n tra co n co rd ân cia e n tre os d if e r e n t e s a u to ­
re s sobre cada um desses asp e cto s e, mesmo, não f i c a
c la r a a e x is t ê n c ia
de r e la ç ã o e n tre o que propõem como o b je t iv o comportamentai e a A n a l i ­
se Ex p erim en tal do Comportamento.
No c o n ju n to , todos e s te s problemas evid en ciam que e x is t e
pergunta de c e n tr a l
o b je t iv o s
uma
in t e r e s s e para quem deve se com portar em r e la ç ã o a
com portam entais no e n s in o :
QUAIS SAO OS COMPORTAMENTOS ENVOLVIDOS COM 0 USO DE
OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO?
E sta pergunta r e s t r in g e - embora ain da não c o n c r e tiz e
se preten d e com e s te tr a b a lh o .
- o que
5. CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS MA ESPECIFICAÇÃO DE OTu... H -O S COM
PORTAMENTAIS DE UM PROGRAMA DE ENSINO E O OBJETIVO DES IT.' -TRABA LHO
A pergunta "q u a is são os comportamentos e n v o lv id o s com ouso
de o b je tiv o s comportamentais no e n s in o ?" ainda e g e r a l. E la pode
ser
desdobrada em v a r ia s ou tras perguntas que, por sua vez , darão d if e r e n ­
tes d ireçõ es ao tra b a lh o de p e sq u isa.
Ainda poderiam os, mais e s p e c ific a m e n te , p e rg u n ta r;
. qu ais as c la s s e s de re sp o stas e n v o lv id a s no uso de o b je ti
-
vos comportamentais para o e n sin o ?
.
que c la s s e s de e stím u lo s e stã o re la c io n a d o s
os aspectos do ambiente que
a e la s ou qu ais
as p o s s ib ilita m e x i s t i r ?
. quais os e f e i t o s , re s u lta d o s ou conseqüencias de cada u m a
dessas c la s s e s de re s p o s ta s ?
. quais as re la ç õ e s dessas c la s s e s de
.
e essas mesmas perguntas em
. dizagem do uso de o b je tiv o s
re sp o stas com o am biente?
r e la ç ã o , não ao uso, mas a apren_
comportamentais no ensino como se
riam resp o n d id as?
São perguntas que exigem estudos d e s c r it iv o s e não, necessa riam en te, estudos e x p e rim e n ta is. Permitem ou sugerem o levantam ento do
que acontece e de como a c o n te c e . De c e r ta form a, no co n ju n to , suas re_s
postas e que p e rm itirã o se d e se n v o lv e r estudos e x p e rim e n ta is.
A e x p lic it a ç ã o das « a r ia v e is
(ta n to as c la s s e s de re sp o stas co
mo os aspectos do am biente) ê que p e r m itir a i d e n t i f i c a r
as p o s s ív e is ou
p ro vá veis re la çõ e s e n tre e la s . A p o s s ib ilid a d e ou p ro b a b ilid a d e dessas
re la çõ e s p o d e rio , e n tã o , s e r submetidas ã experim entação. Os e stím u lo s
em jogo e as re la ç õ e s apontadas s e rã o , mesmo que bem d e s c r it a s ,
ainda
p a s s ív e is de re p lic a ç õ e s e estudos e x p e rim e n ta is. A d e s c riç ã o dessas re
1ações, sem d u vid a , não é a mesma c o is a que a sua dem onstração.
Os dados para se co n seg u ir re sp o stas a e sta s perguntas poderiam s e r
obtidos com d ife r e n te s s u je it o s e s itu a ç õ e s .
83
Po d er-se-ia fa^zer,
p o r
exemplo, um exame de programas j a c o n stru íd o s e e x t r a i r esses dados do
exame re a liz a d o . Também s e r ia p o s s ív e l e n t r e v is t a r ou o b servar p r o f is ­
s io n a is de programação tra b a lh an d o . Ou ainda se re v e r a l i t e r a t u r a so­
bre o b je tiv o s de e n sin o . Uma o u tra dessas p o s s ív e is s itu a ç õ e s
poderia
s e r a de o b serva r estu dan tes aprendendo a programar condições de e n s i­
no.
Por razões p r a tic a s
(h a v ia um curso sobre programação de ensj_
no a s e r dado na época da r e a liz a ç ã o deste t r a b a lh o )e de in t e r e s s e (e r a
mais a tra e n te o estudo dos comportamentos, e n v o lv id o s no aprender a usar
o b je tiv o s do que no usa-los a p e n a s), de d is p o n ib ilid a d e
(dos
s u je it o s
p a r t i c ip a n t e s ) , escolhemos acompanhar o tra b a lh o de estu d an tes apren - •
dendo a programar condições de e n s in o , com r e la ç ã o aos comportamentos
que seriam apresentados durante a aprendizagem e não apenas ao f in a l de
cada aprendizagem.
A prendizes também têm vantagens no se n tid o de que, como es tão,
aprendendo, e x p lic it a m mais c la s s e s de comportamentos in te rm e d iá rio s do
que p r o f is s io n a is que j a aprenderam. Al em d is s o , se tem m aior e x p l i c i ­
tação das d u v id a s , p re c o n c e ito s e d if ic u ld a d e s .
Estas e x p lic it a ç õ e s
p£
dem le v a r a d e s c o b r ir mais comportamentos e n v o lv id o s do que se desco b r ir ia
se SÕ fossem observados p r o f is s io n a is
trab alh an d o com programa­
ção de e n sin o .
Todas e s ta s condições e n v o lv id a s e a p o s s ib ilid a d e de tra b a lh a r com estu d an tes de P s ic o lo g ia , nos fiz e ra m c o n c r e tiz a r mais as pergunta s para as q u ais gostaríam os de o b te r dados de forma a poder respon d ê - la s .
As questões b á sica s se re fe ria m a um conjunto de c la s s e s
d e
re sp o stas que j ã se tin h a e x tra íd o da l i t e r a t u r a e que f o i uma e sp é cie
de "ponto de p a r t id a " para as questões que fa ría m o s . 0 Quadro 4 mostra
um diagrama, onde se pode o b se rva r os d if e r e n te s n ív e is de c la s s e s
d e
re sp o stas que foram co n sid erad as como "ponto de p a r t id a " . Observa-se
q u atro n ív e is de c la s s e s de re sp o stas que, em seqü ên cia» dariam um pe­
queno programa de e n s in o .
84
^arr^^yaiarrraaptgirecs
* & tX X Z X = Z E L Z £ f* X L
2
K & l jÜ .
—
AVALIAR
USAR
IMPLICAÇÕES
DIFERENTES
DE
FORMAS
PARA APRESENTAR OBJETIVOS
IQUEM
VERBOS
QUE .ESPECI
AÇAO OBSERVÁVEL
DC
APRENDIZ
DISTINGUIR
TERÍSTICAS DE UM OBJETIVO
TERMINAL
DE ENSINO
JSAR
IDENTIFICAR QUAIS AS CARAC
ENTRE
VERBOS
(OE AÇAO) AMBÍGUOS E VER­
SOS (DE AÇAO) NAO AMBÍGUOS
DISTINGUIR
E
ENTRE
“HABILIDADE"
O
QUE
E 0 QUE E
COMPORTAMENTO
ESPECIFICAR 0 (S ) OBJETIVO
($) TERHINAL(IS)
co
cn
DO
GRAMA OE ENSINO SOB
PRO
UMA
DISTINGUIR
FORMA COMPORTAMENTAL
ÇÃO
DESCAEYER
A SITUAÇXO
EM
DIANTE
ENTRE
DA
"SITUA­
QUAL
O
APRENDIZ OEVE RESPONDER" E
PRt-REQUISITOS
IDENTIFICAR NO QUE CCNSIS
TE "A SITUAÇÃO OI ANTE
OA
QUAL O APRENDIZ DEVE APP£
SENTAR
A
RESPOSTA"
QUE A RESPOSTA DO APRENDIZ
DEVE OCORRER
| ESTABELECER O CRITÉRIO Ml
j NIKO DE DESEMPENHO PARA A
í RESPOSTA DO APRENDIZ SER
CONSIOERAOA CORRETA
JUSTIFICAR A RELEVÂNCIA
DA SI7UAÇA0 PROPOSTA CO
KO SENDO AQUELA EM QUl
O APRENDIZ DEVE RESPON­
DER
JUSTIFICAR PORQUE ESTA3ELE
CER CRITÉRIO MÍNIMO OE D£^
SEPMENHO ACEJTAVEL PARA A
RESPOSTA CO APRENDIZ SER
ACEITA COMO CORRETA
IDENTIFICAR
NO
QUE
CGN-j
SISTE "CRITÉRIO MÍNIMO OE I
DESEMPENHO ACEITÍVEL"
Quadro 4. Algumas c la sse s de respostas envo lvid as na classe geral "ESPECIFICAR O(S) OBJETIVO/S)
TERMINAL(IS) DE UM PROGRAMA DE ENSINO, SOB UMA FORMA COMPORTAMENTAL". As classes d e scrita s
fo ­
ram e x traíd a s da lit e r a t u r a c ita d a no texto e propostas como ponto de p artid a para a a n a lis e que
e o b je tiv o deste tra b a lh o .
I
Seqüenci mdo estas classes de respostas e teritanto ensinar ca
'n
—
da uma delas,poderiamos obter dados sobre o que acontece com os compor
tamentos relacionados a cada uma destas classes cie respostas.
Seriam so estas classes as necessárias para os aprendizes ob­
terem boas descrições de o b je tiv o s comportamentais? Quais outras apare
ceriam? Que tip o de re la çã o teriam com a aprendizagem de e s p e c if ic a r ob
je t iv o s comportamentais? Que tipos de o b je tivo s produziríam os aprendj_
zes? Que c a r a c t e r ís t ic a s seriam s ig n if ic a t iv a s ? Quais seriam os compor
tamentos realmente importantes para aprender a
e s p e c if ic a r
o b je tivo s
comportamentais?
Não era de in te re s s e do trabalh o v e r i f i c a r se os m a te ria is in£
tru c io n a is instalavam ou não as classes de respostas d e s c rita s no Qua­
dro 4. 0 que se pretendia era d esco b rir quais os comportamentos a in s ­
t a la r . Quando esta questão fosse respondida, s e ria mais p e rtin e n te cons
t r u i f condições de ensino e v e r i f i c a r sua e f ic á c ia . A este trab alh o in
teressava a prim eira etapa: a de d esco b rir que comportamentos estariam
envolvidos na aprendizagem do uso de o b je tiv o s comportamentais no ensi­
no.
Mais' re stritam en te ain d a , pretendíamos v e r i f i c a r apenas quais
comportamentos estariam relacionados ã descrição de um (ou mais) o b je­
t iv o comportamental term inal para um programa de ensino.
86
MÊTÜOO
1. PARTICIPANTES
P a r tic ip a r a m desse tr a b a lh o , 28 alunos dos últim os-períodos de um
Curso de Graduação em P s ic o lo g ia . Os p a r tic ip a n te s eram p a rte dos a lu ­
nos que integravam um programa de formação em M o d ificaçã o de Comporta­
mento embora fizessem as demais d i s c ip l in a s do Curso de P s ic o lo g ia . Os
p a r tic ip a n te s tinham , p o rta n to , uma formação em re la ç ã o a A n a lis e Expe
r i mental do Comportamento razoavelm ente d e s e n v o lv id a . Conheciam bastaji
te bem os c o n c e ito s b á s ic o s , os p re ssu p o sto s, a m eto d o lo g ia, e tra b a Ihos de a p lic a ç ã o da A n a lis e do Comportamento em c l í n i c a e e n sin o . To­
dos eram p a r tic ip a n te s da d i s c ip l in a em que foram r e a liz a d a s as o b ser­
vações u t iliz a d a s
neste tra b a lh o .
2. SITUAÇAQ DE OBSERVAÇÃO
A. Ambiente F í s i c o . As observações foram re a liz a d a s em uma s a la
de au la comum, de cerca de 6 x 8 m etro s. As ja n e la s eram na p a rte sup_e
r i o r de uma das paredes a uma a lt u r a que não p e rm itia v is ã o para f o r a ,
mesmo para pessoas de pe. As c a d e ira s eram do tip o “ u n i v e r s i t á r io "
com
braço para usar como "p ra n c h e ta " e lo c a l sob o assento para c o lo c a r ma
t e r ia l
e s c o la r .
As c a d e ira s eram organizadas em grupos " c ír c u lo s "
acordo com os grupos de tra b a lh o
(de q u atro a c in c o a lu n o s ).
d e
Em uma das
paredes h a v ia uma lousa para uso do p ro fe s s o r e dos a lu n o s. Sob e s t a f i_
cava uma mesa e c a d e ira s onde eram d e ix ad o s, durante o h o rá rio de t r a ­
b a lh o , o m a te ria l
n e c e s s á rio para uso durante as a tiv id a d e s e os regis^
tro s do p ro fe s s o r (c o o rd e n a d o r), sempre a c e s s ív e is aos alunos (p a r t ic i_
p a n t e s ).
B. Programas desen vo lvid o s pelos p a r t ic ip a n t e s . Cada p a r t ic ip a n ­
te e sco lh eu , apos as a tiv id a d e s i n i c i a i s
ir ia
da d i s c i p l i n a , o programa que
d e se n vo lver e os colegas que p a r tic ip a r ia m do grupo. 0 coordena­
dor impôs a condição de os grupos não u ltra p a ssa rem o número de
cin co
p a r tic ip a n te s e de não haver mais de o it o programas em desenvolvim ento.
Os programas d esen vo lvid o s pelos p a r tic ip a n te s foram:
87
- In stalação de comportamentos adequados para aprender
a tr a ­
vés de le it u r a .
- Treino de atendentes
de uma in s t itu iç ã o para crianças defi_
c ie n te s .
- Noções basicas de A nalise Experimental do Comportamento pa­
ra atendentes de um hospital p s iq u iá tric o .
- Treino de atendentes na ap licação de A nálise Experimental.do
Comportamento em uma in s t itu iç ã o de excepcionais.
- P rin c íp io s de Modificação de Comportamento para mães de cri_
anças pequenas.
- In sta la ção de comportamentos adequados de estudo.
C. Escolha dos programas. Os p a rtic ip a n te s propuseram os progra­
mas a desenvolver de acordo com seus interesses a p a r t ir das a t iv id a des que estivessem desenvolvendo na escola (cu rso s, e stá g io s , e t c . ) ou
fora dela (casa, tra b a lh o , e t c . ) . A unica lim itação exigida pelo pro fesso r fo i que cada programa se destinasse a um publi co real e fosse a p lic ã v e l
D. A tivid ad es dos p a r tic ip a n te s . A maior parte das a tiv id a d e s dos
p a rtic ip a n te s era desenvolvida dentro da sa la "de a u la s ". Cada um pode^
r ia estudar, d is c u t ir com os demais membros do grupo, formar subgrupos
para trabalhos e s p e c ífic o s , ou r e d ig ir tex to s, in stru çõ e s, e tc . in d iv ^
dualmente. Todo o trabalho era coordenado, supervisionado e observado
pelo coordenador. Os p a rtic ip a n te s podiam, in c lu s iv e , s o l i c i t a r sua pre
sença para a u x ilia r ao grupo ou para auxTlio in d ivid u a l sempre que t i ­
vessem qualquer duvida, d ific u ld a d e , questão, ou mesmo, vontade de coji
ta r ou mostrar alguma coisa f e it a .
Em re la ç ã o , especificam ente, a ta re fa que este estudo está ana
lisa n d o , basicamente, as ativid ad es dos alunos consistiram de:
- Ler as instruções de trab alh o , individualmente*,
- E sc la re ce r duvidas em grupo, com o coordenador.
- Estudar o m aterial ind icad o;
' :
- - E s c la re c e r duvidas, questões, o p in iõ es, e tc . com os colegas
de grupo e coordenador do curso;
88
- R e a liz a r a t a r e fa :
" E s p e c if ic a r o (s ) o b je t iv o (s )
term inal
( i s ) do programa de ensino sob uma forma comportamenta1,
a
p a r t i r do documento que r e g is tr a v a a ta re fa a n te rio r, 'esco­
lh e r o tema ou assunto para o programa de e n sin o '
Nessas a tiv id a d e s pretendia-se que ocorresse a seguinte seqüen
c ia de c la sse s de respostas (v e r Quadro 4) :
. i d e n t i f i c a r quais as c a r a c t e r ís t ic a s de um o b je tiv o comportamental term in al»
. a v a li a r im plicações de usar d ife re n te s formas para apresen­
t a r o b je tiv o s de en sin o ;
. d is t in g u ir en tre verbos de ação ambíguos e não ambíguos;
. d is t in g u ir en tre o que e "h a b ilid a d e " e o que e comportamen
to ;
. usar verbos que especifiquem ações o b serváveis para d e scre ­
ve r o (s ) desempenho(s) de um ap ren d iz ;
, i d e n t i f i c a r no que c o n s iste "a situ a ç ã o d ia n te da qual
o
aprendiz deve ap re sen ta r uma re s p o s ta ";
*
. d is t in g u ir en tre "s itu a ç ã o d ia n te da qual deve responder" e
"p re - re q u is i t o s " ;
. j u s t i f i c a r a re le v â n c ia da s itu a ç ã o proposta como sendo aqu£
la em que o aprendiz deve responder;
. d escrever a ( s ) s itu a ç ã o (õ e s ) n a (s ) q u a l( is ) a {$ ) re s p o s ta (s )
do aprendiz deve(m) o c o rre r;
. i d e n t i f i c a r no que c o n s iste " c r i t é r i o mínimo de desempenho
acei t a v e l " ;
. j u s t i f i c a r porque e s ta b e le c e r c r i t é r i o mínimo de desempenho
a c e ita v e l para a ( s ) r e s p o s ta (s ) do aprendiz ser(em ) a c e ita
( s ) como c o r r e t a ( s } ;
. e s ta b e le c e r o (s ) c r i t e r i o ( s ) m ínim o(s) de desempenho
para
a (s ) re s p o s ta (s ) do aprendiz ser(em ) a c e it a ( s ) como co rre ta (s );
■89
v
■ e s p e c if ic a r o ( s ) o b j e t iv o ( s ) term in al ( i s ) do programa de en,
s in o sob uma forma com portam ental.
3. MATERIAL UTILIZADO
Os p a r t ic ip a n t e s , além dos m a te ria is de uso acadêmico (p a p e l,
l á p i s , b o r r a c h a .. . ) usaram o se g u in te m a te ria l de tr a b a lh o :
“ Texto: Mager, R .F . P r e p a r i n g O b j e c t i v e s f o r P r o g r a m m e d In s ~
C a li f ó r n i a :
truction.
zido no B r a s il
Fearon P u b lis h e r s ,
In c , 1962.
(T rad u ­
como “ A Formulação de O b je tiv o s de Ensino pe_
la E d ito r a G lo b o ). Foi usada uma tr a d u ç ã o - liv r e do o r ig in a l
em in g lê s , a p o s tila d a para os alu n o s;
- Texto: W h eeler, A.H. e Fox, W. M a n i p u l a ç ã o de C o m p o r t a m e n t o M o d i f i c a ç ã o de C o m p ortamento: Guia do P r o f e s s o r p a r a a Formu
lação de O b j e t i v o s I n s t r u c i o n a i s . São P a u lo :
E d ito r a Pedagó­
g ic a e U n iv e r s it á r ia L t d a ., 1973;
- Texto: Mager, R .F . A n a l i s i s de M e t a s . M éxico: Ed. T r i l l a s
,
1973. Foi u t iliz a d o um resumo deste te x to em tra d u çã o 1 iv r e
e a p o s tila d o ;
- Texto:
B u sh e ll , D, C l a s s r o o m B e h a v i o r - A L i t t l e B o o k
Teachers.
N .Y .:
fo r
P r e n tic e - H a l1, 1973. C a p itu lo sobre "Compo_r
tamento em s a la de a u la '1 (trad u ção l i v r e e a p o s tila d o
para
os alu n o s);
- In s tru ç ã o para as a t iv id a d e s ;
- M a te r ia l preparado pelos p a r tic ip a n te s de cada grupo na t a ­
r e fa a n t e r io r :
"E s c o lh e r o tema ou assunto para o programa
de e n s in o ";
4. PROCEDIMENTO
A.
Forma de tra b a lh o no c u r s o . 0 tra b a lh o basicam ente se desen -
vo lve u de acordo com as seg u in tes etap as:
- le itu r a
in d iv id u a l da in s tru ç ã o para a a t iv id a d e ;
90
~ pequeno "sem inário" com o coordenador da ! :s c ip ’ ' c ;nara es
c la re c e r dúvidas, d is c u t ir ênfases oú aspectos .n;
-os
e
de in te re sse dos p a rtic ip a n te s , a n a lis a r o procedimento
de
trab alh o , prever os p o ssíve is problemas, e t c .;
- estudo ^ndividual
(ou em sub-grüpos) do m aterial
indicado
na instrução (copias a disposição dos alunos na s a la );
- anotações de dúvidas, questões e destaques durante o estudo;
- esclarecim ento ou conversas com o coordenador sobre as dúvj_
das, questões e destaques f e it o s , durante o período de estjj
do in d iv id u a l;
- reunião com o grupo e re la to de uns para os outros sobre dú
vid a s , destaques, questões fe ito s durante o estudo individ^u
al e esclarecim entos obtidos ou an a lise s f e it a s com o coor­
denador ;
- execução, em grupos, da ta re fa s o lic ita d a na in stru ção ;
- esclarecim ento ou conversa com o coordenador sempre que hoju
vesse dúvida, problema, destaque, ou simplesmente vontade
. do$ p a rtic ip a n te s , surgidos durante a execução da ta re fa so
1i ci ta d a;
- elaboração e entrega do produto f in a l da ta re fa s o lic ita d a .
B . Forma de observação do t rabalho dos p a r tic ip a n te s . As observa
çoes do desempenho dos p a rtic ip a n te s eram f e ita s em relação a dois as­
pectos: o desempenho de cada um durante a execução das ativid a d e s
d o
curso e as c a r a c te r ís tic a s dos produtos interm ediários ou fin a is de ca
da ta re fa .
0 coordenador c irc u la v a pelos grupos de trabalho "espontanea­
mente" ou atendendo as s o lic ita ç õ e s dos p a rtic ip a n te s e re g is tra v a , ba_
sicamente, dúvidas, questões, eventos que chamassem sua atenção, ou a_s
pectos do desempenho em que os aprendizes mostrassem d ific u ld a d e ,
es­
quiva, demora, sofrim ento, e tc . Não h avia , alêm d isso , d efin ição do que observar. SÕ havia bem defin id o que "in te re ssa va r e g is tr a r qualquer in
91
formação que pudesse tra z er alguma contrib uição para a descrição e anã
l i se do comportamento de um programador de condiçoes de ensino visando
ènsinar esta classe de comportamentos11.
0 re g is tro era disponível aos p a rticip a n te s e, eles mesmos, '
também podiam acrescen tar questões ou anotações suas. Para cada tarefa
havia uma pasta onde se re g is tra v a o que era observado pelo coordena dor e p a rtic ip a n te s . Não se in s is t iu ou formalizou a necessidade deles
registrarem observações pessoais ou de grupo.
Os p a rtic ip a n te s foram informados pelo coordenador, no in íc io
do curso, que estava interessado em " r e g is t r a r todas as informações que
pudessem a u x ilia r na melhora do programa de ensino da d is c ip lin a ,
in ­
cluindo o que pudesse melhorar a a n a lise comportamental que c o n s titu ia
o programa".
Um aspecto importante da observação era a p a rtic ip a ç ã o , e mes_
mo provocação, do observador na formulação de problemas, perguntas, c r í
t ic a s , e tc . 0 coordenador (e observador) a u x ilia v a na e x p lic ita ç ã o
que acontecia com o trabalho dos p a rtic ip a n te s .
92
do
OBSERVAÇÕES
As observações fe ita s foram organizadas em cinco conjuntos de
dados. Cada um dos conjuntos foi ainda subdividido em partes
conforme
a variab ilid a d e das c a ra c te rís tic a s dos eventos observados.
De acordo com is to , encontra-se a seguir:
1 - observações sobre c a ra c te rís tic a s encontradas nos o b je ti­
vos descritos pelos p a rticip an tes, envolvendo: (a) c a ra c te rís tic a s das
classes de respostas contidas nos objetivos (Quadros 5 a 9 )j (b) carac_
te r ís tic a s das condições "diante das quais os aprendizes deveriam apre sentar as classes de respostas" (Quadros 10 a 1JJ) e (c) c a ra c te rís ti cas dos c rité rio s de desempenho que tornariam as classes de
respostas
dos aprendizes aceitáveis como evidência de aprendizagem (Quadros 13 e
H );
2 - perguntas formuladas pelos participantes sobre diversos pr£
blemas relacionados ao uso de objetivos comportamentais no ensino
en­
volvendo questões sobre: (a) pre-requisi tos para o uso de objetivos com
portamentais (Quadro 15); (b) relação entre ensino e aprendizagem (Qua
dro 1 6 );(c ) c a ra c te rís tic a s dos objetivos comportamentais (Quadro 17);
(d) valor ou relevância do uso de objetivos comportamentais no
(Quadro 18);
(e)
ensino
aspectos Óticos, ideológicos e sociais envolvidos no
uso de objetivos comportamentais no ensino (Quadro 19);
3 - descrições do que os participantes consideravam caracter^
zar programação de contingências de reforçamento no ensino (Quadro 20);
4 - resumo dos aspectos observados nos tres primeiros conjun­
tos de observações (Quadros 21 e 22);
5 - c r ít ic a s apresentadas quanto ao uso de objetivos comportai
mentais no ensino (Quadro 23).
93
1.
OBStRVAÇOES QUANTO ÂS CARACTERÍSTICAS DOS OBJETIVOS DESCRITOS PE
LOS PARTICIPANTES
No conjunto de te n ta tiv a s que fizeram para propor os o b je ti -
vos dos seus programas observaram-se v á rio s exemplos que traziam possj.
b ilid a d e de a n á lis e para d ife re n te s aspectos dos o b je tiv o s comportameji
t a is . As observações que se seguem (Quadros 5 a 14) foram c l a s s i f i c a das de acordo com os tre s aspectos envolvidos em um o b je tiv o comportamental conforme in d ica va o m a te ria l de estudo u t iliz a d o no trab alh o
(v e r seção de MEÜTODO e o Quadro 4 na INTRODUÇÃO).
A. Observações sobre as c a r a c t e r ís t ic a s das cla sse s de re s p o s ta envolvid as nos o b je tiv o s .
No Quadro 5 observam-se s e is exemplos de d ife re n te s
maneiras
que os p a rtic ip a n te s usaram para verbos que referissem "desempenhos.ob
1 - r e fo r ç a r comportamento d e se jáve l
...
2 ~ v e r b a liz a r c a r a c t e r ís t ic a s da modelagem . . .
3 - di zer o que são refo rço s ou refo rçadores . . .
4 - id e n t i f i c a r todas as premissas e conclusões, colocando
um £ fre n te a premissas e um C fre n te a conclusões . . .
5 - v e r b a liz a r por e s c r it o o tema c e n tra l de um texto . . .
6 - d is c rim in a r e n tre comportamento adequado e inadequado . . .
Quadro. 5.. Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando_” c la s s e s de
respostas." que Ilu s tra m d ife re n te s formas de d e scrição de res postas ob serváveis conforme propuseram os p a rtic ip a n te s .
94
s e rv a v e is " do aprendiz. Nos exem plos'2 e 3 os verbos verbaT i r
zer
e
d i­
parecem, para os p a rtic ip a n te s que os usaram, c a r a c t e r : -sr s u f ic i
entemente o desempenho. Qualquer to p o g ra fia usada para v e r b a liz a r
o u
d iz e r podería ser a c e ita .
No exemplo 5 observa-se que o desempenho tem uma to p o g ra fia
mais r e s t r i t a :
1
"por e s c r it o " . Nota-se neste exemplo uma maneira de to r
nar mais p re cisa a c la sse de resposta do "o b je tiv o " através de sua re_s
triç ã o por adjunto de modo (por e s c r it o ) que re s trin g e a amplitude
do
verbo.
No exemplo 4 nota-se o uso de um verbo "não o b servável"
( idejn
t i f i c a r ) que e acompanhado de um gerundio (colocando) onde o p a r t ic i
-
pante acrescenta qual a c la sse de respostas observáveis que e v id e n c ia ­
rá o que o "verbo não o b servável" nomeava.
0 exemplo 6 também apresenta um verbo "não o b s e rv á v e l". Neste
caso, embora se saiba o que o programador pretende não ha uma especifj^
cação de qual o "desempenho que e v id e n c ia rá " a aprendizagem pretendida
pelo programador com o verbo "d is c r im in a r ".
No exemplo 1,
ha algo semelhante: embora o desempenho
possa
v a r ia r , o *verbo evid en cia um e f e it o que pode se r observado: "o fo rta lj?
cimento do comportamento". Não e o desempenho mas o seu e f e it o que i n ­
te re ssa . Pode-se d iz e r que qualquer c la sse de respostas que produzisse
ta l e fe it o poderia ser a c e ita como evid ê n cia de aprendizagem.
No conjunto do Quadro 5 temos d ife re n te s maneiras pelas quais
foram apresentados os verbos que referiam a c la sse de respostas de in ­
teresse para o o b je tiv o do programador.
No Quadro 6, observam-se c la sse s de respostas que, no conjun­
to , tem uma mesma c a r a c t e r ís t ic a : são, tip icam en te, classes s o l i c i t a das em situ ações e s c o la re s , raramente em outras s itu a ç õ e s . D e fin ir,ris ^
car d ife r e n c ia l mente, j u s t i f i c a r por e s c r it o , l e r g rifa n d o , v e r b a liz a r ,
id e n t i f i c a r colocando um P, a s s in a la r com um X, le r e e scre v e r a res posta, são exemplos de desempenhos usualmente requeridos por pro fesso ­
res em situ ações geralmente denominadas acadêmicas.
95
1. d e f i n i r o que e r e f o r ç o . . .
2. dado um te x to r i s c a r d i f e r e n c i alm ente as info rm açõ es
r e le v a n t e s e não r e le v a n t e s . . .
3.
...
j u s t i f i c a r por e s c r i t o
a r e s p o s ta ...
4. dado um t e x t o , l e r g r ifa n d o tod as as inform ações cen
t r a i s c o n tid a s no mesmo
5. v e r b a l i z a r as c a r a c t e r í s t i c a s da e x tin ç ã o e suas coin
s e q d e n c ia s . . .
6. dado um co n ju n to de^ afirm açõ es i d e n t i f i c a r todas
as
prem issas e c o n c lu sõ e s colo cand o um P f r e n t e a pre m issas e um £ f r e n t e a c o n c lu s õ e s ...
7.
i d e n t i f i c a r as v a r i a v e i s que in te r fe r e m com o estudo
i d e n t i f i c a r os p r in c íp io s
b á s ic o s da t é c n ic a de l e i t u r a
*
CONDIÇÕES
. in s tr u ç ã o ...
. te x to programa_
do s o b r e . . .
. a p r e s e n ta r um a r
gumentó^para c a ­
da v a r i a v e l id e ji
t i f ic a d a
. a s s in a l a r com um
X as
v a r i ã v e is
que
in te r f e r e m
n eg a tivam e n te no
estudo
. l i s t a das v a r i ã
v e is a m b ie n ta is
le v a n ta d a s
no
passo a n t e r io r
8.
CRITÉRIO
RESPOSTA
CONDIÇÕES
RESPOSTA
. l e r te x to pro qramado e e s c re
v e r a re s p o s ta
a cada questão
CRITÉRIO
. 90% de a c e r to nas
re s p o s ta s a n o ta ­
d a s , na p r im e ir a
t e n t a t iv a ...
Quadro 6. Exemplos de p a rte s de o b je t iv o s d estacan do “ c la s s e s de r e s ­
p o s ta s " que ilu s t r a m c la s s e s que se rã o ap re se n ta d a s apenas em s i t u ação e s c o la r . Os exem plos, as v e z e s , contem asp e cto s j a a n a lis a d o s
no
Quãcfro B".
96
Ai em dos verbos terem estas c a r a c t e r í s t i c a
obs;:5
que os complementos usados com estes acentuam ainda mais o
a r t if ic ia lid a d e
1
também
•' ■. to
de
(no sentid o de uso t íp ic o da e s c o la ). Risca,- d iferènci-
alm ente, im p lica em r is c a r de duas forrnas d ife r e n te s . J u s t i f i c a r
por
e s c ri t o a e s p e c ific a um padrão da c la sse " j u s t i f i c a r " que exige papel e
lã p is como recursos a u sa r; l e r grifan d o
parece um acréscimo ao 1 e r
que ta lv e z só in te re s s e a uma condição e s c o la r (ha outras formas, t a l ­
vez mais re le v a n te s , que poderiam s e r v ir para d estacar informações fo ­
ra do ambiente e s c o la r ).
0 exemplo 6 i lu s t r a um aspecto in te re s s a n te : a c la sse de re s ­
postas " i d e n t i f i c a r premissas e conclusões" atravé s de s in a liz a ç ã o com
P e C, respectivam ente, re la cio n a- se com os tip o s de te ste s usados •em
escola nas provas que se conhece no ensino t r a d ic io n a l. . A
expressão
"colocando um P_ fre n te a premissas e um £ fre n te a conclusões" e s p e c i­
f ic a urna c la sse de respostas que torna o " i d e n t i f i c a r " o b servável.
0
exemplo ainda i lu s t r a o uso de gerundio au x ilian d o na e s p e c ific a ç ã o de
um verbo (no caso, i d e n t i f i c a r ) in su ficien te m en te "o b s e rv á v e l".
No exemplo 8, a resposta i lu s t r a
um procedimento d ife re n te a-
traves do emprego do co nectivo e juntando mais uma c la sse cie respostas
que, desta vez não"torna o b servá vel" a c la s s e de respostas l e r mas pos_
s ib ilit a
sua in fe rê n c ia atravé s da redação de informações relacio n ad as
a le it u r a e s o lic ita d a s através de questões no texto a ser lid o . Hã se
melhança com o exemplo 6 quanto ao uso de dois verb o s, o segundo permi_
tindo v e r i f i c a r o prim eiro como um desempenho do aprendiz. No
8,
exemplo
no entanto, os dois verbos ( l e r e e sc re v e r a re sp o sta ) são, ainda,
a e s p e c ific a ç ã o de um outro ( i d e n t i f i c a r os p rin c íp io s b á s i c o s . . . ) . N£
ta - se , neste exemplo, tre s verbos para r e f e r i r um determinado o b je tiv o
de ensino.
No exemplo 7, o verbo id e n t i f i c a r ( v a r iã v e is ) e e sp e cifica d o
como "a s s in a la r com um X" (as v a r iã v e is ) . Notam-se, nos dois exemplos,
(7 e 8) d ife re n te s expressões para descrever um "mesmo tip o " de desem­
penho do aprendiz. P a re ce , no entanto, que os desempenhos s o lic ita d o s
em 7 e 8 são bastante d ife re n te s ao examinar a maneira como são especi_
ficad o s os verbos " i d e n t i f i c a r " .
97
No Quadro 7 encontramos exemplos de d ife r e n te s n ív e is de-abra ri
gencia ou de g eneralidade nos verbos u tiliz a d o s para d e sc re v e r os
sempenhos nos v á rio s o b je tiv o s .
1 “ i d e n t i f i c a r v a r iá v e is que in t e r f e r e m ...
2 ~ h ie r a r q u iz a r v a r iá v e is que in t e r f e r e m ...
3 - a v a li a r p o s s ib ilid a d e s de a l t e r a r as v a r i á v e i s . . .
4 - nomear, em se q ü en cia , os ite n s da t é c n i c a . . .
5 - a p lic a r todos os ite n s da té c n ic a em s e q ü e n c ia ...
CONDIÇOES
RESPOSTA
. in s tru ç ã o 2
. e s c re v e r quais
as v a r iá v e is
presentes no
ambiente
. ambiente
qualquer
CONDIÇÕES
. t e r a tin g id o
o c r it é r io
no passo an­
t e r io r
. in s tru ç ã o 3
RESPOSTA
. ap resen tar
Delo
ínos
uma razão pe
la qual assT
nalou cada
v a r i ave 1
. l i s t a de va­
r iá v e is ambi
e n ta is e scrT
ta pelo
aprendi z no
passo anter i or
CRITÉRIO
. a t in g i r 100%
do c r i t é r i o
e s ta b e le c id o
p ela equipe
CRITÉRIO
. a s s in a la r com
um X as v a ria v e is que in t e r
ferem negativa,
mente no e s tu ­
do
. Quadro 7.' Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de
respostas" corrí d ife re n te s n ív e is de abrangência (gene r a lid a d e )
98
de­
Nos exemplos 1 * 2 e 3 "a v a lia r po ssib ilidades de a lt e r a r
va­
r iá v e is " pode envolver ou e x ig ir que seja antes (ou para pod< r a v a lia r )
fe ito "id e n tific a ç ã o " e "hierarq uização" de v a r iá v e is . . . Nes.vc sentido
" a v a l i a r . . . " e mais abrangente (ou g e r a l) , que " h i e r a r q u i z a r . e e s t a ,
por sua vez, ê mais que " i d e n t i f i c a r . . . " Embora uma possa englobar a ou
t r a , as tres classes de respostas são apresentadas como o b je tiv o . A se_
qdência,porem, parece ser necessária no sentido de que uma permite
a
ocorrência de outra, criando uma “ condição para".
Nos exemplos 4 e 5, também o "a p lic a r a té c n ica " i mais abran.
gente (envolve mais classes de respostas) que "nomear os iten s da té c ­
n ic a ". A d iferen ça com os outros tres exemplos, porem, e que "nomear"
não necessariamente c r ia uma condição para a ocorrência da classe
p lic a r a té c n ic a ". Nos exemplos 4 e 5,
por outro lado, pode-se
"adizer
que "nomear" pode ser necessário para a aprendizagem dos itens que per.
m itirão ao aprendiz a p lic a r a té c n ica . Hi,.porém , uma diferen ça
entre
estes dois conjuntos (1, 2, 3 e 4, 5) no sentido de que o prim eiro mo£
tra uma seqüencia em que cada etapa ( id e n t if ic a r , h ie ra rq u iz a r, a v a l i ­
a r) pode c r ia r uma condição "m a te ria l" para a ocorrência da classe se­
guinte (mais geral ou abrangente?) enquanto que na seqdencia do segun­
do conjunto, "nomear" ê, ta lv e z , um pré-req u isito de aprendizagem
mas
não c ria uma "situ ação " para a ocorrência da classe " a p lic a r " . Pode-se
dizer que no prim eiro conjunto ( id e n t if ic a r , h ie rarq u iz ar e avaliar)c_a
da classe gera uma situação que é necessária para a ocorrência da cias
se seguinte na segtiência. No segundo conjunto (nomear os iten s e a p l i ­
cá-los) embora a prim eira classe possa ser uma condição para a ocorrêji
c ia da ou tra, e la não parece gerar uma situação necessária para a
sua
ocorrência. No prim eiro caso os verbos referem elos de uma cadeia; n o
segundo verbos que nomeiam d ife ren tes classes de respostas, apenas.
Nos exemplos 6 e 7 a apresentação dos o b jetivo s ê f e it a sob a
forma de quadros onde se e s p e c ific a "condições", "resposta" e " c r it é r io " . As respostas são de um n íve l muito mais e sp e cífico que os
dos
cinco primeiros exemplos. São, de certa forma, operacionalizações
especificam uma classe de respostas bem mais r e s t r it a (menos geral
abrangente) que as dos exemplos i n i c i a i s .
99
H
que
e
Se examinarmos apenas o exemplo 7 (que é uma e sp e cifica çã o do
exemplo 1) notamos que a classe de respostas d e scrita no exemplo 1
mais abrangente que a d e sc rita no 7, no sentido de que ha outras
e
res­
postas que podem ser dadas além de "a s s in a la r com X" para se "id e n tifj_
car as v a riá v e is que in te rfere m ".
No conjunto dos sete exemplos do Quadro 7, observamos que
ha
tres c r it é r io s de abrangência envolvidos; uma seqüéncia (exemplos 1, 2
e 3 ), um p ré-req u isito de aprendizagem (exemplos 4 e 5) e uma especifi^
cação (exemplos 1 e 7 ). Todos, no entanto, são propostos como classes
de respostas componentes de o b jetivo s de ensino.
No Quadro 8 observam-se vário s exemplos de o b jetivo s
em que
d iferen tes verbos foram reunidos com um conectivo no mesmo o b je tiv o . 0
exemplo 1 mostra a junção de dois verbos que referem classes de respo£
tas em que uma delas (c o n tro la r) engloba, necessariamente, a outra
(j_
d e n t if ic a r ) , Para co n tro la r v a riá v e is de um ambiente é necessário ident i fic á - la s antes. 0 conectivo reune,neste exemplo, duas classes em que
uma é “ p ré - re q u isito " para a outra.
1,- id e n t if ic a r e co n tro la r condições do ambiente que
In terferem com uma T iT u ação de e stu d o ...
2 “ observar e re g is t r a r comportamentos e acontecimejn
tos do am biente...
3 - dado uma situação pre-estabelecida observar os com
portamentos emitidos por uma pessoa e v e rb a liz a r
quais foram os comportamentos observados...
4 - manipular v a riá v e is ambientais e ap lic a r uma té c ­
n ica ‘de le itu r a adequada a um tex T o ...
5 - . . . elaborar e a p lic a r um procedimento...
6 - dado um te x to , v e rb a liz a r o tT tu lo e r i scar no tex
to quais as sentenças que se referem, e sp e cifica mente ao tT tu lo .
7 - ...
in s t a la r , manter e e x tirig u ir comportamentos. . .
Quadro 8, Exemplos de partes de ob jetivos que envolvem d ife ren tes cias
No exemplo 2 acontece a mesma rn
.> ri- rs n a*- .
o.r-ta:'- "'-o
;:> { r a r ” exige (ou engloba) a c la s s e " u!>$ci . s;■/ (no seu* ‘
s
itMi"c e b e r). Hã, alem d is to , mais um aspecto im portante: a ■
"obser­
v a r" nao e diretam ente observável e ao e x ig ir , além d e la , a c ia sse "rc
g is f r a r " f ic a garantida a p o s s ib ilid a d e de se i n f e r i r a observação ( a
percepção).
Is to ê mais eviden te no exemplo 3 onde a c la sse "v e rb a li -
? a r " parece ser a e sp e cifica çã o de um desempenho observável
(v e r b a li -
zar) para ser p o ssível i n f e r i r um outro desempenho não tão observável
(observar comportamentos). Nos exemplos 2 e 3 hã também uma d ife re n ça
importante. No 2 as duas cla sse s de respostas são n ecessárias se quere
mos que o aprendiz r e g is t r e , o observar é um "p re - re q u is ito " para o re
g is t r a r . No exemplo 3 "v e r b a liz a r " nao exige observar como pré-requisj_
Ne No raso 2, temos uma junção de "o b je tiv o in te rm e d iã rio " (e nao ob' •/woM fom um "o b je liv o te rm in a l" (e o b s e rv á v e l); no 3, temos a iun
•
1
-ie um "u W p tiv o
1 f(M I ~ | O /'nil
fí-rminnl" com "uma resposta o b servável" que penni-
■:<')'
Í f if ã - 1O) .
n {.w<»mn1o (t reune aspectos ilu s tra d o s rios exemplos 2 e 3 ."H is
- :>• •jr> texto o (]U‘ se re fe re ‘io t í t u l o " e,- ige que tenha havido uma
"j_
■1 n i f i<açao .!«> fiit<!n". n p a r t i c i p a n t e , porem, j a espe' H iceu no oh.je
:
que propôs , uma
1m■ ; poderia
ini>, h
ve 1 (ris-..ar) une
" ’( ide:.ti f i • «*•
*‘|<i>;
• I a'■■'•es do y
r
;]<■■■
r
1■*sso d - > postas observável
(verbalizar)
d a
a f lasse i d e n t i f i c a r ° juntou-a com outra observa
uma forma de poder i n f e r i r outra c la ss e nao-ohserva
sentenças que se referem ao
título)
>-,einp 1os e , N e / h-t unia •.nmnfpi i ;> (mm t) t (.'■lec i. i vo
j•f* . 1.j s i ! u p ‘ nd^u *r-,
d i f np-.n tos . No caso desses exem •
1! ■
“ , n ea r t i - ioonl'f> prr mo c|uer” >
- v á rio s
1 ■• a s 0*0.1 ‘.í -• i-i d': dif ’r M*]!r''' i I r , ’, o
o) de
d iju ti VOS e a d e scriçã o revê
d<* resj?o’“ l.as. Nao se
curouI ram
cx^mp! p.í; , o c a ) i-■ter ( t i o ss H-- -.ritas nos an te r i ores .
Wm aspecto importante a r e s s a lt a r ocorre no exemplo 5, em que
o pode ' J 'servn>- que " a p lic a r um pro» odiro«nto" exige que e x is ta um pro
■j d imento o 1•■'•orado . A coma t.oria ia> c.aso desse exemplo parece
n;a
tv-i • r r >-a;-r'r i i.u (o qij'1 e d if; r* nl-’ uns exemplos ] , 2 u 3) a a p li
d ■ um l
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mostrar
' '>•! .
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: •1
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uiir*
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I ih/irnu
mrumn jr'
rir;-;
■' v
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ff'
jp
nais onde o psicologo elab o ra os procedimentos e a atendente a p lic a . 0
p a r tic ip a n te q u eria m o d ific a r esta s itu a ç ã o ensinando, alem da c la s s e
a p l i c a r , a c la s s e e la b o ra r procedim entos.
No conjunto do Quadro 8, observam-se d ife re n te s tip o s de
uso
do co n e ctivo _e em d e scriçõ e s de o b je tiv o s de ensino: somar d ife re n te s
o b je tiv o s , ju n t a r c la s s e s de respostas in te rm e d ia ria s com outras
mais
f i n a i s , e x p l ic it a r a necessidade de um in te rm e d iá rio que poderia n ã o
s e r e x ig id o e ju n t a r uma c la s s e de respostas observáveis a uma
outra
não o b s e rv á v e l.
No Quadro 9, pode-se v e r exemplos de partes de o e scriçõ e s
de
o b je tiv o s com dois tip o s de en fase: alguns realçam c a r a c t e r ís t ic a s
da
to p o g ra fia da re sp o sta , outros contem verbos que referem não a ação da
pessoa mas uma re la çã o com o ambiente
1 - dar exemplos de dois tip o s de esquemas de r e fo r ç a ­
m ento...
2 - . . . re fo r ç a r comportamentos d e se jáve is de uma c r i ­
ança. ..
3 " v e r b a liz a r c a r a c t e r ís t ic a s de reforçamento e
conseqüencias. . .
suas
4 - e x t in g u ir comportamento in d e s e já v e l. . .
5 - dada uma s itu a ç ã o r e a l , c l a s s i f i c a r os comportameji
tos apresentados p e la crTãnça como "d ese jáve ls
o u
in d e s e já v e is . ..
6 - em situ a ç õ e s de v id a d ia r ia dos p a c ie n te s , in s ta l a r , manter e e x tin g u ir comportamentos. . .
7 - i d e n t i f i c a r verb al mente o comportamento da c ria n ç a ... .
8 - d e sta c a r inform ações re le v a n te s de um t e x t o . . .
Quadro 9. Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de r e s ­
p o stas" que referem to p o g ra fia de uma resposta e "c la s s e s de re sp o sta s"
que referem uma re la ç a o com o am biente.
102
Os exemplos 1, 3, 5 e 7 descrevem
um aprendiz
pografia
f ic a r
que
e n fa tiz a a to p o g ra fia . 0
de uma resposta
se
v e r b a l; o
a
c la sse de ro.
exemplo 3
c la s s e
de
g ra fia da resposta o s u fic ie n te
observável
abrangente
para
de
respostas
re le van te para
onde
se
rá d iz e r que
o
e le
faça
topo -
de respostas
aspecto
que
não
im portante
descrevem
nio
nestes exemplos,
a
referem
c la sse / e
0 exemplo 8
r ia em re la çã o
o
é
que
o que
amplas
um
te r
destacada.
também
no ambiente
que
e
o e f e it o
f i z e r , so
se
este
cla sse s de respostas
tem um verbo
re fe re
de
com
n o
pode­
comporta­
verbos
onde
enfase
um e f e it o
resp o stas.
v a ria s respostas
a
o
,
o que cji
determinado e f e it o sobre o ambiente.
(d e s ta c a r)
qual se poderia
uma
a topogra­
c a r a c te r iz e "e x tin ç ã o ". Os
a estas duas. Não
Mas
o aprendiz f iz ê
aprendiz
uma to p o g ra fia e s p e c íf ic ia
e fe ito
que
"e x tin g u iu um comportamento" quando
s o fr e r uma a lte ra ç ã o
re um
a
to rn a - la o b servável. 0 exemplo 7
contêm expressões
id e n tific a r o
Por exemplo,
r a c te r iz a
i lu s t r a
sem p r e c is a r
Nestes verbos (r e f o r ç a r , e x tin g u ir , i n s t a l a r , manter)
ambiente.
por
( i d e n t i f i c a r ) e x p lic ita d a no verbo do o b je tiv o .
Os exemplos 2, 4 e 6
nem
to-
exemplo' 1 faz o mesmo sem e s p e c i­
e s p e c ific a qual a to p o g ra fia (verbalm ente) da c la s s e
mento
a
respostas mais abrangente. 0 exemplo 5
uma cla sse de respostas ainda mais
fia .
descr .
de
a to p o g ra fia e s p e c ific a v a i ser o ral ou e s c r it a , sendo,
is t o , uma
cla sse
n ■
' ;
desde
interm edi£
sobre o ambiente
Ê uma
c la sse
que a informação
para a
fosse
expressão
"inform ação destacada" não r e fe ­
que
id e n t if ic á v e l sem
s e ja
mais
infomra
ções.
Mesmo
7
da
ainda
poderia
resposta
quantidade
a
"ênfase
ser
(d ar
d e fin id a
na
maior
exemplos
de
to p o g ra fia "
se
houvesse
poderia
nos
exemplos
uma
melhor
in c lu ir
"por
1, 3, 5
e
e s p e c ific a ç ã o
e s c r ito " ,
um a
exemplos, e t c . ) .
103
■s •
B. Observações sobre as c a r a c t e r í s t i c a s das condiçoes
"d ia n te das
quais os aprendizes deveriam a p re s e n ta r as c la s s e s de r e s p o s ta s " ,
No Quadro 10 ha d iv e rs o s exemplos de p a rte s de o b je tiv o s
so ­
bre "a s itu a ç ã o d ia n te da qual o aprendiz ap re se n ta ra o desempenho".
1 - dada uma l i s t a contendo exemplos de comportamentoe
cie ambiente o ap rend iz deve d is t in g u ir ' e n tre um e~
o u tro í .
2 - i d e n t i f i c a r » em exemplos dados» os e lo s de uma
dei a . . .
ca-
3 - . . . r e f o r ç a r determ inados comportamentos propostos
p e lo p r o f e s s o r . . .
4 - v e r b a liz a r » apos as perguntas f e i t a s pelo p r o f e s s o r »
o que ocorreu (o que o s u j e it o f e z ) f r e n t e a o equipam ento.. .
5 - dadas duas s itu a ç õ e s . . . i d e n t i f i c a r em qual
e s ta sendo usado d procedim ento c o r r e t o . ..
d e la s
6 - em uma situação-exem plo (d e s c r iç ã o e s c r i t a ) v e rb a li_
zar os e f e it o s das conseqüencias e os e f e it o s da ime
d i a t i c i d a d e . ..
7 - dados d o is exemplos de procedim ento f r e nte a um com
portam ento in d e s e já v e l T n cT icar qual o "m elhor7* p ro ­
c e d im e n to ...
8 - v e r b a liz a r exemplos de v id a re a l ( . . . ) onde ocorram
reforçam ento co ntín uo e ( . . . ) in t e r m it e n t e . ..
9 - d ia n te da in tro d u çã o da unidade por e s c r it o e de um
te x to sobre comportamento d e s e já v e l e in d e s e já v e l 7
e s c re v e r t r e s exemplos . . .
10 - e m it ir ( . . . )
em:
a) s itu a ç õ e s n a tu r a is p re - e s ta b e le c id a s nas qu ais
o atendente exerça 'sua função h a b itu a l ou e m
b) s itu a ç õ e s a r t i f i c i a i s caso a) não tenha r e q u i­
s ita d o a~T‘missao desses comportamentos .
Quadro 10. Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "s itu a ç õ e s d ia n ­
te das qu ais ó ap rend iz d e v ia a p re s e n ta r a c la s s e de re s p o s ta s "
n o s
quais, se observa que as " s it u a ç õ e s " serviam para o p ro fe s s o r 11ve r i f i c a r" o desempenho.
~
~
104
Nos exemplos desse Quadro nota-se que as situações apresentadas em
geral são situações nas quais o professor v e r if ic a r á a aprendi zagvi do a lu ­
no em relação ãs classes de resposta d escritas nos o b jetivo s. São e sp e cifica
ções do que o professor c ria r a para a v e rific a ç ã o da aprendizagem e que d e i­
xara de " e x is t ir " em seguida ao aprendiz te r sido "aprovado" na v e rific a ç ã o .
No exemplo 1 a l i s t a contendo exemplos e uma "situação diante
d a
qual o aprendiz" se comportara para a v e rific a ç ã o . Nesse sentido, ela e a rt^
f i c i a l porque o aprendiz deveria "d is tin g u ir entre ambiente e comportamen­
to" di ante de comportamentos e ambi entes reai s . . . 0 mesmo parece acontecer
nos dema is exemplos. No exemplo 2, os "exemplos dados",no 3 "os comportameji
tos propostos pelo professor" , no 4 "apos as perguntas fe ita s pelo profes­
sor" , etc. são situações de v e rific a ç ã o e não situações reais diante
das
quais o organismo devera a g ir.
Nos exemplos que se seguem hã aspectos um pouco diferentes
a
destacar. No exemplo 5, a situação se re fe re a "duas situações" para o
aprendiz "id e n t if ic a r em qual ocorre o procedimento co rre to ". Aparenta
mente esta situação poderia ser considerada como "não apenas para v e n
f ic a r a aprendizagem" e sim uma situação diante da qual o aprendiz
se
encontrara mesmo fora da situação e sco la r. Is to , porem, não acontece .
D ificilm en te haveranduas situações ocorrendo para o aprendiz d is tin
-
guir em qual esta sendo aplicado o procedimento co rre to ". É mais prova
vel que ocorram procedimentos diante dos quais o aprendiz devera ava l i a r se cada um esta correto ou não. Ê por
esta
razão que a situação
d e scrita no exemplo 5 íos parece a r t i f i c i a l , servindo apenas como
s i­
tuação para o professor v e r if ic a r a aprendizagem. A situação deste exem
pio, porem, parece mais próxima {menos acadêmica) as situações
diante
das quais o aprendiz deverá apresentar a classe de respostas do objeti^
vo fora da situação e s c o la r.
Uma analise semelhante pode ser f e it a com os exemplos 6 e 7 .
Apenas são mais próximos ãs condições reais que os aprendizes encontram
quando se comportam do que as d escritas nos exemplos de 1 a 4. São, mo
entanto, ainda situações que costumam ocorrer em situações acadêmicas.
No exemplo 8, não aparece uma "situ ação " na descrição do'obje_
105
t i vo. Talvez e le pudesse ser considerado semelhante ao exemplo 4
onde
a "situ ação diante da qual o aprendiz deve apresentar a classe de re s­
postas" é~a " s o lic ita ç ã o do p ro fesso r". Nos exemplos an te rio res (1 a 7)
ha d ife re n te s formas de s o lic ita ç ã o mas são, em g e ra l, criadas pelo pro
fe s so r, como situações que "e x ig irã o " um desempenho adequado ao apren­
d iz,
No exemplo 9, alem dos aspectos considerados para os exemplos
a n te rio re s , hã urna novidade. A "situ ação diante da qual o aprendiz de­
ve se comportar" refere-se a situações (ou condições dadas) que ocor rem antes do momento em que deve ocorrer a resposta do aprendiz. Não é
propriamente "d ian te d e", mas sim "dado" ou "apõs" que deve o co rrer
desempenho do aprendiz. Neste exemplo a "situ a ç ã o " d e s c rita exige
o
ou­
tra s classes de respostas p re - re q u isito ( l e r a introdução, estudar
o
t e x t o . , . ) para a que esta d e s c rita no o b je tiv o (e scre ve r trê s exemplos).
Não são, propriamente, situações que se relacionam 4iretam ente com
cla sse "e scre ve r exemplos", a não ser do ponto de v is t a de
a
condições
que propiciem aprendizagens "p rê - re q u is ito s " para a cla sse de respos tas do o b je tiv o do exemplo.
No exemplo 10 ha um aspecto d ife re n te dos a n te rio re s . São apre
sentadas diversas situações para o o b je tiv o . Uma delas mais próxima as
condições "n a tu ra is " que o aprendiz encontra fo ra da situ ação e sco lar
("s itu a ç õ e s n a t u r a i s . . . " ) e a outra mais c a ra c te rT s tic a de
situações
apenas de ensino ("situ a çõ e s a r t i f i c i a i s c a s o 'a )’ não t e n h a . . . " ) . Na
tuação " a )" ha o aspecto de as "situ açõ es n a tu ra is " serem "pre-estabele c id a s " , o que torn a, também esta condição um aspecto de uma situ ação
de v e r ific a ç ã o de aprendizagem. A situ ação
"b )"
parece se r exatamente
uma a lt e r n a t iv a " a r t i f i c i a l " para o caso de o prê~estabelecido não ocor
r e r . Em ambas parece que temos apenas a indicação de "situ açõ es onde se
vai v e r i f i c a r a apresentação da cla sse de respostas do ap rend iz".
U m
aspecto p e c u lia r a r e s s a lta r e que, provavelmente, e apenas em relação
a situações sim ila re s a condição " a ) " que in te re ssa ao programador pre_
parar., o aprendiz. A condição " b ) “ mostra com mais cla rez a que "caso a)
não o c o r r a . . ." o aprendiz deve comportar-se perante " b ) " . Então,
"b )n
e uma condição realmente para " v e r i f i c a r se" e não "onde se quer
che-
106
g a r’‘ (o que c a r a c t e r iz a r ia urna s itu a ç ã o de o b je t iv o ).
No Quadro 11 ha, ain d a, exemplos de partes d e.o b je i .
trando "s itu a ç õ e s d ia n te das quais o aprendiz deve a p r e s e n t e
ilu s
>
•- res -
p o sta s", com c a r a c t e r ís t ic a s de "s itu a ç õ e s de v e r if ic a ç ã o c ria d a s pelo
p ro fe s s o r", embora e la s tenham alguns aspectos d ife re n te s
dos exemplos
do Quadro 10.
1 - dado um t e x t o , i d e n t i f i c a r as j u s t i f i c a t i v a s do au­
to r para i colocação do te m a ...
2 ~ dada uma l i s ta de v a r iá v e is e x is te n te s na s it u a ç ã o ,
a s s in a la r . .T
3 - dado um te x to , r i s c a r d ife re n c ia lm e n te informações
re le v a n te s e inform ações i r r e l e v a n t e s . . .
4 - cm uma si tuação-exernp 1o v e r b a liz a r o que fa z e r pa­
ra um comportamento d e s e já v e l o c o rre r mais v e z e s ...
5 - dada uma s itu a ç ã o n a tu ra l de i n s t i t u i ç ã o , id e n t i f i car. . . .
6 - em d ife re n te s s i tuações i d e n t i f i c a r o p r in c íp io
do
reiõrçamen to posTti vo...
7- . . . usar um procedimento de time-out todas as vezes
que as c ria n ç a s apresentarem um comportamento indes e ja v e l
Quadro 11. Exemplos de p artes de o b je tiv o s destacando "s itu a ç õ e s dian
te das quais o aprendiz d evia a p re se n ta r a c la s s e de re sp o stas" n o ?
quais se observa, apesar de s u t i l , apenas o que o p ro fe sso r vai
usar
para v e r i f i c a r ou vaguidades que so serão ú te is porque "o p ro fe s s o r ú$araJ uma forma de V eriTTcaçC õ em que e le d e f in ir á mais e stas s itu a - '
çb e s.
107
.
Nos exemplos 1, 2 e 3» a s itu a ç ã o parece s e r aquela que
o
aprendiz» normal e n atu ralm en te, en co n trara apos e fo ra da s itu a ç ã o de
curso . Somente a expressão "dado" em cada um desses exemplos e que l e ­
vanta duvidas quanto a i s t o . Se e la s i g n i f i c a r "o co rre n d o ",
"to da
qu e", "quando" e t c . , podemos a c r e d it a r que a s itu a ç ã o s i g n i f i c a
vez
"situa^
ções d ia n te das quais o desempenho sera s o lic it a d o " como ressaltam os a_
cima, Mas se a expressão "d ad o ", nesses t r i s
necido pelo p r o fe s s o r",
exemplos s i g n i f i c a r " f o r ­
"na s itu a ç ã o apresentada pelo p r o fe s s o r ", e tc .
j a c a r a c t e r iz a r a a a r t i f i c i a l i d a d e da s itu a ç ã o para o o b je t iv o . N o s
quadros apresentados an terio rm en te , a expressão "dado" era usada neste
segundo s e n tid o , o que nos leva a d e sc re v e r este s tr ê s o b je tiv o s
como
apresentando situ a ç õ e s com e sta s c a r a c t e r ís t ic a s a r t i f i c i a i s .
No exem­
plo 3, o verbo que descreve a c la s s e de respostas do o b je tiv o
(r is c a r
d ife re n c ia lm e n te ) re fo rç a a percepção de que e sta condição (dadoum tex
to ) s i g n i f i c a uma condição onde o p ro fe sso r vai v e r i f i c a r , no cu rso , o
desempenho do ap ren d iz.
Nos exemplos 4, 5 e 6 do Quadro 11, ha mais d ific u ld a d e em se
perceb er e ste s asp ecto s. Somente no exemplo 4 is to é mais p e rc e p tív e l
devido ao aspecto de a s itu a ç ã o s e r uma "situação -exem plo" (p o s s iv e l
mente c ria d a pelo p ro fe s s o r) d if e r e n te dos exemplos 5 e 6 onde a
-
"s i­
tuação n a tu ra l de i n s t it u i ç ã o " e as "d if e r e n te s s itu a ç õ e s " parecem mais
próximas a uma condição que o aprendiz en co n trara fo ra e apõs o cu rso .
Nos exemplos 4, 5 e 6 hã, a in d a , outro aspecto in te re s s a n te a
d e s ta c a r: a vaguidade das expressões que referem a "s itu a ç ã o d ia n te da
q u al" o aprendiz deve desempenhar-se. Nos trê s exemplos não se encon tra que aspectos da s itu a ç ã o são re le v a n te s e que tem re la ç ã o
d ir e t a
com a c la s s e de respostas do exemplo. "S itu ação -e x em p lo ", "s itu a ç ã o na^
tu ra l da i n s t it u i ç ã o " e "em d ife r e n te s s itu a ç õ e s " são vagos e amplos ,
perm itindo um número muito grande de in te rp re ta ç õ e s e ta lv e z in c lu in d o
aspectos ou situ a ç õ e s não p e rtin e n te s ao que o p a r t ic ip a n t e q u e ria des
ç re v e r com a expressão que empregou.
Nos s e is p rim e iro s exemplos encontramos dois aspectos que são,
de c e r ta forma, extremos de um g ra d ie n te , A am plitude e vaguidade
das
situ a ç õ e s d e s c rita s nos exemplos 4, 5 e 6 c o n tra s ta com a e s p e c if ic id a
108
de e limitaçao (a
ponto
de ser apenas próxima a situaçõec :s;
lares)
das situações descritas nos exemplos 1, 2 e 3.
No exemplo 7 a situação descri ta (grifada) pode também ser cri­
tério de desempenho (todas as vezes) além da vaguidade do aspecto "que
as crianças apresentarem um comportamento indesejável" permitir que j_n
desejável seja entendido desde "incomodo
para quem exerce influência
ou atende a criança" até "prejudicial para a própria criança".
Neste
exemplo, porém, o interessante é um aspecto quantitativo (todas as ve­
zes) poder ser entendido como "situação diante da qual" o aprendiz de­
va
apresentar uma classe de respostas. Vale também a consideração
de
que as expressões "todas as vezes" e "comportamento indesejável" podem
ser usadas porque o programador está descrevendo a situação de verifi­
cação da aprendizagem que será construída por ele. Neste sentido
tam­
bém o exemplo 7 nos parece ser artificial quanto as "situações" em que
o aprendiz deve apresentar o desempenho.
No Quadro 12 onde ainda se pode ver exemplos de "situações"de
objetivos descritos pelos participantes.
1 - ... ter discutido com a equipe, ...
2 - ... ter atingido o critério de desempenho no passo
anterior, ...
3 - tendo sido capaz de identificar... assinai ar quais...
4 - apgs ter lido o texto... escrever...
Quadro 12. Exemplos de partes de objetivos destacando aspecto de
'situações diante das quais o aprendiz devia apresentar a classe
ce respostas" nos quais se observa que "pré-requisitos"
foram
considerados "situações diante das quais.7711
109
I
I
4
y
Nos exemplos desse quadro nota-se que as "s itu a ç õ e s " se r e f e ­
rem ao que o aprendiz f i z
antes do momento em que será e x ig id a a c l a s ­
se de resp o stas d e s c rita s nos o b je tiv o s propostos pelos p a r t ic ip a n t e s .
Nesse se n tid o e que a s itu a ç ã o parece se r considerada como (ou p a r e c i­
da com) p re - re q u is ito s para a c la s s e de respostas dos o b je tiv o s em exa_
me. Nos exemplos 3 e 4 e sta e x p lT c ita na d e sc riç ã o da "s itu a ç ã o "
(g r i­
fada no quadro), a c la s s e de re sp o stas que antecede a que sera e x ig id a
no o b je tiv o
("te n d o sid o capaz de i d e n t i f i c a r . . .
te r lid o . . .
e scre ve r. . . " ) .
C.
a s s in a la r "
e
Observações sobre as c a r a c t e r í s t i c a s dos c r i t é r i o s
"apo.s
de desempe
nho que to rn ariam as c la s s e s de respo stas dos aprend i zes a c e it á v e is
co­
mo e v id ê n c ia de desempenho adequado.
No Quadro 13, temos cin co exemplos onde se pode o b se rva r p a r­
tes de o b je tiv o s re la c io n a d a s a " c r i t é r i o
de desempenho" para e sp e cifi_
c a r o "padrão da c la s s e de re s p o s ta s " que sera considerado adequado no
o b je t iv o .
Nos cin co exemplos podemos v e r , fundamentalmeente d ife r e n te s
m aneiras, usadas pelos p a r t ic ip a n t e s , para d e screve r to p o g ra fia s de in.
te re s s e para o desempenho.
No exemplo 1 observamos uma enumeração de aspectos que a clas_
se de resp o stas
( v e r b a liz a r ) deve c o n te r. No exemplo 2 a enumeração se
r e fe r e a etapas de um procedim ento. que também c a r a c t e r iz a aspectos de
uma to p o g ra fia .
No exemplo 3, a to p o g ra fia da c la s s e de resp o stas " i d e n t i f i
-
c a r" e e s p e c ific a d a a tra v é s de o u tra c la s s e de resp o stas mais especTfi_
cas ( colocando P e C ) . Neste exemplo encontramos, no mesmo o b je tiv o
,
duas c la s s e s de resp o stas em que a segunda é usada como e s p e c ific a ç ã o
da p rim e ira , e x p lic ita n d o um c r i t é r i o
de desempenho que sera adequado
(ou a c e ito pelo p r o fe s s o r ). E in te r e s s a n te n o tar o uso do verbo no gerundio n este tip o de exemplo.
No exemplo 4, hã v ã r io s aspectos que e s p e c ific a m os c r i t é r i o s
de desempenho. Um d eles é o a d vérb io de modo (d ife r e n c ia lm e n te ) a c r e s ­
centado ao verbo que e s p e c if ic a um aspecto da to p o g ra fia
110
(cada aspecto
1 - . . . v e r b a liz a r o comportamento, a conseqüênci a ___ r
se r usada e o melhor procedimento a ser u t iliz a d o
p a ra . . .
2 - . . . em uma situ a ç ã o ( . . . ) e n s in a r um comportamento
a tra vé s dos seguintes p asso s. . .
3 - . . . dado um conjunto de afirm ações i d e n t i f i c a r to ­
das as premissas e co nclusõ es, colocando um P fren
te a premissas e um C f r e n t e a c o n c lu s õ e s ...
4 - . . . dado um te x to , r i s c a r d ife re n c ia lm e n te as in formações re le v a n te s _e não re le v a n te s e j u s t i f i c a r ,
por e s c r it o , sua r e s p o s t a ...
5 - . . . a s s in a la r com um X as v a r ia v e is que in te rfe re m
negativam ente no estudo apresentando um argumento
para cada v a r iã v e l i d e n t i f i c a d a . .♦
Quadro 13. Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando o que fo i
apresentado como " c r i t é r i o de desempenho" t íp ic o da c la s s e
de
respostas dos o b je tiv o s apresentados, nos quais se pode n o tar
uma Õnfase em d ife re n te s aspectos de to p o g ra fia da c í a s s e d e
re s p o s ta s .
deve s e r risca d o de uma maneira d if e r e n t e ) sem d iz e r , no en ta n to , qual
é essa to p o g ra fia exatamente (qual a forma de r i s c a r ) .
Um outro aspec­
to e o co n ectivo _e indicando o que deve ser (e s e ra ) a c e ito como de$ta_
que, ao ju n ta r dois aspectos (re le v a n te s e não re le v a n te s ) e, de c e rta
forma, enumerando o que deve se r ris c a d o . 0 t e r c e ir o aspecto, neste exemplo, re ia cio n ad o ao c r i t é r i o de desempenho é o acréscim o de mais uma
cla sse de respostas ( j u s t i f i c a r ) que também podería se r apresentada sob
a forma de verbo no gerundio ( ju s t if ic a n d o ) e com uma expressão (p o re s
c r it o ) que não so e s p e c ific a o que sera e v id ê n cia a c e ita para e sta cla_s
se ( j u s t i f i c a r )
como a c re s c e n ta , im p lic ita m e n te , uma t e r c e ir a c la s s e de
respostas (e s c re v e r) no mesmo o b je tiv o . 0 verbo " j u s t i f i c a r " acre scen ­
tado ao " r i s c a r d ife re n c ia lm e n te " parece m ostrar que "ha necessidade "
de "conhecer as razoes" pelas quais o aprendiz "r is c o u diferen cialm en t e " . Em resumo, neste exemplo temos v á rio s verbos, um e sp e cifica n d o ou
111
acrescentando coisas ao o u tro , enumeração de aspectos do ambiente ( r e ­
levan tes e não re le v a n te s ) e um aspecto da to p o g ra fia de r is c a r .
No exemplo 5, encontramos algo semelhante. A c la s s e de respos^
tas a s s in a la r tem uma to p o g ra fia d e fin id a ("com um X ") e ha um verbo no
gerundio adicionando
outra c la s s e de respostas (a p re se n ta r argumentos)
que ainda tem um aspecto q u a n tita tiv o d e fin id o (um argumento para cada
v a r iã v e l id e n t if ic a d a ).
Nos dois exemplos (4 e 5 ), porém, a " j u s t i f i c a t i v a " e o "argjj
mento" não são e sp e cifica d o s alem de "por e s c r it o " para o prim eiro
e
"um" para o segundo. Não hã outros aspectos (ta lv e z mais re le v a n te s do
que estes
) d e s c rito s nos o b je tiv o s apresentados nestes exemplos. "Ju_s
t i f i c a r por e s c r it o " e "um argumento" ainda parecem vagos, no sentido
de p e rm itir v á rio s tip o s de j u s t i f i c a t i v a s
e argumentos. Os
c r it é r i o s
to p o g rá fico e q u a n tita tiv o não parecem se r s u fic ie n te s e mesmo relacio^
nados com o que e stã d e s c rito nos.demais aspectos dos o b je tiv o s .
Nos exemplos 3, 4 e 5 do Quadro-13, encontramos uma d ife re n ç a
em re la çã o aos exemplos 1 e 2. No 1 e no 2 o c r i t é r i o pode se
r e fe r ir
a padrões de desempenho que "vão alem da e s c o la ", no sentido que podem
se r u te is ,(usados) e s ig n if ic a t iv o s
"apos e fo ra " do curso . Nos exem -
pios 3, 4 e 5, os c r it é r i o s de desempenho parecem voltados para o "prc)
fe s s o r poder ob servar o desempenho do aprendiz" em situ açõ es e s c o la re s .
Em re la çã o ao exemplo 6 ainda se pode observar a q u a n tific a ç ã o com uma
aparência de não se r re le v a n te (por que um?) ou, no exemplo 5 uma topc>
g r a f ia que pode não se r a mais re le v a n te no o b je tiv o (por que e s c r it o ? ).
Os exemplos no conjunto mostram, especialm ente os exemplos 3,
4 e 5, que pode haver uma decisão do programador, a r b i t r a r i a , no sentj_
do de t e r colocado um aspecto e não outros que poderiam e s p e c if ic a r as_
pectos d ife re n te s da re sp o sta.
No Quadro 14, podemos observar ainda aspectos relacio n ad o s
a
c r it é r i o s de desempenho que aparecem nos exemplos de o b je tiv o s , d if e rentes de aspectos to p o g rá fico s das c la sse s de resp o stas.
No exemplo 1 temos um caso que aparenta se r de c r i t é r i o sim plesmente q u a n tita tiv o . 0 que parece im portar e que os exemplos
112
sejam
" t r ê s " . Ha, no entanto, uma outra especificação que importa e e*ta ex­
p lic ita d a na expressão "de". Os exemplos devem ser referentes ã um de­
terminado aspecto. Neste sentido, o o b jetivo ilu s tr a um c r it é r io de de
sempenho em que se tem a especificação de uma quantidade de uma topo g ra fia e sp e cifica de resposta.
1 - . . . c it a r t r ê s exemplos d e ...
2 - . . . a s s in a la r, pelo menos, 90% dos itens corretamente ...
3 - d i a n t e j . . . ) de um ambiente qualquer, escrever quais
as v a riá v e is presentes no ambiente, atingindo 100% do
c r it é r io estabelecido pela equipe de professores. ..
4 - . . . in s t a la r , manter e e x tin g u ir comportamentos de
pacientes do Hospital P s iq u iá tric o nas situações de
vida d iã ria dos pacientes com 100% de a c e rto . ..
5 - . . . r e la ta r verbalmente sem i n f e r i r causas do com portamento ou outros tipos de in f e r ê n c ia ...
6 - . , . usar um procedimento de time-out todas as vezes
quedas crianças apresentarem um comportamento iTide^
se ja ve l.
7'- . . . u t il i z a r a técnica ( . . . ) obtendo o maxirno
aproveitamento no menor tempo p o s s ív e l!..
d e
Quadro 14. Exemplos de^partes de objetivos destacando o que foi
apresentado como " c r it é r io de desempenho" típ ic o da classe d e
respostas dos objetivos apresentados onde se podem notar ênfase
em, aspectos diferen tes dos aspectos topográficos das classes de
respostas.
Nos exemplos 2, 3 e 4 o c r it é r io de desempenho dos objetivos
esta exp licitad o em termos de percentagem. No exemplo 2 a percentagem
esp ecifica um mínimo ace itãve l de itens que devem ser assinalados
d e
uma "certa forma" (corretam ente). A "certa forma", porem, não passa de
um advérbio de modo, que precisa ser melhor especificado para se poder
id e n tific a r o que se ria "c o rre to ". Novamente hã o problema da quantida
113
de (sõ que, neste exemplo, em percentagem) de uma to p o g ra fia (c o rre ta mente) vagamente d e s c r it a . No exemplo 3 a percentagem e de um v a lo r que
tlependerã de quantas v a r iá v e is houver no "ambiente qu alq uer" e que, pa
ra cada caso, s e rá e s ta b e le c id o pela equipe que e sco lh e rá o ambiente.
No exemplo 4 a percentagem e s tá , aparentem ente, dependendo de aspectos
que náo estão e s p e c ific a d o s no o b je tiv o . Não esta c la r o o que se
entender pela expressão:
deve
" i n s t a l a r comportamentos com 100% de a c e r to ".
A menos que haja uma maneira de proceder d e fin id a como c e rta ou um pa­
drão que será considerado como "100% de in s t a la ç ã o " e i s t o , também, ca
r a c t é r iz a r ia uma a r t i f i c i a l i d a d e no c r i t é r i o .
No exemplo 5, o c r i t é r i o de desempenho e uma r e s t r iç ã o
(nega­
ção) e sp e cifica n d o que c a r a c t e r ís t ic a s a c la s s e de respostas não
t e r , alem de uma to p o g ra fia que serã a c e ita
se de respostas " r e l a t a r " .
"am pliação"
pode
(verbalm ente) para a c la s ­
Neste exemplo, a " r e s t r iç ã o " parece se r
(no se n tid o de "s e ra a c e ito tudo que não i s t o " ) . Não
uma
esta
c la r o , alem de que s e ja verb al a re sp o sta , quais as c a r a c t e r ís t ic a s que
a torn ariam adequada, r e le v a n te , c o rre ta ou a c e it á v e l.
No exemplo 6, ha do is aspectos que parecem e s ta r relacio n ad o s
ao c r i t é r i o do desempenho. Um deles r e fe r e a "to p o g ra fia "
to de timé-out ) . Essa e a to p o g ra fia
(procedim en­
i(embora s e ja um nome geral para uma
grande quantidade de c la s s e s e cadeias de re s p o s ta s ). 0 outro r e fe r e a
"q uantid ad e" de vezes que esta "to p o g ra fia " deve o c o rre r. A
expressão
"todas as v e z e s", porem, pode - e parece - r e f e r ir - s e também ã s itu a ção em que deve o c o rre r a c la s s e de respostas " a p lic a r o time-out".
A
expressão r e v e la , de c e rta forma, uma quantidade que "se ra a c e it a como
e v id ê n c ia " no o b je t iv o . A duvida sobre se ê mais " c r i t é r i o " do que "si_
tuação" de desempenho pode s e r re s o lv id a se analisarm os o conjunto
de
exemplos do Quadro 14 e observarmos que, em todos e le s , o que parece im­
p o rta r e que o c r i t é r i o se re la c io n e com a p o s s ib ilid a d e de o pro fes sor v e r i f i c a r a aprendizagem e d e c id ir sobre e la . Neste caso , a expres^
são "todas as vèzes" e s tá querendo s i g n i f i c a r "em cada uma das s itu a çoes apresentadas pelo p ro fe sso r em que houver comportamento in d e s e já ­
vel " . S e
fo sse fo ra e àpõs a s itu a ç ã o e s c o la r , não parece que s e r ia a-
dequado " a p lic a r time-out a todos os comportamentos in d e s e já v e is " .
114
No exemplo 7, o c r i t é r i o de desempenho r e fe r e um e f e it o a se r
obtido pela c la s s e (ou c a d e ia ) de resp o stas " u t i l i z a r a t é c n ic a " . Se o
aprendiz não consegu ir o e f e it o deHmãximo
aproveitam ento no
menor
tempo p o s s ív e l" e le não te r S alcançado o que o o b je tiv o d e screve . Ê i £
te re s s a n te d e sta car que " u t i l i z a r uma determinada té c n ic a " (e não
ou­
t r a s ) d e fin e também uma margem de to p o g ra fia s que serão a c e it a s .
N o
exemplo temos, então, uma c e r ta to p o g ra fia de respostas (c la s s e ou ca ­
d e ia ) e um re su lta d o (m aior aproveitam ento e menor tempo) como c a r a c t£
r ls tic a s
sem as quais ríao se po d ería d iz e r que o aprendiz a t in g iu o ob.
j e t i v o . Al em d is to , a expressão "máximo aproveitam ento no menor tempo
p o s s ív e l" e muito vaga, não esclarecen d o quanto s e r ia um e o u tro .
No conjunto dos exemplos do Quadro 14, nota-se que os c r i té r io s tendem a e s p e c if ic a r padrões de desempenho para o "p ro fe s s o r
ou v e r i f i c a r " o desempenho do ap ren d iz. SÕ o exemplo 5 parece
ver
r e fe r ir
c r i t é r i o s de desempenho que serão u t e i s , s i g n i f i c a t i v o s e u sa re is fo ra
e apos o curso . Algumas vezes e ste s c r i t é r i o s
referem to p o g ra fia ou
quantidade das cla sse s de re s p o s ta s , o u tras vezes c a r a c t e r ís t ic a s do pr£
duto (ou e f e i t o ) dessas c la s s e s de re sp o sta s.
2. OBSERVAÇÕES QUANTO AS PERGUNTAS FORMULADAS PELOS PARTICIPANTES EM
RELAÇAO AO USO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO
Um segundo conjunto de observações d iz re s p e ito as perguntas
f e i t a s pelos p a r tic ip a n te s durante o processo de elaboração dos o b jetj_
vos comportamentais. As perguntas que se seguem foram c la s s if ic a d a s em
cin co agrupamentos: a) sobre p ré - re q u is ito s para a d e sc riç ã o de ob jeti_
vos com portam entais, b) sobre a re la ç ã o ensino-aprendizagem , c ) sobre
c a r a c t e r ís t ic a s de o b je tiv o s de e n sin o , d) sobre v a lo r ou r e le v â n c ia
'
dos o b je tiv o s comportamentais e, e ) sobre aspectos é t ic o s , id e o ló g ic o s e
s o c ia is en vo lvid o s no uso de o b je tiv o s comportamentais no en sino .
115
*& aA
A- Perguntas sobre aspectos que sao pré-reguisitos para a apren­
dizagem do uso de o b jetivo s comportamentais no ensino.
No Quadro 15, temos um conjunto de perguntas fe ita s pelos par;
tic ip a n te s , durante as ativid ad es para obter a descrição dos ob jetivos
dos programas que iriam desenvolver, que se referem a diversos ore-re­
q u is ito s para a descrição de o b jetivo s comportamentals.
1. Qual a d iferen ça entre amplitude, ambiguidade e vaguidade de um
termo ?
2. Qual a d iferen ça entre e sp e cificid a d e e operacional idade ?
3. Como se relacio n a a precisão de um o b je tivo de ensino com opera^
cionalidade e e s p e c ific id a d e , amplitude e vaguidade ?
4. Qual a diferença entre resposta,_c1asse e cadeia de respostas ,
comportamento operante e contingência de reforçamento ?
5. Qual a diferen ça entre verbos que referem ação de um organismo
e verbos que referem relação de um organismo com o ambiente ?
6. Qual a diferença entre as v a ria s dimensões de uma resposta
os nTveis de mensuração de uma resposta ?
e
7. Como descrever "dimensões" e escolher "nTveis de mensuração adequados em relação a uma classe de respostas ?
8. Qual a diferença entre estim ulo, -condição de estim ulo, situ a ção de estimulo e condiçoes antecedentes ?
9. Qual a diferença entre consequenciação, reforçamento, condições
sub-sequentes e consequentes, e fe ito s , resultado s, produtos
e
consequências ?
Quadro 15. Perguntas dos p a rticip a n te s relacionadas a PRÉ-REQUISITOS
PARA A DESCRIÇÃO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS, fe ita s ao coordenador
e ou colegas durante o processo de d efin ição dos o b jetivo s dos seus
programas de ensino.
Podemos observar nas perguntas 1, 2 e 3, que as expressões am
p litu d e , ambiguidade, vaguidade, e sp e cificid a d e , operacional idade e pre^
cisão aparecem como sendo termos que, pelas perguntas, se supõe tenham
d ife ren ça s-mas também relações entre s i . A pergunta 1 e a 2
salientam
diferenças entre dois conjuntos e a pergunta 3 levanta o problema
d a
relação que estes dois conjuntos de elementos, com diferenças entre s i ,
tem com um te rc e iro conjunto: o da precisão de o b jetivo s de ensino.
Mais do que conceitos sobre cada uma dessas palavras as questões solici^
116
íí
t íini di ferencas e relações entre e la s , no contexto de des c r i
7^ de obje
tiv o s comportamentais para ensino.
As perguntas 4, 5, 6 e 7 referem-se a termos que au xiliam
na
descrição do desempenho de um organismo. A questão 4, especificam en te,
s o l i c i t a o que c a ra c te riz a cada um dos termos re sp o sta, c la s s e de re s ­
postas, cadeia de re sp o stas, comportamento operante e contingências de
reforçamento. A junção dessas p a lavras em uma uni ca questão também
as
c a ra c te riz a como um conjunto que, embora tenha d ife ren ça s en tre $1, p£
dem t e r algo em comum. Quando menos, surgiram jun tos nos estudos e de­
bates sobre o b je tivo s comportamentais.
A pergunta 5 também s o l i c i t a uma d ife re n ça entre dois conjun­
to s. Certos verbos que apareciam nos tra b a lh o s claram ente se referiam
a desempenhos ob serváveis de um organismo enquanto outros verbos, tam­
bém tipicam ente "verbos de ação" re fe ria m uma re la çã o entre a açao
do
organismo e um determinado e f e it o no ambiente. A questão s o l i c i t a o es_
c la r e e i mento dessa d ife re n ç a .
Nas perguntas 6 e 7 encontramos s o lic it a ç õ e s de esclarecim en ­
tos ainda mais e s p e c ífic o s . Ao l i d a r com um verbo relacio n ad o com
uma
resposta (c la s s e de respostas ou cadeia de re sp o stas) pode-se fazê-lo
re fe rin d o aspectos d ife re n te s ou quantidades da ação. A questão 6 re la
ciona-se com a aprendizagem desta d iscrim in a çã o , enquanto a questão
7
se re fe re ao procedimento (como) para d escrever e u t i l i z a r os dois co£
c e ito s : aspectos de uma resposta e nTveis de mensuração.
As questões 8 e 9 referem-se a dúvidas relacio n ad as a d e s c r i­
ção do ambiente onde se comporta um organismo. A pergunta 8 contêm
a
s o lic ita ç ã o para se d estacar as d ife re n ça s en tre estím u lo , condições e
situ ação de estímulo e condições antecedentes. Novamente ê in te re s s a n ­
te notar que estas questões apareceram no contexto de d escrição de ob­
je t iv o s comportamentais para ensino.
A pergunta 9 s o l i c i t a esclarecim entos sobre outros aspectos do
ambiente: o que ocorre apos a apresentação da ação de um organismo. Os
termos que aparecem na pergunta surgiram também durante a ta re fa de de£
c re v e r os o b je tivo s comportamentais dos programas de ensino.
117
No conjunto de perguntas do Quadro 15 observa-se um grande nuí
mero de p a lavras que exigem d iscrim in a çã o p re c is a
e que estão r e la c i£
nadas a d ific u ld a d e s e problemas com a d escrição de o b je tiv o s de e n s i­
no. Os termos, as vezes, parecem sinônimos e , no e n ta n to , as perguntas
s o lic ita m d ife re n ça s e o tip o de re la çõ e s e n tre e le s . Apenas duas per­
guntas são do tip o "como" (relacio nam -se a procedim entos) enquanto
as
demais s o lic ita m esclarecim en to s sobre as d ife re n ça s e n tre os termos.
B. Perguntas sobre ensino e aprendizagem.
No Quadro 16, ha tr ê s perguntas que se relacionam com a con cepção de ensin o , de aprendizagem e a re la çã o disso com o uso de o b je ­
t iv o s comportamentais.
1. Qual a função do ensino ?
2. 0 que quer d iz e r "processo ensino-aprendizagem "?
3. Qual a re la ç ã o de o b je tiv o s comportamentais com o
. ensino e a aprendizagem?
Quadro 16. Perguntas dos p a r tic ip a n te s sobre ENSINO E APREND^
ZAGEM f e i t a s aos colegas e ou ao coordenador durante o proce£
so de d e fin iç ã o dos o b je tiv o s dos seus programas de ensino .
A pergunta 1 (função do ensino ) e a
pergunta 3 (r e la ç ã o
com
o b je tiv o s comportamentais) mostram a necessidade do exame destas con cepções ao se d e screve r o b je tiv o s de ensino sob forma comportamental
A pergunta 2 contêm uma expressão (processo ensino-aprendizagem )
.
fre ­
quentemente encontrada em te x to s sobre educação, ensino c aprendizagem.
No conjunto das perguntas desse quadro temos s o lic it a ç ã o do e s c l a r e c i ­
mento dos termos ensin o , aprendizagem, processo, o b je tiv o s comportameji
t a is e das re la çõ e s e x is te n te s e n tre e le s .
118
C. Perguntas re la cio n ad as a c a r a c t e r ís t ic a s de o b je t iv o s compor-tamentais.
No Quadro 17, encontramos 14 questões re la cio n ad as a c a r a c te ­
r ís t i c a s de o b je tiv o s de ensino . As perguntas de T a 7 são questões re
1. Como se faz para d e sc re v e r d i r e it o um o b je tiv o de en
sin o ?
2. Por que os o b je tiv o s de ensino devem se r comportameji
t a is ?
3. Para se t e r um bom o b je tiv o basta que e le s e ja bem de
f in id o ?
4. 0 que c a r a c te r iz a um bom o b je tiv o comportamental?
5. Como a n a lis a r a forma e a função de um o b je tiv o com­
portamental ?
6. Qual a d ife re n ç a e n tre um o b je tiv o e uma a tiv id a d e de
ensino?
7. Qual a d ife re n ç a e n tre o b je tiv o s : te rm in a is , educaci£
n a is , g e r a is , in te r m e d iá r io s , comportamental e in s t n j
c io n a l?
8. Como e v i t a r que um o b je tiv o fiq u e " t r i v i a l " quando e
d e fin id o comportamentalmente?
9. Como saber o que e uma "s itu a ç ã o n a tu r a l" e uma "sj_
tuação a r t i f i c i a l " em um o b je tiv o comportamental?
0
10. Quais os aspectos de uma s itu a ç ã o de estím ulo que iji
teressam para a d e scriçã o de um o b je tiv o comportamen
t a l?
11. Como fa z e r para o b te r, e para t e r segurança sobre os
aspectos de in te re s s e em uma "s itu a ç ã o de e stím u lo "
para d e scre ve r um o b je tiv o comportamental?
12. 0 que le v a r em conta para in d ic a r os c r i t é r i o s de de:
sempenho mais adequados em um o b je tiv o comportamen ta l?
13. Como in d ic a r os c r i t é r i o s de desempenho quando o que
o aprendiz deve fa z e r não e diretam ente o b se rv á v e l?
14. Como saber se os c r i t é r i o s de desempenho esco lh id o s
sao s ig n if ic a t iv o s para o o b je tiv o e para o ap rend iz?
Quadro 17. Perguntas dos p a r tic ip a n te s sobre as CARACTERÍSTICAS DE
OBJETIVOS DE ENSINO f e it a s aos colegas e/ou coordenador durante o
processo de d e fin iç ã o dos o b je tiv o s dos seus programas de ensino .
119
lacionadas a forma de o b je tiv o s de ensino de d ife re n te s tip o s (a ques­
tão 7 re v e la i s t o ) . Mais esp ecificam en te, as questões de 1 a 4
levan ­
tam problemas relacionados ao que e e como ob ter um bom o b je tiv o de en
s in o . As questões 5» 6 e 7 usam v á rio s termos que necessitam e s c la r e c í
mentos precisando d ife ren ça s e relaçõ es entre estes termos. A questão
5, embora não s o l i c i t e diretam ente esclarecim entos sobre as d iferen ças
en tre forma e função, exige que os dois termos (contidos na pergunta)
sejam bem e scla re c id o s antes de
se responder ao que e s o lic it a d o .
A pergunta 8 im p lica em uma suposição de que ha uma re la çã o en
t r e descrever um o b je tiv o comportamental e tornã-lo t r i v i a l .
Novamente,
a resposta a questão te rã que co n sid era r e e s c la r e c e r a suposição
d a
pergunta.
As questões 9, 10 e 11 referem-se as ‘‘situ açõ es dian te
d as
quais o aprendiz deve se comportar" e j ã supõem determinadas c a ra cte r í s t i c a s de um o b je tiv o (que e le deva conter este a sp e cto ). D is tin g u ir
en tre situ ações a r t i f i c i a i s e n a tu r a is , d e sc o b rir o que (e como o b te r)
deve se r d e s c rito como "s itu a ç ã o d ia n te da q u a l . . . " e " a v a lia r a qualj_
dade do que fo r d e s c rito " em re la çã o a is to são os trê s conjuntos
d e
problemas envolvidos nestas questões.
*
Nas perguntas 12, 13 e 14 os problemas são semelhantes sõ que,
agora, colocados em re la çã o ao aspecto de " c r it é r i o s de desempenho" de
um o b je tiv o .
No conjunto do Quadro 17 observa-se que as perguntas s o l ic i
-
tam esclarecim en to s, procedimentos, c r it é r i o s e a v a lia ç ã o das c a ra c te ­
r í s t i c a s de bons o b je tiv o s de ensino.
D.
Perguntas sobre o v a lo r ou re le v â n c ia humana e s o c ia l dos ob­
je t iv o s comportamentais e sobre a v a lia ç ã o do ensino através de o b je titiv o s comportamentals.
Nò Quadro 18, estão lis ta d a s questões re fe re n te s ã re le v â n c ia
humana e s o c ia l dos o b je tiv o s e ã a v a lia ç ã o do ensino através de objet i yos comportamentai s .
120
1. Como a n a lis a r o v a lo r (a re le v â n c ia ) cie um o b je tiv e
comportamental?
• ,
2. Como saber se os o b je tiv o s garantem o ensino do que
e necessário e im portante?
3. Os o b je tivo s são tudo o que se guer e n sin a r? Não h_a
vera outras coisas a en sin ar alem dos o b je tiv o s ?
4. São apenas os o b je tiv o s o que se quer como r e s u lt a ­
do do ensino?
5. Como saber quais são as vantagens do que se quer en
s in a r?
6. Para quem devem se r estas vantagens?
7. De que maneirasse pode te r alguma g a ra n tia de que os
o b jetivo s são u te is ou s ig n if ic a t iv o s para o apren diz e para a comunidade, quando se i n i c i a um progra­
ma de ensino?
8. Como a v a lia r as conseqüencias a longo e curto prazo
para o aprendiz e para a comunidade, daquilo que se
quer en sin ar?
Quadro 18. Perguntas dos p a rtic ip a n te s sobre VALOR OU RELEVÂN­
CIA HUMANA E SOCIAL DOS OBJETIVOS E SOBRE AVALIAÇÃO DO ENSINO
ATRAVÉS DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS, f e it a s ao coordenador e
ou colegas durante o processo de d e fin içã o dos o b je tiv o s
dos
seus programas de ensino.
Cinco dessas questões (1 , 2, 5, 7 e 8) referem-se a procedi mentos a desenvolver para: a n a lis a r re le v â n c ia (questão 1 ), d e sco b rir
se os o b je tivo s garantem o que e n ecessário (questão 2 ), saber as van­
tagens dos o b jetivo s
(questão 5 ), te r g a ran tias da im portância dos ob­
je t iv o s para o aprendiz e para a comunidade antes de a p lic a r o progra­
ma (questão 7) e a v a lia r as conseqüências, a curto e a longo prazo,dos
o b je tiv o s , antes de a p lic a r o programa (questão 8 ). Todas se referem a
como fa z e r cada uma dessas coisas ao descrever os o b je tiv o s de
ensino
antes de a p lic a r o programa de ensino.
A questão 6 e x p lic it a um aspecto envolvido na pergunta 5 mos­
trando uma suposição de que as vantagens podem se r para d ife re n te s pes^
soas e sol i ci ta para quem devem ser as vantagens que se devem a n a lis a r pa­
ra poder a v a lia r a re le v â n c ia de um o b je tiv o de ensino. A pergunta sub
121
entendevque se possa t e r c r it é r i o s
p l i c i t a um desses c r i t é r i o s
para a a v a lia ç ã o de r e le v â n c ia e ex
(o a lv o dos benefTcios do program a).
As questões 3 e 4 levantam problemas re la cio n ad o s ao que
quer
s e
o b ter com o ensino . A questão 3 põe em duvida se os o b je tiv o s
sao tudo o que se quer e n s in a r . Sugere que ta lv e z não se possa d e scre ­
v e r como o b je tiv o v a r ia s c o is a s que se pode qu erer e n s in a r. A
questão
4 le va n ta o problema dos re su lta d o s do ensino : são os o b je tiv o s apenas
ou e “ algo m ais” o problema a s e r re s o lv id o pelo en sin o ?
No conjunto as questões do Quadro 18 e x p lic ita m perguntas quaji
to a tre s conjuntos de problemas re la cio n ad o s a d e scriçã o de o b je tiv o s
de ensino : se o b je tiv o s podem g a r a n t ir o que e n e c e s sá rio e o que in t e
re ssa e n s in a r, que conseq üencias, vantagens ou re su lta d o s se podem ana
l i s a r a p a r t i r dos o b je tiv o s e o que e a quem e le s b en eficiam .
E.
Perguntas sobre aspectos é t ic o s , id e o lo g ic o s e s o c i a i s e n v o lv i­
dos no uso de o b je tiv o s comportamentais no ensino,
No Quadro 19 encontramos um conjunto de perguntas f e i t a s pelos
p a r tic ip a n te s em re la ç ã o a aspectos é t ic o s , id e o ló g ic o s e s o c ia is en v o lv id o s no uso de o b je tiv o s no ensino .
As cin co p rim eiras questões referem -se as fo n tes que se
pode
u sar para e x t r a i r o b je tiv o s e c r i t é r i o s de julgam ento de sua re le v a n c ia . A questão 2 le v a n ta o problema da in t e r f e r ê n c ia dos v a lo re s do pr£
fe s s o r (id e o lo g ia ) na d e s c riç ã o de o b je tiv o s de um curso . A d u vid a, ex
pressa na pergunta 5, resume as questões a n te rio re s e qu estio na a sufj_
c iê n c ia das fo n tes e procedimentos do p ro fe sso r como g a ra n tia da r e l e ­
vân cia dos o b je tiv o s .
Nas questões 6 e 7 se e x p lic it a o problema do " d i r e i t o " do pro
fe s s o r em d e f i n i r os o b je tiv o s
(e portanto os comportamentos) e os cogi
t r o le s que devem se e x e rc e r sobre os comportamentos dos ap ren d izes. Es^
tas duas questões parecem e x ig ir , para uma resposta s a t i s f a t ó r i a ,
as a n te rio re s
(de 1 a 5) estejam respondidas.
122
que
1. De onde e x t r a i r o b je t iv o s para um programa de e n s in o ? .
2. De que forma i n t e r f e r e a id e o lo g ia do p ro fe s s o r
o b je tiv o s do seu programa?
nos
3. Quais os c r i t é r i o s que o p r o fe s s o r usa para j u l g a r aim po rtân cia do que en sin a ou deixa de e n s in a r ?
4. Onde e como o p ro fe s s o r obtem c r i t é r i o s para j u l g a r
a im portância dos o b je tiv o s de seus c u rs o s ?
5. As fo n tes e os procedim entos que o p r o fe s s o r u t i l i z a
para o b te r os c r i t é r i o s de ju lg am en to da im p o rtâ n c ia
dos o b je tiv o s de seus cu rso s podem j u s t i f i c a - l o s (os
o b je tiv o s e os c r i t é r i o s ) ?
6. Que d i r e it o tem o p ro fe s s o r de d iz e r como o ap re n d iz
deve se com portar?
7. Que d i r e it o tem o p ro fe s s o r de d e f i n i r q u a is os con­
t r o le s que se devem e x e rc e r sobre o a p re n d iz ?
8. Onde f i c a a in te ra ç ã o espontânea e n tre p r o fe s s o r e a
lunos quando se tem o b je t iv o s p r e c is o s para a t i n g i r T
9. Quando se definem o b je t iv o s com portam entais para um
curso não se c o rre o r is c o de d e ix a r de lad o a s p e c ­
tos im portantes do en sin o como c r i a t i v i d a d e , r e l a c i o
namento s o c i a l , e sp o n ta n e id ad e , o r ig in a lid a d e , c r ít i^
ca e t c . ?
Quadro 19. Perguntas dos p a r t ic ip a n t e s sobre ASPECTOS ÉTIC O S, IDEO
lOGICOS E SO CIAIS ENVOLVIDOS NO USO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS
NO ENSINO, f e i t a s aos colegas e/ou ao coordenador d u ra n te o proce£
so de d e fin iç ã o dos o b je tiv o s dos seus programas de e n s in o .
As duas ú ltim a s questões do Quadro 19 levantam d ú vid as quanto
ao problema da re la ç ã o p ro fe s s o r- a lu n o d e ix a r de s e r espontânea e
ao
problema de h aver um r is c o de o b je t iv o s não p e rm itire m (ou deixarem de
la d o ) aprendizagens s o c i a i s , s i g n i f i c a t i v a s
zes.
123
para a v id a dos ap rend i -
3."
mação
o bservaçõ es
quanto
As
d e s c r iç õ e s
so bre o que c a r a c t e r iz a
pro g ra­
DE CONTINGÊNCIAS DE REFORÇAMENTO NO ENSINO.
O t e r c e i r o co n ju n to de observaçõ es d iz r e s p e it o a alguns exem
pios de d e s c riç õ e s que os p a r t ic ip a n t e s
fiz eram do que consid eravam ca
r a c t e r i z a r a programação de c o n tin g ê n c ia s do refo rçam ento no e n s in o .
As d e s c riç õ e s que aparecem no Quadro 20 foram t r a n s c r i t a s
dos
tra b a lh o s dos p a r t ic ip a n t e s .
1. 0 modelo op eran te no e n sin o en g lo b a:
a ) as cond ições que de vem f a v o r e c e r a o c o rrê n c ia do comportamento,
b ) o p ró p rio com portam ento,
c ) as conseq üências dadas a esse com portam ento.. .
2.
. . . os comportamentos se ria m co n sid erad o s v a r iá v e is dependentes con
t r o la d a s pelos even tos an te ced en te s e conseqüentes que são as v a ~ "
r i a v e is independentes ma n ip u la d a s p elo p ro g ramador de e n s in o . Assim , o papel do programador de en sin o s e r ia o de p l ane.iar a t i v i d a ­
des e s itu a ç õ e s adeq uadas ( e v e n tos a n te c e d e n te s) que f a c i l i t a r i a m
o máximo a em issão dias r e sp o stas e s p e ra d a s , pelos a p re n d iz e s , e o
de p la n e .ia r conseqüên c ia s adequadas para que esses comportamentos
fo s s e m f o r t a l e c id o s .
3.
. . . ab ran ger as c o n tin g ê n c ia s de re fo rça m e n to , ou s e j a , as r e la çoes e n tre o comportamento e suas condições an teced en tes e e n tr e
ò comportamento e suas consequências ( . . . ) se a aprendizagem não
o c o rre
as conseq üências e as condições an te ced en te s dadas ao com
portam ento ê que se rã o r e v is t a s e re fo rm u la d a s . . .
4. o a r r a n jo de c o n tin g ê n c ia s de refo rçam ento no e n sin o le v a ao p l a ­
nejam ento de cond ições f a v o r ã v e is para que um dado comportamento
o c o rra e , conseqüentem ente, p erm ite um aumento na q u an tid ad e
d e
conseq üências re fo rc a d o ra s o f e r e c id as ao a p re n d iz . Desta fo rm a,o
erisino se c o n s t it u i de um co n ju n to de v a r i á v e is independentes que
afetam as resp o stas^ d e desempenho do aprend iz . A aten ção do pro gramador de c o n tin g ê n c ia s de refo rçam ento para o e n sin o nao e s ta
apenas v o lta d a para o problema de como p la n e ja r mas também para o
de a v a l i a r a r e le v â n c ia do que v a i s e r e n sin a d o , tendo como r e f e ­
r e n c ia a v id a do a p re n d iz .
Quadro 20. Exemplos de d e s c riç õ e s que os p a r t ic ip a n t e s consid eravam ca
r a c t e r i z a r a- p ro g ram ação .d e-co n tin g ên cias de refo rçam en to no e n sin o .
As .partes g r ifa d a s são destaques nossos para exame.
No Quadro 20 podem ser vistas quatro descrições d .> que os par
ticipantes consideravam caracterizar a programação de ensino. As qua •tro descrições destacam que a programação envolve o comportamento
d o
aprendiz e as condições antecedentes e consequentes planejadas pelopro
gramador.
Na descrição 1 os participantes especificaram que as "condi ções" devem favorecer a ocorrência do comportamento, e que as condições
sHo dadas ao comportamento. Não ha, nessa primeira descrição
maiores
considerações sobre o comportamento propriamente.
Na descrição 2, os participantes consideraram os eventos ante
cedentes e conseqüentes ao comportamento como variáveis
independentes
manipuladas pelo programador de ensino e os comportamentos foram consj^
derados variáveis dependentes controladas por essas variáveis indepen­
dentes . Os participantes que elaboraram esta descrição caracterizaram o
papel do programador como o de planejar atividades e situações adequa­
das que eles consideram eventos antecedentes; referem as respostas co­
mo sendo esperadas e que o programador também deve planejar consegüÔncias adequadas para fortalecer os comportamentos. Nesta descrição tam­
bém e usado o termo resposta como sinônimo de comportamento.
Na descrição 3, os participantes chamam contingências de
re~
forçamento "as relações entre o comportamento e suas condições antece­
dentes e entre o comportamento e suas conseqüências"... Depois afirmam
que "se a aprendizagem não ocorre deve-se rever e reformular as conse­
quências e as condições antecedentes dadas ao comportamento". Nesta des_
crição "aprendizagem" parece ser o mesmo que "emissão de resposta" e as
condições antecedentes e conseqüentes são consideradas como aquelas que
o programador _da ao comportamento.
Na descrição 4 se afirma que "o arranjo de contingências
d e
reforçamento no ensino leva ao planejamento de condições favoráveis p_a
ra que um dado comportamento ocorra e, consequentemente, permite um a_u
mento de conseqüências reforçadoras oferecidas ao aprendiz". 0
ensino
"se constitui de um conjunto de variáveis independentes que afetam
as
respostas de desempenho do aprendiz". Os termos respostas, desempenhoe
comportamento parecem ser usados como sinônimos. Nesta descrição,
125
o s
participantes ainda consideraram que o programador deve "avaliar a re­
levância do que vai ser ensinado, tendo como referencia a vida do apren
diz". Esta expressão e usada sem explicitar o que significa "avaliar"e
"vida do aprendiz" como referencia dessa avaliação.
Não fica explícito em nenhuma das descrições qual a função ou
relação que tem os objetivos comportamentais e o que se entende por pro
gramação. Talvez se possa entender como sendo a VI) - variável dependente
(ou os comportamentos) instalados pelo desenvolvimento do programa.
Neste
caso, seria discutível qual a relação entre os objetivos e o programa de
contingências para ensino.
4.
RESUMO DAS OBSERVAÇÕES FEITAS SOBRE 0 USO DE OBJETIVOS COMPORTA­
MENTAIS NO ENSINO
Nos Quadros 21 e 22 hã, simplesmente, um resumo das observa ções feitas e apresentadas nos quadros anteriores. Este resumo consti­
tui o quarto conjunto de observações deste trabalho.
No Quadro 21 podemos observar um resumo das observações a res
peito de "condições", "desempenho" e "critério de desempenho" descri tos pelos participantes durante a tarefa de descrição dos objetivos de
seus programas de ensino. No quadro podemos notar o conjunto de carac­
terísticas observadas nos objetivos que foram descritos pelos partici­
pantes e destacadas para os fins deste estudo. As características refe
rem-se a aspectos problemáticos dos objetivos que surgiram durante
o
trabalho dos participantes (a maioria deles permaneceu sem solução
na
época em que foram descritos). 0 quadro permite ver, em resumo e no con­
junto, as características analisadas nos quadros anteriores.
No Quadro 22 pode-se observar o conjunto de aspectos contidos
nas perguntas dos participantes quanto a.prê-requisi tos para descrição
de objetivos comportamentais, a relação entre ensino e aprendizagem,as
características de objetivos de ensino, a análise da relevância de ob­
jetivos è os aspectos ideologicos, éticos e sociais envolvidos no
de objetivos comportamentais no ensino. 0 quadro permite uma visão
uso
do
resumo e do conjunto de quais aspectos foram objeto de questionamento,
126
C O N D I Ç O E S
D E S E M P E N H O
CRITÉRIO DE DESEMPENHO
. situação artificial criada ape
nas para verificar o desempenho
. verbos de diferentes níveis de
generalidade e vaguidade
. enumeração de aspectos da clas­
se de respostas
. situação relacionada a apren­
dizagens anteriores (pre-re quisitos de aprendizagem)
. verbos que referem topogra fia da resposta
. enumeração de etapas de um pro
cedimento
. descrições muito amplas e vagas
. verbos que referem efeitos da
classe de-respostas
. descrições exageradamente es­
pecificas
. verbos referindo classes^de res
postas artificiais (acadêmicas)
. uso de uma classe de respostas
especifica como critério para
outra classe mais vaga
. descrições artificiais
. verbos que servem para profes­
sor verificar a emissão e não a
aprendizagem de uma resposta
. enumeração de aspectos do am
biente a que a resposta deve
referir-se
. verbos vagos com um especificar^
do o outro, adicionados por um
conectivo ou gerundio
. descrição de aspectos topogrã
ficos da resposta
. descrições contendo mistura
com critério de desempenho
. descrições de classe de res postas de elos anteriores da
cadeia
. descrições de classe de res postas referindo aprendiza gens anteriores
. vários verbos referindo elos de
uma cadeia unidos por conectivos
. mistura de verbos referindo S£
a d e n d a * pré-requisito de apren
dizagem e especificação um do
outro
. ciasses de respostas exagerada^
mente restritas
. uso de advérbios de modo vages
. critérios vagos
. critérios irrelevantes para o]d
servara classe de respostas
. critério especifico para pro­
fessor ver e medir
1
. quantificação artificial
. critéri os restri ti vos ou nega­
tivos
. critérios referindo efeito ou
produto a ser obtido1
Qliadro 21. Resumojdas observações sobre objetivos de ensino propostos pelos participantes durante, ü yrá
balho de elaboraçao dos objetivos do programa de ensino com relação,a: condiçoes diante das quais dev.e-ria ocorrer o desempenho, o desempenho propriamente e os critérios de desempenho aceitáveis como eviden
cia de aprendizagem.
1
PRC-REQIUSITOS
' . d ife re n ç a en tre aroplj^
tu d s, vaguidade e am­
biguidade
|
. d ife re n ç a en tre espec if ic id a d e e operacio
h alid a d e
8
I
re la ç ã o en tre p re c i s ã o e o p e ra d o n a lid a d e
I
I
|
|
I
|
. d ife re n ç a en tre res p o sta , c ia s se e cadeia
de resp o stas, comportaraento operante e con
t i ivgêm: i a de r e f orça r
mento
I
. d ife re n ç a s en tre verbos que referem ação
e qua referem re la ç ã c
com ambiente
I
ENSINO X APRENDÍZAGEM
. função do ensino
. processo ensinc-apreji
di zagera
, re la ç ã o do en sin o e da
aprendizagem com objje
t iv o s ccm portaaientai?
. d ife re n ç a en tre aspe£
tos e m v e is de mensuração de uma respos ta
características de
OBJETIVOS DE ENSINO
como descrever objeti^
vos de ensino
por que o b je tivo s de
ensino devem s e r comportamer.tais
b asta se r bem d e f in i­
do para u» o b je tiv o
se r bom
forma e função de um
o b je tiv o comportamenta l
d ife re n ç a en tre obje­
t iv o e a tiv id a d e d o
ensino
d ife re n ç a en tre obje­
t iv o te r m in a l, educa­
c io n a l. interm ed iá rio »
comportaraental e in$tr u c io n a l
t r i v i a l idade dos obje
tiv o s comportamentais
>o u escrever espec tos e esco lher n ív e is
de mensuraçào de uma
resposta
id e n t if ic a ç ã o de s i tuações n a tu ra is e ar
t i f i c i a i s em o b je ti r
vos comportamentais
d ife re n ç a entre e s t í ­
mulos, condições de e£
tTmulo, condições an­
tecedentes e situ ações
de estím ulo
o que in te re ss a de
tuações de estím ulo
para um o b je tiv o
d ife re n ç a entre cor,$£
q üenciação, condições
subseqftentes e conseqüentes, e f e it o s , r e ­
s u lta d o s , conseoflln c ia s e reforçam ente
Quadro 22. Resumo dos aspectos e n v o lv id o
o b je tiv o s dos seus programas de ensino ,
RELEVÂNCIA £ AVALIA
ÇÂO DE OBJETIVOS“
ASPECTOS IDEOLÓGICOS, tTICOS£SOCIAIS DOS OBJETIVOS
como a n a lis a r v a lo r e
re le v â n c ia de um obj^
t i vo comportamental
. ce onde e x t r a ir o b je ti
vos para um programa de
ensino
como saber se cs obje
tiv o s são tudo o que
e n ecessário e impor­
tante- e n sin ar
como in t e r fe r e q ideo1cgia do p ro fesso r com
os o b je tiv o s de um pro
graça
importa ensinar semen
te os o b je tivo s
c r it é r i o s do p ro fe sso r
par* ju lg a r importan c ia dos o b je tivo s
s5 os o b je tivo s in t e ­
ressam como resu ltad o
do ensino
cemo saber as vanta gens dos o b jetfvo s
para quem devem se r van
ta jo so s os o b je tivo s
como a v a l ia r conseqdên
c ia s para o aprendiz e
para a comunidade de se
t e r determinados obje­
tiv o s ccmportamentais
fonte e procedí.'nentos
para obte^ c r it é r io s pa
ra ju lg a r im portânciados o b je tiv o s
d ir e it o do p ro fe sso r de
d e f in ir como o aprendiz
deve se comportar e de
ex e rce r c o n tro le sobre
os comportamentos
d o
aprendiz
p erigo de perder a in ­
teração espontânea
Quando se d efin e o b je ­
tiv o s comportamentais
p erigo de deixar de Ta
óc aspectos ir.portan íes do ensino quando se
ícfir.em o b je tiv e s comportamen ta Ise n te
o que co nsid erar para
d e s c re v e r c r it é r i o s de
desempenho adequados e
s ig n if ic a t iv o s
nas perguntas f e it a s
pelos p a rtic ip a n te s ao e la b o ra r os
discussão, a n á lis e e pesquisa dos p a rtic ip a n te s e do coordenador
d o
curso. A maior parte desses problemas não fo i re s o lv id a e os que foram,
em boa p a rte , o foram verbalmente não se e fe tivan d o em procedimentos pa
ra descrever ou usar o b je tiv o s comportamentais ou em proposição de coji
c e ito s ou dados novos que permitissem c o n t r ib u ir de uma maneira segura
para re s o lv e r estes aspectos.
5.
OBSERVAÇÕES QUANTO A ALGUMAS DAS CRÍTICAS FEITAS AO USO DE OBJE­
TIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO
0 quinto conjunto de observações diz re sp e ito as c r it ic a s fe1_
tas ao uso de o b je tiv o s comportamentais no ensino. No Quadro 23, podese observar s e is dessas c r í t i c a s , levantadas pelos p a rtic ip a n te s duran.
te o processo de d escrição dos o b je tiv o s comportamentais dos seus pro­
gramas de ensino.
As c r ít ic a s
referem-se a aspectos que, de uma forma ou de ou­
t r a , apareceram nas observações a n te rio re s : 1) t r i v i a l idade dos objetj_
vos comportamentais, 2) sÕ abrangem parte dos resultad o s que a esco la
deve o b te r, 3) são socialm ente inõcuos e in ú t e is , 4) são anti-democrãt ic o s , 5) não podem se r usados para áreas importantes de aprendizagem
em que não- e p o ssíve l haver mensuração do comportamento e 6) ignoram o
novo e o inesperado que podem aparecer no ensino e que são importantes
para a aprendizagem.
As c r í t i c a s são, algumas d e la s, encontradas na l it e r a t u r a
e
referem-se aos o b je tiv o s t a is como foram d e sc rito s ate agora neste trja
balho. As c r ít ic a s não estão colocando em duvida os o b je tiv o s ta l como
são conceituados e e s tã o de acordo com as exigências ou c a r a c t e r ís t ic a s
da A n álise Experimental do Comportamento.
Nos quadros 5 a 23 há uma razoável quantidade de exemplos,per
guntas e c r ít ic a s relacio n ad as ao uso de o b je tiv o s comportamentais
no
ensino. No conjunto representam d iversas informações que servem de da­
dos para se a n a lis a r os comportamentos envolvidos no uso e na aprendi­
zagem do uso de o b je tiv o s comportamentais no ensino.
Os dados apresentados permitem v a ria s p o ssib ilid a d e s de dis 129
*
1. Os comportamentos t r i v i a i s dos alunos são os mais fa
c e js de o p e r a c io n a liz a r . Is t o tr a z a te n d ê n cia de mT
n im iz a r os re s u lta d o s realm ente im po rtantes da educa
ção. Geralm ente os o b je tiv o s comportamentais são com
portam entos t r i v i a i s dos a lu n o s.
2. Os o b je tiv o s com portam entais^enfatizam mudanças nos
comportamentos dos alu n o s. Ha, porem, o u tro s tip o s de
re s u lta d o s que sao im po rtan tes (p o r ex. v a lo r e s soc^
a i s , a t it u d e s p r o f is s io n a is , e t c . ) e que devem s e r as_
sumidos p e la e s c o la .
3. Os o b je tiv o s comportamentais expressam comportamen to s in o c u o s, so c ia lm e n te i n ú t e is . SÕ a p ró p ria e sco ­
la in t e r e s s a o b se rva - lo s o b jetivam en te^ e m edí-loscom
p r e c is ã o . Fora da e sco la e le s não sao u t e is .
4. Os o b je tiv o s com portam entais sao a n ti- d e m o c rá tic o s .0
p ro fe s s o r d e fin e antecipadam ente como deve se compor^
t a r o ap re n d iz não p erm itin d o a c r T t ic a e a l ib e r d a ­
de para o aluno c r i a r inovações no c u rso .
5. Ha ãrea s do comportamento que não são m ensuráveis e
não se pode e s p e c if ic a r o b je tiv o s com portam entais em
areas que envolvem comportamentos complexos
(p o r e x .
A r te s ).
6. Os o b je t iv o s com portam entais fazem com que o impre v is t o e o novo não tenham v a lo r quando acontecem em
um c u rs o . E esses re s u lta d o s não p r e v i s ív e is são os
*maís im p o rtan tes porque e le s revelam a in d iv id u a l id a
de e o r ig in a lid a d e humanas.
Quadro 23. C r i t i c a s le v a n ta d a s p elo s p a r t ic ip a n t e s ao uso de olb
j e t i v o s com portam entais no e n sin o . Algumas dessas c r í t i c a s eram
e x tr a íd a s da l i t e r a t u r a e assumidas p elo s p a r t ic ip a n t e s ,
como
"a lg o a s e r capaz de re sp o n d e r".
cussão.
de
fo rm a
ta l
e às
"propor
como
Nas
a
paginas
se
chegar
classes
objetivos
parte
da
qu e
de
a
se
seguem,
um c o n c e i t o
respostas
mais
geral
ensino".
130
de
serão
ob jetivo
envolvidas
comportamentais
classe
eles
na
term inais"
."programar
considerados
c o m p o rta m e r[
classe
para
geral
ensino
condições
de
I
DISCUSSÃO
Os dados observados - exemplos de partes de o b je tiv o s, pergun­
tas, crTticas e concepções do que seja programação de ensino - podem ser
considerados de diferentes pontos de v is t a . De acordo com os objetivos
deste trabalho eles interessam como informações para a n a lisa r cada
u m
dos diferentes aspectos de um o b jetivo comportamental de forma a identi_
f ic a r possíveis classes de respostas envolvidas no uso de objetivos comportamentais no ensino.
Não se pretende d is c u tir esta ou aquela c rT tic a ou concepção ,
nem responder a uma ou outra pergunta. Elas - por aparecerem durante
a
aprendizagem do uso de objetivos comportamentais - nos parecem u teis pa.
ra lo c a liz a r algumas das classes de respostas envolvidas nesta aprendi­
zagem.
São informações, em ultima a n a lis e , que podem s e r v ir para ex p l i c i t a r quais os comportamentos (pelo menos alguns) de quem
constroi
um programa de ensino.
As considerações a seguir serão fe ita s por partes, em
relação
aos d iferen tes conjuntos de observações apresentados.
1. PRÉ-REQUISITOS PARA DESCREVER OBJETIVOS comportamentais
As perguntas que constam do Quadro 15 referem-se a "pre-requis i t os " para a descrição de objetivos comportamentais. Por istomesmonos
parecem um bom começo para a discussão dos dados analisados.
As perguntas 4 a 9 do Quadro 15 parecem te r im p líc ita a neces­
sidade de e sclarecer o conceito de comportamento. As dificuld ad es
não
aparecem apenas nas perguntas. Os Quadros 5 a 9, por exemplo, ilustram
que, ao apresentar os desempenhos dos aprendizes nos objetivos de e n si­
no, os particip an tes usaram diferentes tipos de c r it é r io s , ilu stra d o sp ^
la variedade de tipos de verbos que aparecem referindo os desempenhos
131
d e s c rito s nestes quadros. Alguns referem uma "e v id e n cia o b se rv á v e l"
c la s s e de respostas em jogo (exemplo 3 do Quadro 6: " . . .
da
por e s c r ito ")* ,
outros uma re la çã o com um determinado e f e it o no ambiente (exemplo 1
do
Quadro 5: " . . . r e f o r ç a r . . . " ) sem e s p e c if ic a r a resposta do ap ren d iz ;
ou_
t r o s , ain d a , um aspecto da c la s s e de respostas id e n tific a n d o a topogra­
f i a de uma determinada resposta ( " . . . r i s c a r d ife re n te m e n te .. . " ) .
.
Sem uma a n a lis e i n i c i a l dos p o ssív e is co nceito s que se tem
que s e ja comportamento» esses problemas
do
correm o r is c o de não serem -re
s o lv id o s .
A. Conceito de comportamento e de respo sta.
J a se sabe que e p o ssíve l d e fin ir - s e um fenômeno de v a r ia s ma­
n e ira s ou pontos de v is t a
(Salmon, 1971, pp. 120-140; C op i, 1974,
104-135; Hegenberg, 1974). Cada m aneira, le va em conta mais alguns
pectos do que outros
pp.
as­
em re la ç ã o ao evento a que se re fe r e a d e fin iç ã o .
A percepção, o uso da d e fin iç ã o e as decorrên cias para o conhecimento e
para o comportamento humano são, em grande p a rte , determinados pelo cri_
t e r io usado para d e f in ir um termo.
0 comportamento - humano ou não - também pode s e r d e fin id o
de
ê
v a ria s maneiras e is t o nos parece se r um dos problemas e x is te n te s
nas
perguntas 4 a 9 ao Quadro 15.
Para os p a r tic ip a n te s , o uso in d iscrim in ad o dos termos respos­
t a , comportamento e op erante, levou a se t e r o b je tiv o s de v á rio s tip o s ,
alguns nitidam ente com enf a se em uma to p o g rafia e s p e c if ic a , outros e n fa ti zando (nomeando) uma re la çã o com o ambiente. Fste parece ser um p ro b le­
ma bãsico nas d escriçõ es que os aprendizes propuseram do "comportamen to " en vo lvid o nos seus "o b je tiv o s de e n sin o ".
A p rim e ira c o is a que parece importante r e s s a lt a r ê exatamente
a d ife re n ç a en tre re sp o sta .e comportamento, de acordo com os a r tig o s de
Skinner (1931 , 1935, 1938)., Staddon (1967), Schick (1971) e Catania (1973).
Para e le s o que parece c r u c ia l ê a d ife re n ça entre o que o organismo faz
e a re la ç ã o en tre a q u ilo que o organismo faz e o ambiente em que o fa z .
• No p rim eiro caso , a ênfase e s ta r ia nas c a r a c t e r ís t ic a s da ação
132
do organismo {respostas ou c la s s e s de re s p o s ta s ). No segundo a ênfase se
r ia na re la çã o entre esta ação e o ambiente (o que se poder ia chamar de
comportamento).
0 termo comportamento, porem, tem sido usado indiscr.iminadamen
te para uma co isa e outra (v e r S t a a t s , 1973; S k in n e r, 1974a ;.M illenson ,
1975; Sidman» 1976). Outras vezes, mais e sp e cifica m e n te , como sendo "cias.
ses de ações" do organismo (v e r Cunha, 1976). Mais raramente a
p alavra
comportamento tem r e fe r id o bem d e fin id a s re la çõ e s e n tre o que o o rg an U
mo faz e o ambiente em que o fa z .
As perguntas dos p a rtic ip a n te s revelam a e x is tê n c ia dos termos
e o seu emprego in d iscrim in ad o para r e f e r i r as mesmas c o is a s . Ao se tejr
t a r equacionar estas perguntas e de que maneira e la s se relacionam
com
o uso de o b je tivo s comportamentais no ensino , e n ecessário começar
por
consid erar os d ife re n te s tip o s de relaçõ e s que podem e x i s t i r e n tre o que
o organismo faz e o ambiente em que o faz .
Um dos tip o s de re la çõ e s e d e s c rito por Skinn er (1931 e 1935)e
se faz entre propriedades de c la s s e s de estTmulos antecedentes e p ro p rie
dades de cla sse s de respostas subsequentes a estas c la s s e s de estTmulos.
E o que fo i considerado como "comportamento r e f le x o " . Esta re la ç ã o pode
se r ilu s tra d a pelo esquema do Quadro 24.
Ainda se poderia examinar esta re la çã o em mais detalh es especi_
ficand o o tip o de re la çã o e x is te n te nas relaçõ e s re fle x a s propriamente
d ita s (quando o estím ulo e e li c i a d o r ) e nas re la çõ e s operantes ( quando
o estím ulo e por exemplo, s in a liz a d o r ou d is c r im in a t iv o ) . 0 exame
e s p e c ífic o porém nos parece i r alem dos o b je tiv o s deste tra b a lh o .
. A
S
------- --------- >
R
Quadro 24. Esquematizaçao da relação en tre p ro p rie
dades de uma c la s s e de estím ulos antecedentes ( S " y
e p ro p rie d a d e s de uma c la s s e de respostas (R ) sub­
sequentes a estes e stím u lo s. A fle c h a representa a
re la çã o com ênfase em uma d ireção de in flu ê n c ia d£
fin id a .
133
mais
A e x p lic ita ç ã o de que a re la çã o e en tre propriedades de c la sse s de
estím ulos e de c la sse s de respostas e não e n tre estím ulos e respostas ê impor
tante* Nao se t r a t a de c la s s e s g e ra is de fenômenos, mas de ra la çõ e s bem
d e fin id a s e n tre aspectos e s p e c ífic o s dessas c la s s e s de fenômenos. As re
laçoes d if ic ilm e n t e ocorrem en tre estím ulos e respostas sin g u la re s (qual
sera a unidade de um e outro re le v a n te em cada
r e la ç ã o ? )
rnas e n tre
c la s s e s que contenham propriedades comuns ou próximas. Os g rad ien tes de
g e n e ralização sao, de c e rta forma, uma e vid e n c ia d is to .
Ha, porem, um outro tip o de re la ç ã o e n tre o que um organismo
faz e o ambiente em que o fa z . São as re la çõ e s en tre o que o
organismo
faz e o que acontece com o ambiente em seguida a estas re s p o s ta s ,
como
consegflencia d e la s . Staddon (1967) e Sch ick (1971) denominam a e ste t i ­
po de re la ç ã o como sendo t íp ic a s do que f o i considerado "comportamento
o p era n te". 0 esquema do Quadro 25 mostra e ste tip o de re la ç ã o .
1
Quadro 25. Esquematização da re la ç ã o en tre pro­
priedades de uma c la s s e de respostas (R ) e c as
, propriedades de uma ceasse de estím ulos (S ) que
se seguem como conseqdencia desta c la s s e . A fle^
cha rep resen ta a re la ç ã o com ênfase em uma d ir e
ção d e fin id a .
C atania (1973) e s c la r e c e que os dois tip o s de re la çõ e s (S^— >R
C
_
e . R—>$ ) sao apenas dois aspectos complementares de uma re la ç ã o mais
\iVij ". -’•
complexa que envolve as duas re la çõ e s e a re cip ro c id a d e e n iw :e 1 a s .
A
a n a lis e de C atan ia nos tra z um t e r c e ir o aspecto nas re la çõ e s e n tre o que
um organismo faz e o ambiente em que o fa z . 0 esquema do Quadro 26 mos-
134
tra a c o n trib u iç ã o de C atania para a compreensão e a n a lis e d , í r e l a ­
ções .
......
» '■ i ■
,------------ >
s A <
11 1rp^^mi Mfci i■■ ■
r
.......... I m
f— —
f H*» U<K
---- >
^
S c
Quadro 26. Esquematização das re la çõ e s en tre pro­
priedades de c la s s e s de estím ulos antecedentes
(S
propriedades de c la s s e s de respostas (R ) e
propriedades de c la s s e s de estím ulos conseqtíentes
(S ) , conforme a n a lis e de C atania (1973). As f l e ­
chas indicam as m ú ltip la s d ire çõ e s de in flu e n c ia
dos
componentes
destas re la ç õ e s .
Skinner (1969) e quem e x p lic it a um pouco mais as re la çõ e s
en­
tr e o que um organismo faz e o ambiente em que o faz^quando chama
d e
"co n tin g ê n cias de reforçam ento" ãs "complexas in t e r r e la ç õ e s " e n tre
a s
propriedades de c la s s e s de estím ulos an teced en tes, propriedades das clas_
ses de respostase propriedades das c la s s e s de estím ulos consequentes.
Enquanto nas re la çõ e s do esquema do Quadro 26 as re la çõ e s
são
complementares e r e c íp ro c a s , no co n ceito de co n tin g ên cias de reforçamer^
to ha um acréscim o e x p líc it o a re s p e ito da "p ro b a b ilid a d e da o co rrê n cia '
de d e fin id a s propriedades de uma c la s s e de respostas perante
d e fin id a s
propriedades de c la sse s de estím ulos antecedentes.
No Quadro 27, ha urn esquema ilu s tra n d o -a nova re la çã o a c r e s c i­
da ao esquema do Quadro 26.
As expressões "propriedades das c la sse s de e stím u lo s" e upro priedades das cla sse s de re sp o sta s" também são aspectos importantes
a
e s c la r e c e r para ser p o ssíve l d is c u t ir as re la çõ e s e n tre as perguntas fei_
tas no Quadro 15 e o b je tiv o s comportamentais de ensino .
135
Quadro 27. Esquematização das relações entre pro­
priedades de classes de estímulos antecedentes
(S ) , propriedades de classes de respostas (R) e
prgpriedades de classes de estímulos conseqdentes
(S ) , ilu stra n d o a noçao de contingência de refo rçamento (Skirtner, 1969}.
B. Propriedades ou dimensões de uma ciasse de re spostas.
0 que esta em jogo quando usamos a expressão '‘propriedades
ou
dimensões das classes de respostas” e o foco do que nos h a b ilit a r ia • a
descrever com precisão o que um determinado organismo esta fazendo
e m
uma determinada situ ação . Por exemplo, dependendo da pessoa, da situ a ção e do que se esta fazendo, determinadas propriedades das ações
das
pessoas importam mais do que outras. Se não se fo r capaz de notar estas
propriedades não se sera capaz de descrever ou c a ra c te riz a r o que
em jogo em relação aquilo que a pessoa faz. Ou então, se
esta
correra o r i £
co de notar ou e n fa tiz a r aspectos irre le v a n te s em relação ao que esta a_
contecendo.
Vejamos alguns exemplos de “ propriedades das c iasses de respostas” .
a * Topografia de uma classe de respo stas. Quando nos referimos
a
forma dos movimentos ou das posições de um organismo estamos nos referin d o a
uma propriedade ou dimensão e s p e c ífic a da classe de respostas envolví da. Um
exemplo típ ic o desta dimensão podería ser v is to nas classes de respos tas de um ginasta ou b a ila r in o .- Uma das dimensões das classes de respos
tas envolvidas nesta a tiv id a d e e a forma pela qual os movimentos envolyjdos n a.c!assa são executados. As posições e deslocamentos de braços ,
pernas, pescoço, cabeça, tronco são fundamentais para se d e f in ir a co r­
reção ou perfeição dos e x e rc íc io s , passos ou danças.
136
b. Duração de uma c la s s e de respostas. Algumas vezes a dimen são relevan te em uma c la sse de respostas e o tempo entre o i n íc io , e
o
termino de sua o co rrên cia. L ig a r um equipamento em um pronto-socorro
dar banho em um paciente de uma enferm aria, são cla sse s (ou ca d e ia s) de
respostas (uma mais e s p e c ific a , a outra mais g e r a l) em que importa o tem
po que decorre desde que a c la sse (ou c a d e ia ) começou a se r apresentada,
ate o momento em que e la pode se r considerada“ concluTda“ .
c . Laténcia de uma c la sse de respo stas. Algumas vezes a dimen­
são re le van te de uma c la sse de respostas e o tempo que e la le v a
para
o co rrer desde o evento que " s i n a l iz a 11 que e la deva o c o rre r, a té o momen.
to em que ela se i n i c i a , efetivam ente. No tre in o de um t e n is t a , c o rre s ­
pondería a tr e in a r a "rapidez de seus re fle x o s " (a la té n c ia de suas res_
postas de bater na b o la ). Um medico operando deve ser capaz de
(responder) com rapidez perante determinados s in a is
r e a g ir
(e stím u lo s) de
que
ha perigo com o p aciente.
d. Velocidade de uma c la sse de resp o stas. A re la çã o e n tre o tem
po e o espaço de execução de uma c la s s e (conjunto ou seqílencia) de re s ­
postas, c a ra c te riz a outra dimensão que, em determinadas c irc u n s tâ n c ia s ,
pode ser a dimensão re le van te para se d e f i n i r , notar ou obter uma dete£
minada c la sse de respostas. 0 quanto alguém demora para i r de um
lu g ar
a outro ou para completar uma ta re fa são exemplos em que a dimensão
a
e n fa tiz a r e a velocidade da c la sse (ou c a d e ia ) de respostas.
e. Força de uma cla sse de respo stas. Quando a dimensão c r í t i c a
de uma c la sse de respostas e o esforço do organismo envolvido em
cada
o co rrê n cia , da resposta, podemos d iz e r que a fo rça e ao que se da ênfase
ao d e f i n i r , notar ou obter esta c la sse de respostas. B ate r um m artelo so
bre uma tachinha ou sobre um prego grande provavelmente serão c la s s e s de
respostas com d ife re n te s forças musculares e n vo lvid as.
f . Fregflencia de ocorrência de uma c la sse de respo stas. Quando
se considera,numero de vezes que uma c la sse de respostas deve ocorrerem
uma unidade de tempo, a dimensão de uma c la sse de respostas que esta ser^
do en fatizad a e a freqüencia de o co rrência desta c la s s e de respostás. 0
137
numero de paginas que alguém l i por d ia , o numero de vezes que alguém
s o rri ou cumprimenta pessoas, o numero de vezes que uma cria n ça faz bi_r
ras no d ia , ou que um paciente h o sp ita liz ad o se queixa, podem ser exem­
plos de classes de respostas em que se e n fa tiz a a freqdencia de ocorrer^
c ia da c la sse ( l e r , s o r r i r , fa z e r b ir r a s , qu eix ar-se).
PoderTamos contin uar esta a n a lis e descobrindo outras dimensões
de cla sse s de respostas. De c e rta forma e la s são, ain da, um problema em
aberto.
No momento in te re s s a , ain da, mais alguns problemas que estão re
1acionados a e la s .
C.
In te ra çã o entre dimensões das cla sse s de respostas e a escolha
de unidades de c la sse s de respostas.
0 prim eiro desses problemas e que as dimensões de uma c la sse de
respostas não acontecem is o la d a s . E raro (ou é a r t i f i c i a l ) que o que es
t e ja em jogo se ja apenas uma dimensão de uma c la sse de respostas. A se­
paração nos e u t i l para e s p e c ific a r ou manipular uma c la s s e mas estas dj_
mensões não correspondem a propriedades "puras" (ou " n a tu r a is ") dasclas^
ses de resp ostas. Uma c la sse pode envo lver duas ou mais dessas dimen
-
soes (Po r exemplo, podemos e s ta r interessados na freqtiência de ocorrên­
c ia de uma determinada f orca de uma c la sse de respostas com determinada
latjn&Lâ)0 segundo problema e a d e fin iç ã o do que se ja a unidade de
uma
c la sse de resp ostas. Quando estamos falando de uma cla sse ou de uma res
posta e s p e c ific a ? Uma dimensão pode d e f in ir uma c la s s e ? V arias dimen
-
soes (ou propriedades) definem uma c la s s e ? fts vezes encontramos na l i t e
ra tu ra o e fe it o obtido por qualquer tip o de resposta definindo uma clas^
se (Staddon, 1967). Is to nos parece não se r adequado porque o e fe ito ob
tid o jã se re fe re ã re la çã o entre dimensões de uma c la sse de respostas e
propriedades de uma c la s s e de estím ulos.
, Por exemplo, "lim p a r um o b jeto " ê mais que uma c la s s e de res postas; o verbo re fe re também c la sse s de estím ulos (manchas, s u je ir a
c h e i r o . . . ) que se alteram (mudam de aspecto devido ã apresentação
c la s s e de re sp o sta s). 0 que d e fin e a açãò "lim p a r" é a a lte ra ç ã o de
138
,
d a
um
conjunto de c a ra c te rT s tic a s de um objeto (s u je ir a ) para o u lr
onjunto ■
(lim peza) através de determinados padrões de resposta (alguns serão,-.inú­
te is ou irre le v a n te s para obter este re s u lta d o ). £ p o s s ív e l, no entanto,
separar o que diz re sp e ito ao ambiente,
o que diz respeito.á relação
entre
respostas e ambiente e o que diz re sp e ito a cla sse de respostas apenas.
Al em d is to , certas cla sse s de respostas nao apenas envolvemres^
postas a lte r n a tiv a s para obter um determinado e fe it o mas,as vezes, c adeias de respostas, onde apenas algumas são a lt e r n a t iv a s . Da maneira .c£
mo Baer e B ijo u (1978, p.20) definem c la s s e de respostas d ific ilm e n te se
d istin g u e se uma expressão re fe re uma c la s s e , uma ou mais cadeias de re£
postas e se re fe re um operante. Os autores entendem que c la sse de res postas s ig n if ic a todas as variad as formas de resposta que tem
o
mesmo
efeito.
D. Propriedades (ou dimensões) das cla sse s de estím ulos.
Para se fa z e r esta separação e necessário te r c la ro que o ambi^
ente não e em s i um todo homogeneo. Skinner (1974a) diz que o termo est£
mulo i usado para designar os aspectos do ambiente que estão re la cio n a dos a uma determinada resposta. Os aspectos que não influenciam a c la s ­
se de respostas não podem ser considerados estím ulos em re la çã o a
esta
cla sse de respostas.
Os “ aspectos" do ambiente também se apresentam sob a forma
classes de estím ulos, cada uma com propriedades (ou dimensões) que
de
a s -
caracterizam (B ijo u e Baer, 1978, pp. 22-29). Que cla sse s e que pro prie
dades seriam e stas?
; Descobrir que aspecto do ambiente esta relacionado com que as­
pecto da ação de um organismo e exatamente uma das ta re fa s de que se ocupa a A nalise Experimental do Comportamento.
A m u ltip lic id a d e de propriedades dos eventos ambientais que p£
dem se re la c io n a r com d e fin id as propriedades (ou dimensões) das classes de
respostas e i n f i n i t a .
Como ilu s tra ç ã o consideraremos alguns aspectos de partes do am
biente que podem te r relação funcional com cla sse s de respostas.
139
^Poderiamos t e r p e s s la s , p a rte s de pessoas, c o is a s , o b je to s , par
tes de c o is a s ou de o b je to s , c a r a c t e r ís t ic a s de pessoas ou de seus com­
portam entos, ações de pessoas, fa to s ou e ve n to s, e t c . , como " s itu a ç õ e s ”
com propriedades que afetassem a "c la s s e de r e s p o s t a s " .. . No caso t e r r a
mos c la s s e s de estím u lo s afetando c la s s e s de resp o stas de um organismo.
T alvez in te r e s s e d e ta lh a r a abrangência dessas c la s s e s sempre que se qui_
s e r o b te r propriedades mais e s p e c if ic a s do ambiente e que podem e s ta r em
re la ç ã o com uma re s p o s ta .
Cada uma das c la s s e s d e s c r it a s acima pode v a r i a r em alguns a s ­
pectos e , as ve z e s , so um aspecto (ou c o n ju n to ) e sta re i acionado as pro­
priedades da resp o sta em jo g o . F re q d e n c ia , in te n s id a d e , p o siç ã o ,
nho, d is t a n c ia , form a, c o r , e t c . . . ,
tama­
são exemplos de alguns aspectos
(ou
dimensões) em jo g o .
Al em d is t o , cada aspecto pode v a r i a r ao longo de m ú ltip lo s v a ­
lo re s que pode assu m ir. Nem sempre todos os v a lo re s de um aspecto ( o u
dimensão) estão re la c io n a d o s a pro pried ad e da c la s s e de resp o stas examj_
nada. É mais comum apenas uma f a ix a dessas dimensões (ou mernno um v a lo r
d is c r e t o ) e s ta r em jo g o . Os g ra d ie n te s de g e n e ra liz a ç ã o obtidos em labo
r a t õ r io são um exemplo dessas p o s s ib ilid a d e s onde os v a lo re s de uma d i ­
mensão de ama c la s s e de e stím u lo s controlam d ife ren tem en te as c la s s e s de
resp o stas de um organismo.
C la s s e s , aspectos
(ou dimensões) e v a lo re s de estím u lo s não são
"p a rte s do am biente" e s t á t ic o s . Ãs vezes o que pode e s t a r re la c io n a d o
com umac la s s e de resp o stas e exatamente a "mudança"
são ou v a lo r de
da c la s s e , dimen -
e stím u lo s. Por exemplo, a mudança de fre q ü ê n cia nos ba­
tim entos ca rd ía co s de um c li e n t e pode s e r o aspecto c r í t i c o
(da c la s s e
de estím u los fre a íie n c ia de batim ento s) re la cio n a d o a uma c la s s e de r e s ­
postas de um c ir u r g iã o . Ou, e n tão , pode s e r c r í t i c a
c la s s e de estím u los
Outras
ta s ê a
(p a ra r um barulho
a e lim in a çã o de uma
, por exemplo).
vezes o que e s ta re la c io n a d o com uma c la s s e de respos
re la ç ã o e n tre duas c la s s e s de e s tím u lo s . Por exemplo,
-
quando a
proporção e n tre pressão e tem peratura f o r de uma determ inada ordem ,e ne^
C e s s a rio a c io n a r um conju nto de comandos de um ap arelh o ate o b ter
140
uma
proporção d e fin id a e n tre os in d ic a d o re s de pressão e te m p era tu ra’.
: ■'
Jludança e proporção são exemplos de aspectos que indiram r e l a ­
ção e n tre propriedades (e mesmo dimensões) dos e stím u lo s.
São
aspectos
dinâmicos (estão em co n stan te mudança) que tem (ou podem t e r ) uma r e l a ­
ção c r i t i c a com a c la s s e de re s p o s ta s .
Ainda e p o ssíve l
se t e r o u tras pro priedades das c la s s e s de e s ­
tím ulos envolvid os na re la ç ã o com uma c la s s e de re s p o s ta s .
"Q u a is ?"
e
exatamente o que a pesquisa experim ental pode dem onstrar ou d e s c o b rir .
0 trabalho-de Michael
(1979) sobre magnitude do re fo rç o e e f e it o de ini_
bição do reforçam ento e um exemplo d is t o .
E.
Propriedades das r e l a ções e n tr e c la s s e s de e stím u lo s e c la s s e s
de r e s postas .
Não so ?s c la s s e s de resp o stas e as c la s s e s de estím u lo s
tem
propriedades c r í t i c a s como também as c la s s e s de re la ç õ e s e n tre e la s
as
tem.
a. Relações en tre c l a sses de resp o stas e c la s s e s de estím u lo s
antecedentes. A re la ç ã o en tre uma c la s s e de estím u lo s antecedentes e uma
/
c la s s e de respostas pode se r a b s o lu ta , ou s e ja , se não e x i s t i r aquela
e s p e c ífic a propriedade do e s tím u lo , a c la s s e de resp o stas em jogo
não
a c o n te c e ra . Ê o que poderiamos chamar de "a c la s s e de e stím u lo s s e r uma
condição n e c e s sá ria
para a o c o rrê n c ia da r e s p o s ta ". Ou, também, quando
a propriedade do estím u lo e x i s t i r somente uma c la s s e e s p e c íf ic a de r e s ­
posta o co rre ra (P o r exemplo: luz no olho produz r e fle x o p u p ila r mas nao
re fle x o p a t e la r ) ,
Se uma porta não e s t i v e r fechada nao se poderá
que alguém a ab ra. A b rir a porta tem como condição n e c e s s á ria
d iz e r
que
e la
e s te ja fech ad a.
A r e la ç ã o , porém, pode se r apenas de " f a c i l i t a ç ã o " , is t o e ,
c la s s e de estím u los a u x i li a
a
(aumenta a p ro b a b ilid a d e de) a c la s s e de re£
postas o c o r r e r , mas não é uma condição n e c e s s á ria . A c la s s e de respos ta s pode o c o rre r sem a e x is tê n c ia desta c la s s e de estím u lo s. E , também,a
c la s s e de estím u lo s pode o c o rre r sem que se ja seguida por qualquer r e s ­
posta e s p e c íf ic a . A c la s s e de e s tím u lo s , nesse caso , e apenas uma çondi_
ção f a c i 1it a d o r a .
141
Pára a c la sse de respostas "banhar uma c r ia n ç a ", as cla sse s de
estím u los"ag u a", "c ria n ç a " ou "p artes do corpo da c r ia n ç a " são condi
-CÕ.e$ n ecessãrias " para a o corrência desta c la sse de respostas.
Hã, porem, "condições f a c ilit a d o r a s " que aumentam a p r o b a b ili­
dade de o corrência da c la sse mas não estão re la cio n a d a s, necessariamen­
te , a e la s . No exemplo acima, uma "ordem", "in s tru ç ã o " ou "pedido"
d e
uma outra pessoa podem se r condições deste tip o .
Ha, entre estas duas p o s s ib ilid a d e s , ou iras in te rm e d ia ria s . ’Si_
tuações em qqe o custo da resposta e a lt o so com as condições necessa r i a s , ta lv e z fossem n ecessãrias condições " a u x i li a r e s " , no sentido
d e
f a c i l i t a r somente o que in te re ssa para aumentar a probabilidade de ocor
ré n cia da c la s s e de respostas em foco.
b.
Relações e n tre cla sse s de respostas e estím ulos consequentes.
Uma a n a lis e semelhante pode s e r 'f e i t a para as relaçõ es e n tre c la sse s de
respostas e cla sse s de estím ulos conseqdentes.
Algumas vezes podemos te r classe s de estím ulos conseqdentes que
necessariam ente se seguem ã c la sse de respo stas. São o que poderiamos
chamar de e fe ito s da c la s s e de respostas sobre o ambiente. Esses e fe ito s
podem se r imediatos ou não em re la çã o a c la s s e de respostas que os pro­
duz. Os prazos de demora podem v a r ia r , bem como a sua id e n tific a ç ã o como
e fe ito s da c la sse de respostas pelo organismo que apresenta a c la s s e de
respostas que os produz.
Ks vezes, porém, os estím ulos apenas "se seguem" as
respostas
no sentido de acontecerem logo em seguida mas não serem produzidos
ne­
cessariam ente pela c la s s e de respostas que os antecedeu. As seqdencias
deste tip o podem se r a c id e n ta is {ocorrerem uma vez ou outra sem re la çã o
de cau sa-e-eféito com a re s p o s ta ), o casio n ais (no sentido de acontece rem com alguma freqflencfa em seguida a c la s s e de resp o stas) ou a r t i f i c i ­
a i s. (no sentido de serem criad o s por alguém como conseqdencia para
a
c la sse de respostas e não e x istire m n ecessária e naturalmente - sem in ­
te r fe r ê n c ia a r t i f i c i a l
- como e f e it o da resposta do organismo).
142
“ Seguir-se a 11, neste sentido e d ife re n te de "produzido por1*; Na
verdade, d escritivam en te, sõ se pode f a l a r de seqdencias no tesnpo. Con­
sequência no sentido de "produzido por" sõ se pode id e n t if ic a r
através
de v e r ific a ç ã o experim ental.
c.
Relações en tre c la sse s de estím ulos conseqflentes e cla sse s '
de respostas que os antecedem. Um te r c e ir o aspecto a co nsid erar nas pro
priedades das relações entre c la sse s e estím ulos e classes de respostas
são as que existem entre as c la sse s de estím ulos que se sequem (por i s ­
to ta lve z fosse melhor chamã-los de subseqdentes e não conseqílentes)
a
classe de respostas e esta p rõ pria c la s s e de respostas apõs a ocorren c ia dos estímulos subsequentes ã apresentação desta c la s s e .
É o que corresponderia ã relação esquematizada no Quadro 28.
L ___ ___ ______________________________ ____________ J
Quadro 28. Esquematizaçao de uma das relaçõ es
e x isten tes entre propriedades de classes de e£
tTmulos subseqíJentes (S 5) e propriedades d e
classes de respostas antecedentes (R ) a e le s .
Conforme as c a r a c t e r ís t ic a s do que acontecer com a c la sse
d e
respostas poder-se-ã te r d ife re n te s tip o s de re la çõ e s.
A cla sse de estím ulos
subsequente
sendo e f e i t o , pode aumen -
t a r , dim inuir ou não a fe ta r a pro babilidade de ocorrência da resposta .
E conforme forem estas re la ç õ e s , poderemos te r um reforçamento ( p o s i t i ­
vo ou negativo conforme a c la s s e de respostas produzir ou remover
uma
cla sse de estímulos do am biente), punição (também p o s itiv a ou n egativa)
ou nenhuma contingência de reforçamento id e n t if ic á v e l em curso.
Nes^e ultimo caso, pode-se, simplesmente, observar que a c la s ­
se de estTmulos conseqdentes não tem propriedades que a tornariam re fo r
143
çadora para'a c la sse de respostas na situ ação ein jogo (estím ulos antece­
dentes) embora seja produzida pela c la s s e de respostas. Pode ser p o ssí­
vel faz e r a c la sse de estím ulos conseqilentes a d q u irir estas proprieda des através de condicionamento. £ o que acontece no ensino quando se faz
com que certo s eventos in icia lm e n te n te sem propriedades de c o n tro le so­
bre as respostas, passem a se r c la sse s de eventos reforçadores de c ia s ses de respostas.
Pode se r também que a c la s s e de estím ulos conseqdentes (porque
sao e fe it o s ) tenha propriedades refo rçadoras mas que, momentaneamente ,
não tenham açao (por exemplo, nos casos de saci ação ha um n ív e l em que,
mesmo com propriedades re fo rç a d o ra s , uma c la sse de estím ulos perde o va_ .
lo r refo rçad o r por algum tempo) sobre a c la s s e de respostas que os pro­
duziu. Is to poderia se r a lte ra d o por privação dc organismo, durante a l ­
gum tempo, daquela c la sse de estím ulos.
Mas a c la s s e de estím ulos subseqüente pode rm.o_ser um e f e it o da
c la sse de respostas embora a siga ocasional ou acidentalm ente. Novamen­
t e , podemos te r diversos e fe ito s sobre a c la sse de respostas anteceden­
te s . Pode haver um aumento na freq íien cia de ocorrência da c la s s e de re^s
p o stas, pode haver uma dim inuição ou nenhuma a lte ra ç ã o . Se houvesse a l ­
te ra ç ã o , térlamos uma re la çã o de in te rm ite n c ia , nos dois casos ilustran^
do um comportamento s u p e rs tic io s o . Qualquer tip o de subseqílencia aciden_
ta l
(p o s itiv a ou n egativa de c la sse s de estím ulos aversivo s ou agrada -
v e is ) poderia in s t a la r comportamento s u p e rs tic io s o . Bijo u e Baer (1978,
pp. 21-29) discutem o problema dos "estím ulos sem função" para as res postas dos organismos, de c e rta forma, ampliando o que se d iscu te aqui.
As relações e n tre a c la s s e de estím ulos subseqdentes a uma c ia s
se de respostas em re la çã o ã o co rrência desta c la sse ainda podem
s e r
examinados,para o caso de a r t if i c ia li d a d e na produção dos estím ulos sub
seqflentes, da mesma maneira. 0 problema mais re le van te em relação a is to
e se a a r t if i c ia li d a d e vai ser mantida ou se tem uma duração temporária
em re la çã o ao organismo cujo comportamento esta em foco.
Se vai ser m antida, houve uma a lte ra ç ã o no ambiente e o ‘' a r t i ­
f i c i a l " , sendo permanente, nao c r ia outros problemas para as contingênci
144
as de reforçam ento que passarão a e x i s t i r .
Ê o caso tT p ic o de
ograma-
ção e co n stru ção de am bientes para o comportamento humano - p o r exemplo,
sempre que um operador c o lo c a r um c a rtã o com dados não programados'em um
computador, o c a rtã o sera d e v o lv id o .
Se a a r t i f i c i a l i d a d e , porem, não v a i s e r m antid a, podemos d iz e r
que o comportamento também "d e ix a ra de e x i s t i r " quando a a r t i f i c i a l i d a ­
de d e ix a r de o c o r r e r . £ a p a re c e , o caso tT p ic o das s itu a ç õ e s que depen­
dem da presença de uma pessoa (p u n iç ã o , e x ig ê n c ia s e s c o la r e s )
s e n ta r as "c o n se q ílê n c ia s" mas que so e x is t e
c e r t a forma o que K e lle r
para apre
"numa dada s it u a ç ã o " .
(1972) d e s c r e v ia com seu a r t ig o "Good-bye
D e
tea -
oher" i l u s t r a i s t o , alêm da au sê n cia de refo rçam ento p o s it iv o na e s c o la .
As conseqdencias ao comportamento na e s c o la , alem de a v e r s iv a s
(c a ra c t£
rizan d o punição aos inadequados) ainda deixam de e x i s t i r quando o aluno
se af a s t a da s itu a ç ã o e s c o la r .
Resumindo o que f o i co n sid erad o a te a g o ra , poderiamos d iz e r que
os c o n c e ito s em jogo nas perguntas do Quadro 15 se sobrepõem uns aos ou_
tro s tendo p a rte s comuns e n tre s i .
Se houver a te n ç ã o , en fase ou d e f i n i ­
ção sobre as p ro pried ad es que e ste s c o n c e ito s têm em comum não se insta_
Ia r a d is c rim in a ç ã o , enquanto que se realçarm o s o que c a r a c t e r iz a cada um
d ife re n c ia n d o - o dos dem ais, s e rã mais p ro vá vel uma d is c rim in a ç ã o
e n tre
e le s .
Esses c o n c e ito s sao , de c e r ta form a, p te - r e q u is ito s fundamen t a is
para se poder tr a b a lh a r com o b je tiv o s comportamentais no e n sin o . É
im po rtan te p e rceb er que a re sp o sta
(c la s s e s ou dimensões de re sp o sta s
)
ê um componente do comportamento entendido como r e la ç ã o e n tre o que o o_r
ganismo fa z
(c la s s e s de re s p o s ta s ) e o ambiente em que o f a z .
Sem
percepção ta lv e z não se co n sig a d e s c re v e r adequadamente o b je tiv o s
e s ta
com­
portam en tais no en sin o .
A percepção também deve e n v o lv e r os d if e r e n t e s tip o s de r e la ções que podem e x i s t i r ent^e a a t iv id a d e do organismo e o am biente
que r e a liz a e sta a t iv id a d e .
e m
I d e n t i f i c a r e nomear adequadamente e sta s re
1ações e uma-condição im portan te para propor adequadamente'os o b je tiv o s
de ensino em termos com portam entais.
145
Sem d u v id a , e p r e - r e q u is ito in d is p e n s á v e l
dimensões das c la s s e s de re s p o s ta s , de e stím u lo s
l i d a r com d ife r e n te s
e de
re la ç õ e s
e n tre
e le s . Cada uma pode t e r ^m plicações s e r ia s para quem se propõe l i d a r com
o b je tiv o s de ensino sob a forma de comportamentos dos organism os.
F.
A m plitude, vaq u id ad e, p re c is ã o e e s p e c if ic id a d e dos termos u sa­
dos para d e s c re v e r c la s s e s de re sp o stas e c la s s e s de e s tím u lo s .
Em re la ç ã o as perguntas do Quadro 15, ainda hã d o is pontos a coii
s id e r a r .
0 p rim e iro d e le s e que a linguagem que usamos pode se r mais abrangeni
te ou menos abrangente conforme o uni verso de eventos que queremos i ncl ui r na.
q u ilo que fa la m o s. As p a la v ra s podem r e f e r i r um u n iv e rs o r e s t r i to de fa t o s co
mo podem r e f e r i r um u n iv e rs o amplo d e le s . Os termos que empregamos para r e f e ­
r i r ações de pessoas ou para r e f e r i r aspectos do ambiente podem t e r qu alq uer
dessas c a r a c t e r í s t i c a s .
As vezes se quer exatamente i n c l u i r um grande numero de even tos e , por i s t o , se usam termos amplos. As vezes se quer r e f e r i r apenas
um pequeno numero-dei es e para i s t o , se usam termos mais e s p e c íf ic o s . A
a m p litu d e , quanto m a io r, mais to rn a — ou c o r r e o r is c o de to r n a r — a s
expressões vagas ou ambíguas porque incluem um maior numero de e ve n to s.
Quando se tem c la s s e s mais amplas de eventos reunidos em um te_r
mo, r e s t r in q í- lo s im p lic a em d e s c a r a c t e r iz a r a am plitude que e le s tem .
Se o que se quer d iz e r exatamente e amplo, r e s t r i n g i r , apenas para
uma id e ia c o n c re ta , nao e uma medida adequada.
do que se quer ab ran g er.
dar
Is t o im p lic a em p re c is ã o
Para d iz e r com p re c is ã o qual a am plitude dos
fenômenos aos qu ais se r e fe r e uma p a la v ra e la p re c is a abranger e s ta am­
p lit u d e , se não
e la te r a apenas a lte r a d o o que se q u e r ia . D iz e r com p re ­
c is ã o o que se quer e d if e r e n t e de e s p e c if ic a r cada c o is a c o n tid a
expressões v e rb a is que descrevem o que se qu er.
nas
Esta e apenas uma manei_
ra de o p e r a c io n a liz a r ( i s t o e , to r n a r v e r i f i c á v e l
por o u tra pessoa)
o
•que se f a l o u ,
Os termos que usamos para r e f e r i r c la s s e s de eventos am bienta­
is
(c la s s e s de e s tím u lo s , c la s s e s de p ro pried ad es de e s tím u lo s , p ro p ri£
dades de c la s s e s de e s t í m u lo s . . . ) ou c la s s e s de ações de um organismo
146
(re s p o s ta s , c la sse s de re sp o sta s, propriedades de uma classe
t a s , e t c . ) podem se r rnais ou menos amplos de acordo com o que
abranger
d
Respos­
".risermos
em uma determinada e x p lic it a ç ã o .
0 uso de termos abrangentes não quer d iz e r que, necessariam en­
t e , o que se diz e ambTguo ou vago. Urna expressão pode . se r ampla e
d i­
zer exatamente a am plitude que abrange sendo p re c is a embora ampl a . A es_
p e c if ic a ç io maior ( f a l a r das p a rte s do amplo) não, n ecessariam en te, sic[
n i f i c a d e ix ar de se r vago.
Todos estes termos são dependentes da " r e la ç ã o " que tem com
( s ) o b je to (s ) a que se r e fe re (m ).
o
Se ind icarem a am plitude de eventos a
que se referem e le s são p re c is o s mesmo que incluam uma grande am plitude
desses eventos.
Neste se n tid o e que nao se pode i d e n t i f i c a r , sim plesm ente, am­
p litu d e com vaguida.de, nem p re c isã o com e s p e c if ic id a d e .
No contexto de o b je tiv o s de ensino
podemos, por exemplo,
r e r que um aluno se ja capaz de "e s c re v e r todo e q u alq uer tip o de
que­
c a rta
com ercial de acordo com as normas de co rrespo n dência c o m e rc ia l". Este e
uin exemplo de uma expressão designando uma am plitude b astan te grande de
ações do aluno. Alguém poderia e s p e c if ic a r e s ta expressão da seguintema_
n e ir a :
"e s c re v e r c a rta s para empresas s o lic it a n d o m ercadorias de acordo
com as normas da correspondência com ercial para pedidos de m e rcad o ria s".
No exemplo, re sl;rin g iu - se a expressão a n t e r io r a um aspec t o , mas não se
preciso u o aue se q u e r ia . A e s p e c ific a ç ã o d e v e r ia , no ca so , g a r a n tir to ­
dos os tip e s de c a rta s in c lu i dos na expressão o ri gi nal pa ra de i xã-1 a pre
c is a de maneira c o rre ta .
Pode-se f a l a r em d ife r e n te s am plitudes e s e r ou não vago depe_n
dendo do que se quer d e s c re v e r. Os re fe re n te s para o que se d iz podem va^
r i a r em numero, asp ecto s, e tc .
No exame dos quadros r e fe re n te s a d e sc riç õ e s de p artes dos ob­
j e t i v o s , e ste problema serã considerado novamente.
147
Sem d ú vid a , e p re - r e q u is ito in d isp e n sá ve l
dimensões das c la s s e s de re s p o s ta s , de estím u lo s
l i d a r com d ife r e n te s
e de
re la ç õ e s
e n tre
e le s . Cada uma pode t e r *m plicaçoe$ s e r ia s para quem se propõe l i d a r com
o b je tiv o s de ensino sob a forma de comportamentos dos organism os.
F.
A m plitude, vao u id ad e, p re c isã o e e s p e c ific id a d e dos termos usa­
dos para d e s c re v e r c la s s e s de resp o stas e c la s s e s de e s tím u lo s .
Em re la ç a o ás perguntas do Quadro 15, ainda ha d o is pontos a c a n
s id e r a r .
0 prim ei ro dei es e que a 1i nguagem que usamos pode s e r mai s abrangen
te ou menos abrangente conforme o u n iverso de eventos que queremos i n c l u i r na_
q u ilo que falam os. As p a la v ra s podem r e f e r i r um u n iv e rso r e s t r i to de fa to s co
mo podem r e f e r i r um u n ive rso amplo d e le s . Os termos que empregamos para r e f e ­
r i r ações de pessoas ou para r e f e r i r aspectos do ambiente podem t e r qualq uer
dessas c a r a c t e r í s t i c a s .
As vezes se quer exatamente i n c l u i r um grande numero de even tos e , por i s t o , se usam termos amplos. As vezes se quer r e f e r i r apenas
um pequeno número d e le s e para i s t o , se usam termos mais e s p e c íf ic o s . A
am p litu d e , quanto m a io r, mais to rn a — ou c o rre o r is c o de to rn a r
as
expressões vagas ou ambíguas porque incluem um maior número de even to s.
Quando se tem c la s s e s mais amplas de eventos reunidos em um t e r
mo, r e s t r in q í- lo s im p lic a em d e s c a r a c te r iz a r a am plitude que e le s têm .
Se o que se quer d iz e r exatamente e amplo, r e s t r i n g i r , apenas para
uma id é ia c o n c re ta , não e uma medida adequada.
do que se quer ab ran g er.
dar
Is t o im p lic a em p re c is ã o
Para d iz e r com p re c is ã o qual a am plitude dos
fenômenos aos qu ais se r e fe r e uma p a la v ra e la p re c is a abranger e sta am­
p litu d e , se não
e la te r a apenas a lte ra d o o que se q u e r ia . D iz e r com p re­
c is ã o o que se quer e d if e r e n t e de e s p e c if ic a r cada c o is a co n tid a
expressões v e rb a is que descrevem o que se quer.
nas
Esta e apenas uma manei_
ra de o p e r a c io n a liz a r ( i s t o e , to rn a r v e r i f i c á v e l
por o u tra pessoa)
o
que se f a l o u ,
Os termos que usamos para r e f e r i r c la s s e s de eventos am bienta­
is
(c la s s e s de e s tím u lo s , c la s s e s de propriedades de e s tím u lo s , proprie^
dades dê c la s s e s de e s t í m u lo s . . . ) ou c la s s e s de ações de um organismo
146
(r e s p o s ta s , c la s s e s de r e s p o s ta s , p ro p ried ad es de uma cla sse
ta s , e tc .)
abranger
podem se r mais ou menos amplos de acordo com o que
d
espos".risermos
em uma determ inada e x p lic it a ç ã o .
0 uso de termos abrangentes não quer d iz e r que, n ecessariam en ­
t e , o que se diz e ambfguo ou vago. Uma exp ressão p o d e .se r ampla e
d i-
zer exatamente a am plitud e que abrange sendo p r e c is a embora am pla. A es_
p e c if ic a ç ã o m aior ( f a l a r das p a rte s do amplo) não, n e c e s sa ria m e n te , s i £
n i f i c a d e ix a r de s e r vago.
Todos e stes termos são dependentes da " r e la ç ã o " que têm com
( s ) o b je t o (s ) a que se r e fe r e (m ).
o
Se in d icare m a am plitud e de even to s a
que se referem e le s são p re c is o s mesmo que incluam uma grande am plitud e
desses e ve n to s.
Neste s e n tid o e que não se pode i d e n t i f i c a r , sim plesm ente, am­
p litu d e com vag uidade, nem p re c is ã o com e s p e c if ic id a d e .
No con tex to de o b je t iv o s de en sin o
podemos, por exemplo,
r e r que um aluno s e ja capaz de " e s c r e v e r todo e q u a lq u e r tip o de
que­
c a r ta
co m ercial de acordo com as normas de co rre s p o n d ê n c ia c o m e r c ia l". E s te e
um exemplo de uma expressão desiynand o uma am plitud e b a sta n te grande de
ações do a lu n o . Alguém p o d e ria e s p e c i f i c a r e s ta exp ressão da s e g u in te ma
n e ir a :
"e s c re v e r c a r ta s para empresas s o lic it a n d o m ercadorias de acordo
com as normas da c o rre s p o n d ê n c ia co m e rcia l
para pedidos de m e rc a d o ria s ".
No exemplo, r e s t r i ng i u -se a expressão a n t e r io r a um a s p e c to., mas não se
p re c iso u o oue se q u e r ia . A e s p e c if ic a ç ã o d e v e r ia , no c a s o , g a r a n t ir to ­
dos os tip e s de c a r tas i n c 1uid os na exp ressão o r ig in a l
para deixa-1 a pr£
c is a de m aneira c o r r e t a .
Pode-se f a l a r em d if e r e n t e s am p litu d es e s e r ou não vago depen
dendo do que se quer d e s c r e v e r .
Os r e fe r e n te s para o que se d iz podem v_a
r i a r eni numero , aspec tos , e t c .
No exame dos quadros r e fe r e n t e s a d e s c riç õ e s de p a rte s dos ob­
je t iv o s ,
e s te problema se rã co n sid era d o novamente.
147
G. .Referen tes de verbos de ação.
Os verbos que se usam em português podem r e f e r i r estado ou ação
de um organismo. Para
e ste .
contexto — d e scre ve r as c la s s e s de respos^
tas de um organismo — interessam apenas os verbos que referem ações
de
um organismo.
Os verbos de ação» porem, também e x p lic ita m mais do que apenas
o que o organismo fa z . As vezes e le s referem uma re la ç ã o com o am biente.
G ron lu nd(1975, Apêndice B ) ap resen ta uma l i s t a de verbos onde podemos en_
c o n tra r ên fase nos d ife r e n te s tip o s de re la çõ e s do que o organismo faz
com o ambiente em que o fa z (v e r Quadros 24 e 25) ou nas
c a r a c te r ís ti­
cas das ações (c la s s e s de re s p o s ta s ).
Os verbos i n f e r i r , c o n c lu ir , ded uzir não dizem propriam ente
o
que o organismo faz (e s c r e v e r , d iz e r , f a l a r . . . ) mas enfatizam uma r e l a ­
ção do t ip o
—->R. I n f e r i r e d iz e r (fa la n d o , e s c r e v e n d o ,..) algo r e l a ­
cionado com aspectos d e fin id o s do am biente. 0 mesmo se pode a n a lis a r em
re la ç ã o aos verbos c o n c lu ir e d ed u z ir.
Se examinarmos os verbos d iz e r , f a l a r , m archar, c o r r e r , s a lt a r
veremos que e le s referem ccm maior enfase as c a r a c t e r ís t ic a s da
c la s s e
de resposta-s do organismo. Quase não precisamos de aspectos do ambiente
para entender ou v is u a li z a r o que se quer d iz e r.
Ha, também, verbos cu ja ênfase parece e s ta r ria re i ação das ações
do organismo com a c la s s e de eventos conseqdentes
(e não apenas subse -
qü entes) a e la s : fe c h a r , lim p a r, l a v a r , a b o to ar, e n r o la r , e t c . 0 asp ec­
to mais im portante e , exatam ente, o re s u lta d o cie uma s é r ie de ações
do
organismo sobre o am biente. Se alguém q u is e r d iz e r o que um organismo
fa z para co n seg u ir abotoar um casa co , devera d e s c re v e r os tip o s de movi_
mentos, p re ssõ e s, e t c , que uma pessoa faz para ob te r t a l e f e it o
(casaco
ab o to ad o ).
É c la r o que nem sempre precisamos dessas e s p e c if ic a ç õ e s . Ha,no
entanto., s itu a ç õ e s em que e u t i l
E ste problema sera mais
não se co n fu n d ir estes asp e cto s.
extensamente
examinado na d iscu ssã o
de o u tra s observações f e i t a s com os p a r tic ip a n te s d e ste tra b a lh o .
148
Um ou tro aspecto a c o n s id e ra r em re la ç ã o aos " v e r b .r
que também podem r e f e r i r ações (ou r e la ç õ e s ) sim ples
dades p e r c e p t ív e is ) ou c o n ju n to s.
ação"e
(no s e n t iio de u n i­
Por exemplo,, a b r a ç a r , a p o n ta r, e tc .o u
c o n s t r u ir , e x p re s s a r, fa z e r pantom inas, c a l c u l a r , fa z e r g r á f ic o s , e t c .
No caso de verbos que referem conjuntos
(envolvem v a r ia s o u tras
ações de um organism o) ain d a podemos e n c o n tra r verbos r e fe r in d o
v a r ia s
ações em s e g d in c ia (por exem plo,fazer g r á f ic o s e n vo lve v a r ia s e ta p a s : m edir,
r i s c a r , nomear, e t c . )
ou re fe r in d o v a r ia s ações P o s s ív e is - a l t e r n a t i
vas ou nao - sem e n v o lv e r v a r ia s etapas
p la n e ja r , m a n o b ra r...)
-
(p o r exemplo; c a l c u l a r , comover,
(Gronlund 1975, Apendice B ).
Todos e s te s asp ecto s consid erados ate agora nos parecem e n v o l­
vidos no que chamamos de Mp r e - r e q u is it o s u para a d e s c riç ã o de o b je tiv o s
comportamentais no e n sin o .
£ c la r o que ate agora não se respondeu as perguntas do Quadro
15, nem se descreveu q u ais os comportamentos correspondentes
a
p r e - r e q u is it o s . Voltarem os a e sta a n a lis e depois de c o n s id e ra m o s
e ste s
ou -
tro s aspectos e n vo lvid o s nas demais observações f e i t a s n este tr a b a lh o .
0 in t e r e s s e , porem, e o de e x p l i c i t a r o que e sta em jogo
a o
aprender a 'u s a r o b je tiv o s de ensino de forma a d e s c re v e r todos os com portamentos e n vo lvid o s nessa aprendizagem.
I d e n t i f i c a r q u a is , p re c is a -
mente, são os re fe re n te s dos chamados verbos de ação
e uma cond ição p_a
ra se r e a liz a r e sta s d e s c riç õ e s de m aneira e f i c i e n t e .
2. CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
0 Quadro 15 ap re sen ta questões re la c io n a d a s a e n s in o , a p re n d i­
zagem e o b je tiv o s com portam entais. São expressões encontradas no prõ
p rio m a te ria l que os p a r tic ip a n te s , usaram. Também são expressões
seguidam ente, aparecem em c r í t i c a s
-
que ,
ao uso de o b je tiv o s comportamentais
no e n sin o . Por exemplo: o b je tiv o s comportamentais são apenas um aspecto do
processo ensino-aprendizagem , os o b je tiv o s não abrangem tudo o que
d iz
re s p e ito ao e n sin o , os o b je t iv o s comportamentais lidam apenas com
a a-
prendizagem de c o isa s t r i v i a i s
(v e r Quadro 23).
149
0 que nos parece importante d is c u t ir é exatamente no que a An£
l i s e do Comportamento tem a c o n tr ib u ir - especificam ente - para a
re s ­
posta a essas tre s perguntas, Não nos parece importante o fe re c e r concej^
to s , d is c u t ir d e fin içõ e s ou debater a " f ilo s o f ia
subjacente"
a cada co_n
cepção de ensino ou de aprendizagem. A maneira de responder a essas ques_
toes é que nos parece ser o problema re le v a n te . A A n alise do Comportamen
to pode c o n trib u ir em relação a isso ? De que forma?
0 prim eiro aspecto importante é que as expressões "e n sin a r"
"aprender" são dois verbos que se referem ao que faz um pro fesso r
e
e ao
que acontece com um aluno, como d e c o rrê n c ia . Nesse sentido nos parece ca^
b er, antes de qualquer outra p ro vid en cia, uma descrição do que co n siste
"e n s in a r".
Um segundo aspecto relacionado a "e n sin a r" e o tem o (um verbo
de ação)
r e f e r i r uma categ o ria de comportamentos do pro fesso r.
nãodeixa de ser
Ensinar
uma a tiv id a d e humana e , portanto, p a ssível de a n a lis e .
0 te r c e ir o aspecto decorre dessa p o ssib ilid a d e de a n a lis e : co­
mo a n a lis a r esta categ o ria de comportamentos?
Considerando os aspectos ja d iscu tid o s em relação ao Quadro 15,
podemos le v a n ta r algumas perguntas que a u x ilia ria m a obter a a n a lise com
portamental do e n sin a r.
Se en sin ar e uma cate g o ria de comportamentos (e , po rtan to, uma
relação com o ambiente) cabe perguntar:
- Quais
as cla sse s de estím ulos envolvidos?
- Quais
as cla sse s de respostas relacionadas a estes estím ulos?
Podemos começar a a n a lis e considerando que o mais c r í t i c o na rja
laçao com o ambiente e x p lic ita d a pela p alavra ensinar e o e fe ito do que
o professor fa z . E o tip o de e fe ito que parece ser importante e a apren­
dizagem do aluno.
Bushell
(1973) no prim eiro c a p ítu lo de seu l i v r o
aviov: A Little Book for Teachers
Çlassroom Beh
a n a lis a que muitas das expl icações pa^
r a o fracasso da aprendizagem são apenas explicações para o fracasso do
ensino. 0 au tor e sclare ce que ninguém pode afirm ar que "ensinou mas
150
o
aluno não aprendeu", En sin a r d e fin e - se por obter ap^endizag» ^
aluno
e nao pela intenção (ou o b je tiv o ) do p ro fesso r ou por uma descv ição
que e le faz em s a la de a u la . A re la çã o en tre o que o p ro fesso r faz
do
e a
e f e t iv a aprendizagem do aluno e que se chama de e n sin a r.
Se colocarmos em uma fig u r a o esquema dos
componentes
re lação f ic a r a mais c la ro o que e o "comportamento de e n s in a r"
dessa
(ve r
Quadro 29).
SITUAÇSO SUBSEQUENTE
CLASSES DE RESPOSTAS
ações
aprendizagem
do
do
aluno
p ro fesso r
..................................... ............. . . . . n . i ^ n . r l
e fe tiv a d a
t.—
......... ............................................................................... .................—
n—
Quadro 29. Representação esquemãtica da re la ç ã o que d e fin e o ensino:
que o p ro fesso r faz e responsável pela aprendizagem do aluno.
o
No Quadro 29, pode-se v e r uma representação esquemãtica do que
d e fin i r i a a p a la vra e n sin a r. Ha, porem,a f a l t a de uma maior e x p lic it a ção do que ,s e ria "aprendizagem e f e t i v a " do aluno, Bushell
(1973) e s c la ­
rece que fundamentalmente a a lte ra ç ã o do desempenho (mudança de compor­
tamento) do aluno e o que e vid e n cia aprendizagem. Nesse sentido ha ne cessidade de se d escrever ainda mais os componentes do e n s in a r, e x p lic ^
tando o que c a r a c te r iz a a aprendizagem.
Também ha alguns aspectos que o p ro fesso r — ao " e n s i n a r " —" l e ­
va em co n ta" ou "com que toma c o n ta to ". E le s também se relacionam
a s
suas c la s s e s de respostas e precisam se r e x p lic ita d o s .
No Quadro 30 encontramos um maior detalhamento da re la ç ã o
en­
tr e o que o p ro fe sso r faz (c la s s e s de respostas do p ro fe sso r) e os efei^
tos que deveriam se r produzidos por esta c la s s e de re sp o stas. SÕ então
poder-se-a d iz e r que ha ensino e f e t iv o . Um aspecto im portante a desta c a r e que as c a r a c t e r ís t ic a s
das c la s s e s de respostas do p ro fe sso r não
definem que e le ensinou. E c la r o que deve haver algumas c la s s e s de resp cstas que são melhores que outras para o b ter com mais e f ic a c ia o desem
151
COMPORTAMENTO
SITUAÇffO ANTECEDENTE
DE
CLASSE DE RESPOSTAS DO
PROFESSOR
. o b je tiv o s de e n s i­
no d e fin id o s
(d e s c riç ã o do de
sempenho f i n a l
do
a p re n d iz )
. c a r a c t e r í s t i c a s dos
ap ren d izes:
- desempenho
c ia l
- in te re s s e s
- e tc .
ENSINAR
SITUAÇSO SUBSEQUENTE
. desempenho do apren
d iz de acordo com
o b je tiv o s
C lasses de resp o stas
in i­
do
. outros desempenhos
do aprendiz
p ro fe sso r
. m a te ria l e s i t u a ­
ções de ensino
Quadro 30. D escriçã o dos componentes do comportamento de e n s in a r . No es_
quema do q u a d ro , somente se a re la ç ã o e n trç o componente "c la s s e s de re £
postas do p ro fe s s o r" fo r o responsável p ela o c o rrê n c ia do componente
"s itu a ç ã o su b se q ílen te"» pode-se f a l a r que houve e n sin o . No Quadro tam­
bém e stã o e x p lic ita d o s alguns componentes da s itu a ç ã o (a n te c e d e n te ) com
os qu ais o p ro fe s s o r "toma c o n ta to " quando ap resen ta as c la s s e s de r e s ­
postas e n v o lv id a s no " e n s in a r " .
penho f in a l
do ap rend iz sem, i n c lu s i v e , lh e s e r a v e r s iv o , d i f í c i l
ou
s a g ra d a v e l. Os procedimentos do p ro fe s s o r d e s c r ito s por K e l le r (1972)
sao desse tip o de c la s s e s de re s p o s ta s . £ e v id e n te que ainda podemos des^
c o b r ir formas mais e f e t i v a s .
0 que demonstrara sua e f e t iv id a d e e a re la /
ção fu n c io n a l e n tre p ro pried ad es d e fin id a s das c la s s e s de resp o stas
do
p ro fe s s o r com aspectos também d e fin id o s do que acontece com o ap re n d iz .
Ainda poderiamos e s p e c if ic a r melhor os tr e s componentes do que chamamos
de e n s in a r , acrescentando a s p e c to s , e s p e c ific a n d o mais os que j a
estão
no Quadro 30. Para os f in s dessa d is c u s s ã o , porém, b asta c a r a c t e r iz a r o
que j ã fo i a té agora d e s c r it o .
Em re la ç ã o ã aprendizagem podemos fa z e r uma a n a lis e semelhan t e . 0 foco de in t e r e s s e , porem/ e o comportamento do alu no e não o
d o
p ro fe s s o r.
dos
No Quadro 31 podemos o b servar uma d e s c riç ã o esquem ãtica
componentes da c a te g o ria de comportamentos denominada "a p re n d e r". 0 qua152
dro ilustra o que nos parece essencial para a análise ccmpc
. • vstal re
lacionada as perguntas do Quadro 16.
COMPORTAMENTO
SITUAÇAO ANTECEDENTE
DE
APRENDER
CLASSES
‘SES DE RESPOSTAS
DO APRENDIZ
si tuaçao-problema
para o aprendiz
desempenho inicial
inadequado para^re
sol ver a situação-"
problema
objetivos de ensi­
no
material e situa ções de ensino
SITUAÇAO SUBSEQUENTE
desempenho do apren_
diz resolve a situa
ção-problema origi­
nal
classes de respostas
do aprendiz conforme
descrição nos objeti^
vos de ensino
classes de respos­
tas do professor ^
Quadro 31. Descrição dos componentes do comportamento de aprender.
N o
esquema do quadro podemos dizer que houve aprendizagem somente se veri­
ficarmos a relação (mudança) do componente "SITUAÇAO ANTECEDENTE" para
o^componente "SITUAÇAO SUBSEQUENTE". A evidencia da aprendizagem também
nao e dada pelas características da classe de respostas do aluno,
mas
pela mudança no seu desempenho em relação a algum aspecto do seu ambien_
te.
Corn os Quadro 29, 30 e 31, pode-se ter mais claro porque ha uma
estreita ligação entre ensino e aprendizagem. As duas categorias de even_
tos estão relacionadas e Scão interdependentes. Também se pode ter
mais
claro porque e como se relacionam com objetivo? comportamentais. Se ob­
jetivos comportamentais definem o que deve ser "aprendido" eles são o fo_
co da analise desses dois comportamentos. São, de certa forma, o elo de
ligação entre o ensinar e o aprender.
No Quadro 32 pode-se observar melhor a interação entre o com portamento de ensinar e o comportamento de aprender. A interação
entre
os dois comportamentos se define fundamentalmente em torno dos objeti vos de ensino
- ou dos comportamentos do aluno-
que se deseja ensinar.
Ha em relação a estes dois comportamentos uma interdependência, E nesse
153
COMPORTAMENTO
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
DE
ENSINAR
CLASSE DE RESPOSTAS
DO PROFESSOR
'
SITUAÇAO SUBSEQUENTE
ob jetivo s de ensino
definidos
(descrição do desem
penho f in a l do apren
d iz )
c a ra c te rT s tic a s dos
aprendizes:
- desempenho i n i ­
c ia l
- in te re sses
- e tc.
Wl» 3
.-*
Quadro 32. In teração entre os componentes dos comportamentos de ensinar
e aprender. Nos esquemas do quadro - sim p lificad o s - pode-se observar que
o “ re su lta d o ” das classes de respostas do professor (e que d efine se e le .
ensinou ou não) e o comportamento (aprender) do aluno. Este comportamen­
to, por. sua vez, também pode ser analisado nos seus t r i s componentes co­
mo se pode observar na parte in f e r io r do quadro. Em ambos os comportamen
tos, o b je tivo s de ensino são parte
importante.
154
sentido que parece prom issor a n a lis a r a in te ra ç ã o p ro fesso r- a" n o no que
d iz re s p e ito ao "p rocesso ensino-aprendizagem ". Uma a n a lis e ma:s porme­
norizada e p re c is a é p o s s ív e l e , pro vavelm ente, n e c e s s á ria e ú t i l ,
3. CARACTERÍSTICAS dos o b j e t i v o s c o m po r t a m en t a is
Os desempenhos dos p a r tic ip a n te s mostram inform ações relaciona^
das a d ife r e n te s aspectos dos o b je tiv o s com portam entais. Analisarem os ca
da um d eles separadamente.
A. C a r a c t e r ís t ic a s das c la s s e s de re sp o sta s.
As c la s s e s de resp o stas - o p rim e iro desses aspectos - serão aaa
Visadas quanto a d ife r e n te s conjuntos de dados que aparecem nas o b serva­
ções f e i t a s .
a . C lasses de respostas
" n a t u r a is 11 e .c la s s e s .jifi_ j^ £ £ pstas_.ar..fcir
f i c i a i s . No Quadro 6 as c la s s e s de respo stas do a p re n d iz , em g e r a l, sao,
tip ic a m e n te , as c la s s e s de re sp o stas que
encontramos
sendo ap resen ta -
das em s a la de a u la . D ific ilm e n t e vamos e n co n tra r as c la s s e s de resp o s­
tas d e s c rita s nos exemplos de 1 a 6 ( d e f i n i r o que ê , r i s c a r d if e r e n c ialm ente, j u s t i f i c a r por e s c r i t o , l e r g r ifa n d o , v e r b a liz a r as c a r a c t e r ^
t ic a s , c o lo c a r um £ ou um £ na fr e n te d e . , . ) como c la s s e s de resp o stas
que serão apresentadas fo ra ou apos a s itu a ç ã o de aprendizagem. Pelo me
nos se considerarmos a " v e r if i c a ç ã o " da aprendizagem — como ilu s tr a m Ma_ger (1976, 1977a), Popham (1976a e b) e Vargas
(1974) — p a rte do proces^
so de aprendizagem e , p o rta n to , dentro da s itu a ç ã o e s c o la r .
Os exemplos 1 a 6, porem, estão de acordo com m uitas das exi gências dos co n ce ito s de o b je tiv o s comportamentais dos d iv e r s o s au to res
que constam na intro du ção deste tra b a lh o :
"...
e s t u d a n t e ..."
"...
fa z e r ..."
indiquem a e sp é cie de comportamento a s e r d e se n vo lvid o no
( T y le r , 1978, p. 2)
um o b je tiv o sempre d iz o que o ap rend iz deve se r capaz de
(Mager, 1976, p. 21)
155
"...
re a liz a ç õ e s e s p e c ífic a s que os alunos adquirem através de
procedimentos in s t r u c io n a is . . . "
"...
(De Cecco, 1968, pp, 30-32)
desempenhos observáveis dos a lu n o s . . , ’' (Gronlund, 1975,
pp. 85-87)
"...
comportamento mensurável do a lu n o . . . "
(Popham e Baker,
1976b, p. 17).
"...
p re s e n ta r.. . "
"...
comportamento observável e s p e c ific o que o aluno devera a(Popham e Baker, 1976b, p. 22).
observável por dois observadores in d e p e n d e n te s..." (Whee-
le r e Fox, 1973, p. 38)
...
descrever comportamento o b s e r v á v e l..." (Vargas, 1974, p.
43).
Os aspectos das d e fin içõ e s acima, pode-se d iz e r sem duvida,são
atendidos pelos exemplos 1 a 6 do Quadro 6. 0 problema, porem, ê que nenhuma
dessas d e fin içõ e s permite uma discrim inação e n tre desempenhos típ ic o s de ativ id a d e s de ensino e desempenhos tTpicos de o b je tiv o s de e n sin o . Nao se p£
de d iz e r, na linguagem de Mager(1976, p. 121) que o in ten to p rin c ip a l do
o b je tiv o e s te ja c la ro nos desempenhos d e sc rito s nestes exemplos! a 6. Ele s parecem mais serem "e vid e n cie s o b s e rv á v e is ", mas não, necessariam en­
te , e vid e n cias re p re s e n ta tiv a s do "in te n to p rin c ip a l dos o b je tiv o s ".P e ­
lo menos, parecem p e rm itir le v a n ta r este problema.
Ao examinar os exemplos 7 e 8 do Quadro 6 f ic a um pouco
mais
e x p lic it o o problema do "in te n to p r in c ip a l" . Fm cada um destes exemplos,
observa-se uma expressão { " i d e n t if i c a r as v a r iã v e is que in te rfere m com
o estudo" e " id e n t i f i c a r os p rin c íp io s bãsicos da té c n ic a de l e i t u r a "
)
que pode r e v e la r um in te n to p rin c ip a l e depois uma te n ta tiv a de d e scre ­
ver os aspectos componentes de um o b je tiv o comportamental
(C0NDIÇA0,RES^
POSTA, CRITÉRIO) de acordo com as d e fin içõ e s basicas de Mager, Popham e
Vargas e conforme o modelo apresentado por Wheeler e Fox (1973) em
que
propõem um quadro semelhante ao dos exemplos 7 e 8 do Quadro 6 onde são
e sp e cifica d o s CONDIÇÕES, COMPORTAMENTOS( ? ) E CRITÉRIOS.
Para se r mais próximo ã noção de comportamento operante (r e la 156
çao entre o que o organismo faz e o ambiente) s e ria mais adequado espe­
c i f i c a r "SITUAÇAO ANTECEDENTE, CLASSE DE RESPOSTAS E SITUAÇÃO SUBSEQCJEN
TE".
Duran e outros (1976) programaram um curso sobre "programação
de curso" onde ensinam a d escrever o o b je tiv o comportamental conforme se
pode ver no Quadro 33. Os componentes de um o b je tiv o comportamental dejs
c r i tos no Quadro 33 são d ife re n te s e se aproximam mais da a n a lis e f e i t a
no inTcio deste trabalho sobre o que se considera comportamento.
r*
"
CONDIÇÕES
------------------ 1
i
1
RESPOSTAS
:
PRODUTOS E CONSEQUÊNCIAS
I|
Quadro 33. Moaelo proposto por Duran e outros (1976) para descrição
de o b je tivo s compor/tamentais.
Dentro deste modelo (Duran e o u tro s, 1976) a "c la s s e de respos­
ta s " deve conter o " c r i t é r i o de desempenho" por ser este parte da
des­
c riç ã o da cla sse de resposta.
Este modelo ainda permite atender ao que e analisad o por
Po -
pham e Baker (1976b) sobre o produto do desempenho do aprendiz se r a evj_
dência de aprendizagem que ãs vezes s u b s titu i o "verbo observável
n a
c la s s e de re sp o stas".
Nos exemplos do Quadro 6, mesmo considerando todos estes aspec_
to s, ainda f ic a uma pergunta: seriam as classe s de respostas d e s c rita s
aquelas re le van tes para o que se quer que o aluno aprenda (s e ja
capaz
de fa z e r )? Talvez fosse mais s ig n if ic a t iv o se a cla sse de respostas que
se descrevesse como componente do o b je tiv o fo s s e , também, a c la sse
d e
respostas que quiséssemos ver in sta la d a no re p e rtó rio do aprendiz perma­
nentemente, e que fosse a cla sse de respostas envolvida no comportamen-
157
\
\
to operante que quiséssemos instalar dessa forma.
No caso do exemplo 7 do Quadro 6, por exemplo, ha um evidente
afastamento entre as expressões "identificar as variáveis que interfe^rem com o estudo" e "assinalar com um X".
"Assinalar com um X" e uma classe de respostas tipicamente pa­
ra "professor ver" o desempenho do aluno. Ela não tem quase nenhuma pro_
priedade em comum com as classes de respostas que provavelmente serão ^
sadas pelo organismo ao obter uma identificação das variáveis oue inter
ferem com o estudo em urna situaçao natural
(que encontrara corriqueira-
inente). Estas classes de respostas e que precisariam fazer parte da des_
crição do objetivo. Elas e que precisam ser desenvolvidas. "Assinalar
com um X" talvez seja observável mas parece ser irrelevante para a des­
crição do objetivo. A expressão talvez seja precisa mas não diz o que se
pretende de fato ("intento principal", conforme Mager).
A mesma análise, nos parece, pode ser feita, para os demais
e_
xemplos do Quadro 6.
Nos exemplos 7 e 8 o verbo "identificar" (que talvez não cor respondesse a classes de resposta somente acadêmicas) ê especificado nas
classes de ,resposta "assinalar com um X" (no exemplo 7)?
"ler texto pro
gramado" (tipicamente uma atividade para aprender algo) e "escrever
a
resposta a cada questão" (tipicamente uma classe de respostas exigida p£
lo material de ensino escolhido). 0 que parecia
ser uma tentativa
d e
i "comportamentalizar" um objetivo (vago?) se transformou numa "operacio­
nal ização i n s t r u c i o n a l A descrição final nos dois exemplos se aproxi­
ma das exigências da literatura para um objetivo comportamental, mas
na
forma apenas. 0 que eles, de fato, mostram são descrições de atividades
de ensino ou o que o aluno "fará
como evidência de aprendizagem". Mes­
mo as classes de respostas envolvidas no uso do material programado não
se constituem em desempenhos que, por si, evidenciam objetivos de ensi­
no.
0 relevante a destacar ê que ao descrever um objetivo comport^
mental e necessário a discriminação entre as classes de respostas que o
aprendiz devera ser capaz de apresentar fora e apos a situação de ensi-
158
m quando l i d a r com s itu a ç õ e s n a tu ra is e r e a is de sua vid a e enrve c ia s
ses de resp o stas que serão e v id e n c ia s que o p ro fe sso r usa*-ã pcv.a c o n fe ­
r i r aprendizagem de algo que ensinou.
Neste segundo caso , a ênfase eã "com portam entalizar os conteu dos que se quer e n s in a r " , enquanto no p rim e iro e p ro cu rar os comporta mentos que devem se r ensinados.
A n ão -d iscrim in ação e n tre e ste s d o is aspectos le v a ju n to a coii
fusão e n tre "m eios" e " f i n s "
(V a rg a s, 1974; S h o rt, 1978) ou ao processo
de simplesmente c o lo c a r em linguagem aparentem ente comportamental o que
jã se faz no ensino t r a d ic io n a l
(R ib e s , 1976).
b . D ife re n te s riTveis de abrangência das c la s s e s de re sp o sta s.
Os exemplos do Quadro 7 ilu s tra m d ife r e n te s n ív e is em que se pode des c re v e r o b je t iv o s .
Nos p rim e iro s tr ê s exemplos e n ít id a a noção de
"cad eia com portam ental". 0 t e r c e ir o o b je tiv o
ge como ta r e fa s
uma
( a v a l i a r ) pressupõe ou exjp
in te rm e d ia ria s que se id e n t if iq u e e h ie r a r g u iz e . . . t co_
mo se tivéssem os um verbo com d iv e rs o s componentes ocorrendo sempre
uma seqdencia d e f in id a . Os t r e s exemplos, porém, foram d e s c r it o s
em
como
"o b je tiv o s com portam entals" e atendiam aos r e q u is ito s das d e fin iç õ e s
de
ob jetivos, comportamentals conforme a l i t e r a t u r a a n a lis a d a n este traba Iho ap re sen ta .
Aparece com is t o uma questão: quando hã uma cad eia de respos tas onde se encontra uma longa seqdência de t a r e f a s a té coinpletar uma ta
re fa d e fin id a mais ab ran gente, qual das re sp o stas faz p a rte do o b je tiv o
comportamental? Se considerarm os a enfase colocada na p a la v ra
o b je tiv o
parece que sõ a u ltim a p a rte s e r ia um o b je t iv o . Se colocarmos a ênfase
no termo com portam ental, porém, todos os e lo s da cad eia poderão s e r des_
c r i tos conforme as e x ig ê n c ia s form ais para se t e r um o b je tiv o comporta­
mental .
0 unico problema s e r i a , t a l v e z , d e f i n i r a unidade de um "evento
e d u c a c io n a l". T a lve z pudéssemos t e r "o b je tiv o s de uma a t iv id a d e de ensi_
n o ", "o b je t iv o s de uma unidade da d i s c i p l i n a " ,
n a ",
"o b je tiv o s do curso como um to d o ", e t c .
"o b je tiv o s da d i s c i p l i
-
SÕ seriam comportamentals
os e s p e c íf ic o s ? Os te rm in a is seriam amplos? G e r a is ? Ou s e r i a p o s s í v e l se
159
te r o b je tivo s comportamentais em qualquer n ív e l de abrangência ou espe­
c if ic id a d e ?
Talvez nessa a n a lis e e s tiv e s s e a p o s s ib ilid a d e de se responder
a d ife ren ça en tre "te rm in a l1', "e d u c a c io n a l", " g e r a l" ,
" e s p e c íf ic o " , " in
te rm e d ia rio ", " in s t r u c io n a l" , "com portam ental", todos termos usados con
fusamente como sinônimos. Ou, também, se contrapondo e n tre s i ou eom
a
expressão "comportamental".
Nos exemplos 4 e 5 do Quadro 7, ha ainda mais um problema $efo£
lh a n te , embora e le tenha um aspecto e s p e c ífic o que o d ife r e n c ie ,
"A p lic a r os ite n s da té c n ic a " também parece englobar ou abran­
ger "nomear os it e n s " . Aqui, porem, não nos parece que se ja por
haver
uma "seqdencia comportamental" mas sim por se r n ecessário aprender
an­
tes alguma coisa en vo lvid a na execução de uma ce rta ta r e f a . A re la çã o ê
de aprendizagem pre - re q u is ito para a o u tra , mais complexa, abrangente ou
te rm in a l.
£ d ife re n te do que acontece nos exemplos 1, 2 e 3 onde havia ,
nitidam ente, o envolvim ento de v a ria s sub-classes de respostas por serem
parte da seqCIência de uma ta re fa mais ampla ou mais complexa. Nos exem­
plos 4 e 5 ,o envolvim ento e por exigência de aprendizagens i n i c i a i s
de
p re - re q u is ito para executar a t a r e f a .
Nos exemplos 6 e 7 encontramos uma outra forma de e n vo lver d i ­
fe re n te s n ív e is de uma ta r e fa . Ao e s p e c if ic a r o verbo id e n t i f i c a r
por
"e s c re v e r” (exemplo 6) e "a s s in a la r com um X" (exemplo 7) evidencia.-se
um c r i t é r i o d ife re n te dos a n te rio re s : o de d ife re n te s respostas alterna^
t iv a s como e vid ê n cia observável de um "comportamento". 0 exemplo 7 êuma
e s p e c ific a ç ã o do exemplo 1 e, neste s e n tid o , mostra uma escolha ("a s s in a la r com X” ) para to rn ar o " i d e n t if i c a r " um desempenho o b se rv á v e l.
0 exemplo com o verbo i d e n t i f i c a r e u t i l
para m ostrar um gran­
de grupo de "o b se rvá ve is" para o verbo. E s c re v e r, f a l a r , ap o n tar, a s s i ­
n a la r (com i n f in it o s s i n a is ) , r i s c a r , s u b lin h a r, e tc . são formas
todas
que cabem como ações observáveis do verbo id e n t i f i c a r .
Neste caso não temos verbos que englobam seqdencias de ações,
nem ações p re - re q u is ito s de aprendizagem. Agora, temos a lt e r n a t iv a s
160
de
desempenhos que podem evidenciar a aprendizagem
relacionada
verbo
usado.
São apenas alguns exemplos de diferenças de nível de. abrangên­
cia (amplitude, generalidade e complexidade) ou de especificidade em que
encontramos diferentes critérios envolvendo os verbos desses variados nT
veis.
0 que seriam? Classes de respostas?
Cadeias
comportamentais?
Qual a diferença? SÕ pode haver objetivo comportamental nos nTveis mais
específicos? Pode-se ter objetivos comportamentais nos verbos que ertglo^
bam virios outros desempenhos intermediários?
Talvez o que melhor defina um objetivo comportamental não seja
o grau de sua especificidade mas a forma de sua descrição. Nesse
caso,
talvez tivéssemos que refazer o conceito de objetivo comportamental que
temos na literatura.
0 problema dos diferentes nTveis de abrangência nas descrições
de objetivos aparece de forma peculiar (freqdente em aprendizes de pro­
gramação de ensino) nos exemplos do Quadro 8: o uso do conectivo j2
li­
gando mais de um verbo no mesmo objetivo.
Oá exemplos 4 e 8, deste Quadro, nos ilustram um caso de jun tar diferentes objetivos relativamente independentes, em uma uni ca
ex­
pressão verbal denominada de "objetivo terminal". A utilidade do objeti_
vo pode exigir que, nesses casos, se especifique dois ou tres objetivos
que podem constituir os objetivos terminais. Não parece, porem, ser sem
pre útil ou esclarecedor reuni-los em um nome mais. geral. 0 risco
de ,
em se fazendo isto, tornã-los vagos nem sempre compensa reunT-los, Tam­
bém coloca-los juntos com um conectivo pode prejudicar a percepção
dos
desempenhos que estão em jogo. Nos demais exemplos do Quadro 8 este pre
juTzo é mais evidente.
0 exemplo 5 em que se diz "elaborar e aplicar um procedimento"
contém um aspecto mais sutil. Poderiamos considerar que "aplicar" englo
ba o "elaborar" e que e mais abrangente. Ha casos, porem, em que e pos­
sível que o que se pretenda é que alguém "aplique procedimentos já ela­
borados". Ê o caso de paraprofissionais que s ã r , muitas vezes, responsa^
161
v e is por a p Jic a r procedimentos elaborados por p r o fis s io n a is de formação
mais avançada.
Nesse s e n tid o , o exemplo 5 quer e s p e c if ic a r que contem os dois
aspectos. V a le , então, o que fo i a n a lisa d o para os exemplos 4 e 8.
Se
fosse considerado o "e la b o r a r " e n vo lvid o no " a p l ic a r " como um passo
da
seqdencia (uma etapa e n v o lv id a ), o o b je tiv o s e r ia vago por p e r m itir e s ­
ta p o s s ib ilid a d e .
Os exemplos 1, 2 e 3 do Quadro 8 j ã são, tip ic a m e n te ,
junções
de desempenhos abrangentes com algum dos seus componentes. "C o n tro la r"
exige o " i d e n t i f i c a r " como in te rm e d iá rio , " r e g is t r a r um comportamento"
exige que e le s e ja "notado"
(o b se rva d o ), " v e r b a liz a r os comportamentos *
observados" o exige também. São junções que não se ju s t if ic a m . 0 que pc>
d e ria s e r f e i t o s e r ia in c lu T - lo s na d e s c riç ã o dos o b je tiv o s in te rm e d iá ­
rio s e não simplesmente ju n ta - lo s por um c o n e c tiv o .
Um ou tro aspecto a d i s c u t ir no uso do c o n e c tiv o , reunindo d i f
rentes verbos em um o b je tiv o de e n sin o , e a junção de uma "c la s s e de v e r
bos o b s e rv á v e is " a uma "c la s s e de verbos não o b s e rv á v e is ". 0 exemplo
3
(aind a do Quadro 8) i l u s t r a e sta s itu a ç ã o . Também o exemplo 2 podería
se r considerado neste caso. 0 exemplo 6, porem, reune dois o b je tiv o s em
A
que o p rim e iro e e v id e n c ia de uma percepção do aprendiz (v e r b a liz a r
o
t i t u l o ) n e c e s s á ria para a execução e s p e c ific a d a na expressão " r i s c a r as
sentenças que se referem ao t i t u l o " .
Em todos os caso s, o uso do c o n e c tiv o parece s e r disp en sável e ,
a t e , p r e j u d i c i a l . S e r ia melhor e s p e c if ic a r em cada o b je tiv o uma unidade
de desempenho, mesmo que s e ja uma c la s s e ampla a ponto de r e u n ir v ã r io s
componentes. Se f o r im p re sc in d ív e l e s p e c if ic a r os componentes no objetj_
vo (caso do exemplo 7) parece se r mais u t i l
s e p a ra - lo s , considerando ca
da um como uma unidade de o b je tiv o .
c . Verbos e n fatizan d o d ife r e n te s re la ç õ e s e n tre ação ( ou c la s ­
ses dé re s p o s ta s ) e am biente. Nò Quadro 9, vemos o uso dos verbos dando
ênfase a d ife r e n te s aspectos do comportamento. De um la d o , e n fatiz a n d o
a to p o g ra fia de c la s s e s de re sp o stas
162
encontramos: dar exemplos, verba-
liz a r, c la s s ific a r » id e n t if ic a r verbalmente, destacar de um texto.;. De
outro, os verbos enfatizam a relação de uma classe de respostas
com
o ■
ambiente, sem e s p e c ific a r quais seriam as respostas. Reforçar, extin
-■
g u ir, manter ou in s t a la r comportamentos não'referem desempenhos mas e fe i­
tos de desempenhos.
Seriam comportamentais so os prim eiros? Não nos parece u t il f a ­
zer esta re s triç ã o , embora a lit e r a t u r a pertinente a objetivos comporta
mentais seja in s is te n te quanto ao "desempenho observável" n o o b jetivo d e
ensino.
Em português temos verbos referindo desempenho (R ), referindo
relação S-R e referindo relação R-S.
Gronlund (1975) dã vário s exemplos de verbos no Apêndice B
de
seu liv r o "A Formulação de Objetivos Comportamentais para as A u las", dn
de se encontram estes t r i s tipos de r e f e r ê n c ia s J
I n f e r i r , deduzir, c o n c lu ir, dançar, in d ic a r, apontar, assina la r são exemplos de verbos que enfatizam a relação S-R e o autor os apr£
senta como "verbos ilu s t r a t iv o s para formulação de resultados e s p e c íf i­
cos de aprendizagem".
Cooperar, comover, p e rfu ra r, m istu rar, c o lo r ir , esmagar, e t c .,
ilustram alguns cuja ênfase nos parece ser na relação R-S. A
evidencia
que nomeiam e o e fe ito de classes de respostas.
Outros verbos, ainda na l is t a de Gronlund, ilustram classes de
respostas em que a ênfase parece ser no desempenho apenas: sap atear, ma_r
char, co rre r, esfreg a r, d iz e r, f a l a r , e tc .
Também encontramos verbos que referem cadeias de desempenhos:
c a lc u la r, medir, fazer g rá fic o s , c a lc u la r area, ta b u lar, fazer pantomi­
nas, e tc.
Ainda nos parece possível que a linguagem possa v a r ia r estas ejn
fases, combinando-as ou dando-lhes valores proximos aos lim ite s uma
da
outra, tornando, ãs vezes, d i f í c i l discrim in a-las.
A listagem apresentada por Gronlund ê de au toria de C alvin K. Claus.
163
A im plicação desse tip o de problema, que ê re le v a n te d e sta c a r,
e no
e ^e Pode se re la c io n a r e i n t e r f e r i r com a formulação de o b j e t i­
vos comportamentais no en sin o ,
Nos Quadros 5 a 9, em s ín te s e , temos v á rio s problemas r e la c io ­
nados a d escrição do desempenho nos o b je tiv o s comportamentais e que pre
cisariam de uma sistem atização tanto em relação ao que se re fe re ao coji
c e ito de o b je tiv o comportamental quanto ao que esta envolvido na apren­
dizagem do seu uso.
A d ife re n ça entre classe s de respostas n atu rais e classes
d e
respostas a r t i f i c i a i s , os d ife re n te s n ív e is de abrangência das classes
de respostas e x p lic ita d a s nos verbos e as enfases em d ife re n te s r e la
-
çoes da ação com o ambiente,são os tre s conjuntos de aspectos a serem
considerados para uma melhor percepção do que esta envolvido na formula_
ção de o b je tivo s comportamentais no ensino.
B. C a r a c te r ís tic a s das classes de estím ulos antecedentes.
Nos Quadros 10, l i
e 12 encontram-se exemplos de aspectos
d o
que d ife re n te s autores chamam de "condiçoes" nos o b je tiv o s comportamen­
t a is .
A lit e r a t u r a relacion ad a ã formulação de o b je tiv o s comportamen
t a is in s is t e em que o o b je tiv o deve conter uma "e s p e c ific a ç ã o das condi_
çoes em que se vai observar o desempenho do ap rend iz":
"...
condições importantes em que se espera que o desempenho
o c o r r a . . . " (Mager, 1976, p. 23)
"...
um o b je tiv o sempre descreve as condições importantes (se
as houver) em que o desempenho deve o co rrer (M a g e r,!976,
P. 21)
"...
os elementos que o aluno te ra ã disposição ou sera p r i ­
vado ao demonstrar domínio do o b j e t i v o . . . " (Mager, 1976,
p. 121)
.
. no momento em que fin d a um perTodo de aprendizagem em que
voce deixa de i n f lu e n c ia - lo . . . " (Mager, 1976, p. 121)
164
"... devendo ser iguais às condições
de
teste do
t:ivo"
(Mager, 1977b, p. 72)
A enfase nessas citações ê sempre na "condição em que o profes_
sor vai verificar o desempenho" ou, pelo menos, são confusaseambíguas
porque referem também situações que existem fora ou
'independentemente
da situação de ensino. Os demais autores (Popham e Baker, De Cecco, Va_r
gas,
Steves, Short) citados repetem Mager ou se omitem sobre este as -
pecto (embora citem Mager, como e o caso de Vargas, como a fonte do seu
conceito).
Nesse sentido, podemos observar que os exemplos que aparecem no ,
Quadro 10 atendem às exigências da literatura citada. Todos os exemplos
descrevem situações que deixarão de existir na vida do aprendiz apõs
a
situação escolar. Sao artificiais no sentido de que o professor ê que as
criara para verificar o desempenho, apenas. As situações todas se asse­
melham muito mais ao que existe na escola do que com as possíveis situa_
ções em que o aprendiz se encontrara e quando tera que usar a classe de
desempenhos que devia ter aprendido na escola.
E curioso notar que a expressão usada por diferentes
autores,
principalmente nos exemplos e exercícios em seus livros e artigos, pre­
cedendo condições ê "dado" ("dadas tais coisas...","dadas tais situa
-
ções..."). 0 termo "dado" reforça a idéia de que as "condições" são da­
das, construídas, etc., pelo professor.
Se a expressão fosse "diante de..." talvez minimizasse um pou­
co esta impressão de que são coisas previstas ou construídas pelo pro fessor.
Os exemplos 1 a 7 do Quadro 10 ilustram esta analise. 0 exem pio 4, especial mente destaca:
"apõs as perguntas do professor".
0 exemplo 9 inclui o que foi dado e feito antes e que ele deve
ria ter como pre-requisito, como condição (ou situação) na qual apreseji
tarã o objetivo.
0 objetivo do exemplo 10, ilustra, com ênfase especial, a
ção de que a "condição" descrita no objetivo deva ser aquela na qual
no­
o
professor v e r if ic a r a o desempenho.
Nos dados do Quadro 11, embora se continue percebendo o
mesmo
que no Quadro 10, ha bastante mais s u tile z a em alauns exemplos (1 , 2 e
3) em que a semelhança do o b je tiv o com as situ açõ es acadêmicas pode ser
devida a p ró p ria natureza do o b je tiv o . Os aspectos ja d is c u tid o s ante
riorm ente e os outros aspectos desses o b je tiv o s , porém, nos fazem
con­
c l u i r pela s im ila rid a d e com os exemplos do Quadro 10.
Em nenhum dos exemplos dos p a rtic ip a n te s e em nenhum dos autores cj_
tados aparece a "condição" como cla sse s de estím ulos que estão ou devem
e s ta r relacion ad os funcionalm ente ã c la s s e de respostas que se quer en­
s in a r e que devera se r usada fo ra da e s c o la , d ia n te dessas pró prias ooridições de e s tím u lo .
Nos exemplos 4, 5 e 6 do Quadro I I ,
hã vaguidade na d e scriçã o
de condições. £ c la ro que e p o ssível o p ro fesso r d e ix a r no o b je tiv o es­
te tip o de vaguidade quando jã sabe que e s p e c ific a r a a condição na ava­
lia ç ã o do o b je tiv o . As perguntas que podem s u r g ir , porem, são tulacion-a
das exatamente a vaguidade dessas expressões: não e n ecessário esp ecifj_
car os aspectos re le v a n te s dessas situ açõ es com a qual o aprendiz deve­
ra l i d a r ? Que aspectos são e s te s ? Corno devem ser d e s c r ito s ?
E in te re s s a n te notar os aspectos re ssa lta d o s nos exemplos
d o
Quadro 12: “ p re - re q u is ito s " foram considerados condições que deveriam
co n star da d e scriçã o dos o b je tiv o s .
Talvez s e ja uma outra d e co rrên cia do uso da p a lavra dado (
que jã fo i dado no c u rs o ?) empregada pelos autores cujos textos
o
foram
u tiliz a d o s no tra b a lh o . Estos exemplos, escapam ãs regras propostas pe­
la lit e r a t u r a e enfatizam o processo de en sin ar e não a s itu a ç ã o - fin a l
de "v e r if ic a ç ã o do e n sin o ".
No conjunto dos Quadros 10 a 12, destaca-se a id é ia de que con
dição ê o que o pro fesso r da ao aluno oara r e a liz a r o desempenho. Embo­
ra a. lit e r a t u r a re fo rc e is to em v á rio s pontos ( j ã destacamos alg u n s),h ã
também momentos em que se encontra a lte ra ç õ e s nesta p e rs p e c tiv a .
Mager, por exemplo, c it a
"Quando uma am plitude de estím ulos e/
ou condições é usada numa s e r ie de ite n s de te s te , use apenas os estímu
166
i
\
los e as condições que o aluno vai encontrar dentro de, apropriadam ente,
seis meses, a p a r t ir do rnomento em que o te s te vai ser a p lic a d .;" (1977b,
p. 95).
^
,
Mager, nesta afirm ação, deixa c la r o que se t r a t a de estím ulos e
que deve haver alguma g e n e ralização ou pelo menos p o s s ib ilid a d e de o aprendiz encontra-los ern um prazo de ate s e is meses apos o curso.
Popham e Baker (1976a) falam de a operacional ização de o b je tiv o s
dever g a ra n tir gen eralização para alem do Ttem de t e s t e , embora não ex­
p lic ite m como deva se r a o p era cio n aliz a ção para g a r a n tir is t o .
Short (1978) s a lie n ta que o o b je tiv o devo ser algo que a pes soa "n e c e s s ite f ora da esco l a , agora ou mais ta rd e , em sua vida*1 ou a in
da que Hdeve se r algo que descreve o comportamento d esejável dos
nos apos completarem um evento educacional e que d if e r e das
a lu ­
ta re fa s dos
alunòs durante os eventos e d u c a c io n a is ". Short também acrescen ta que de
ve ser algo que o aluno passe a fa z e r na sua vid a apos o curso e nao
o
deixe de fa z e r logo. Nao e x p lic it a também quanta e o "lo g o ".
Os autores parecem i n s i s t i r em dois aspectos c o n t r a d it o r io s : o
de as condições do o b je tiv o serem as mesmas dos te ste s de a v a lia ç ã o e o
de e la s sèV^m‘àquelas da vid a do aprendiz fo ra da s a la de a u la ? de forma
que e le u s e e g e n e raliz e para outras situ açõ es alem da e s c o la r.
Duran e outros (1976), na sua proposta de que a d e scriçã o
d e
um o b je tiv o comportamento! in c lu a partes fu n c io n a is , respostas fun cio nais e produtos fu n c io n a is , atribuem um novo sentido ao que se co n sid e­
rava
"condições" ate agora.
Para estes autores a d e scriçã o de um o b je tiv o comportamental
tem tre s componentes: a q u ilo que a pessoa faz (resp o sta f u n c io n a l), par^
tes - ou aspectos - do ambiente com as quais a pessoa e n tra em contato
ao fa z e r ta l co isa (p artes fu n cio n ais do ambiente) e o produto do que a
pessoa faz (produto de respostas fu n c io n a is ). Parte s fu n cio n a is
são
o
e q u iva le n te as condições d e s c rita s pelos autores c ita d o s (Mager e s p e c i­
alm en te). Chamam de "fu n c io n a is " nc sentid o de terem uma re la çã o
s i . Relação de dependência uma da outra (não de c a u s a lid a d e ).
167
en tre
Al em ríi s to , Duran e outros insistem :-.ii procedimentos para iden_
t i f ic a r partí.:", í w-.c ionais do ambiente
eld l.l vamun i.o re ! acionadas
a s
classes de rúspos U r ;: auto-oi)ser\açao, eu i rr.v i■
. La, cônsul ba de m a te r ia l,
etc. Estão em j-.j-yM, ai m i a , perguntas do tipo:
í} Ata aves de que
formas
se pode obter partes fun cion ais do ambiente? ? ) !"m (pia c irc u n s ta n c ia s s e
pode usar cada uma delas? 3) Quais os cuidados que o uso de cada
forma
exige? Nestas perguntas, esta im p líc ita a preocupação com um procedimen­
to para descrever o que ê chamado de "p artes funcionais1' do ambiente re
lacionadas a uma "resposta fu n c io n a l".
Os conceitos de "respostas e partes fun cion ais" tiram a descri_
ção dos componentes de um o b je tiv o comportamentaí do contexto de e s c o la ,
lim itad o pelos componentes d e sc rito s pelos demais autores. Condição
comportamento são "p artes fu n c io n a is" e "respostas fu n c io n a is ".
e
Nestes
conceitos o que importa i o que o organismo faz no seu ambiente n a tu r a l,
independentemente da situ ação e s c o la r, ao executar uma ta re fa ou ação e
as partes do ambiente com as quais toma contato ao r e a liz a r essa tarefa
ou ação.
A a n a lis e de partes e respostas fun cion ais e bem mais
próxima
a noção de comportamento como relação com o ambiente do que as formula­
ções a n te rio re s , "P a rte s fun cio n ais do ambiente" corresponde bem melhor
a "cla sse s de estím u lo" do que "condi ções^e "respostas fu n cio n ais”
nos
parece mais p reciso do que^dssempenho” (Mager, Popham e Baker, Vargas)ou
"comportamento“ (Wheeler e Fox ), para descrever os componentes de um obje
tiv o comportamentaí.
Os s ig n ific a d o s realçados pe^o conceito da "condição" emprega­
dos por diversos autores (que dão id é ia de "fo rn ecido pelo p ro fesso r"
,
de "situ a çã o apresentada pelo p ro fe sso r") trazem junto a noção de que as
condições sao "ig u a is a te s te de medida do desempenho". Desta forma co­
locam o o b je tiv o como parte da situ ação escol a r , embora neguem is t o .
é
c la ro que os autores que foram analisados deixam c la ro
•algumas exigências para o que consideram condições, embora os
mais
exemplos
dados não correspondam as ex ig ên cias. T y le r (1978, p. 2) diz que os ob­
je tiv o s , são -as "fin a lid a d e s ultim as do programa edu cacio n al". Mager
(1976) f a la èiii "condições importantes em que o desempenho deve o c o rre r"
168
(p* 21) e "no momento em que fin d a a aprendizagem ou em que
do., i n f iu e n c ia - 1o" (p.
121).
deve c o n t r ib u ir para ( . . . )
de ix a
Vargas (1974, p. 107) d iz que um "o b jé t iv o
a ju d a r o in d iv íd u o a a tu a r e fe tiv a m e n te
na
sua v id a c o t id ia n a 11. Mager (1977b) ainda t r a r á a in s is t ê n c ia de que
se
deve u sar "apenas os e stím u lo s e as condições que o aluno vai e n c o n tra r
dentro de, aproximadamente, s e is meses" (p. 95) apõs o fim do curso . p£
pham e Baker (1976) sa lie n ta m que a r e le v â n c ia e v in c u la d a a g e n e ra liz £
çâo dos o b je tiv o s aTem das condições p r e v is ta s para o aprendiz evidenci_
a r sua aprendizagem. E S h o rt (1 9 7 8 ), i n s i s t e em que o o b je tiv o descreve
o que e p ro vável que a pessoa n e c e s s ite fa z e r fo r a da e s c o la , em sua vi_
da.
Estas afirm ações completam a id é ia de que i mais s i g n i f i c a t i v o
que o componente "c o n d içã o " de um o b je tiv o s e ja a d e s c riç ã o d a q u ilo com
que a pessoa tomara co n tato (p a rte s fu n c io n a is do ambiente ou c la s s e s de
estím ulo^ mais do que "o que lh e se ra dado ou p ro ib id o pelo p ro fe sso r
quando f o r t e s t a r a aprendizagem ". 0 componente do o b je tiv o deve
s e r
mais a s it u a ção di ante da qual a pessoa te r â que a g ir no fu tu ro do
que
a condição de te s te de seu desempenho.
T a lv e z , com e sta mudança, alterássem os b a sta n te o que os partj^
c ip a n te s indicaram como componentes dos o b je tiv o s nos Quadros 10
a 12,
p r in c ip a l mente em re la ç ã o a s itu a ç ã o d ia n te da qual o aprendiz d e v e ria
a p re se n ta r a c la s s e de r e s p o s t a s 'd e s c r it a no o b je t iv o .
C. C a r a c t e r ís t ic a s das pro pried ad es de c la s s e s de respostas ou dos
" c r i t e r i o s de desempenho".
Nos Quadros 13 e 14, os re su lta d o s mostram d ife r e n te s aspectos
cio que fo i considerado " c r i t é r i o
pantes.
de desempenho a c e it á v e l 11 pelos p a r tic i_
Exceto em alguns casos ou d e ta lh e s , os exemplos e stã o
co eren tes com o que a l i t e r a t u r a d is p o n ív e l
b a sta n te
re la c io n a d a a o b je tiv o s com
po rtam entais p reconiza.
Revendo o que os d iv e rs o s au to res destacam como c r i t e r i o s de d£
sempenho, encontramos basicamente uma ênfase em e s p e c if ic a r aspectos
que permitam ao p ro fe sso r v e r i f i c a r e medir o desempenho do aprendjz.
169
Mager (1976) chama de c r i t é r i o a "qualidade ou o n ív e l de desem
penho que sera s a t is f a t ó r io "
(p. 23) ou a "in d ica çã o de quão bem o a lu ­
no deve atu ar para (seu desempenho) ser considerado a c e it á v e l"
(p. 21).
Popham e Baker (1976a) consideram o padrão de desempenho como o
de re a liz a ç ã o u tiliz a d o para ju lg a r a adequação do ensino" e o
"n ív e l
dividem
em " q u a lit a t iv o " e "q u a n t it a t iv o 1^ (p. 66). Estes autores ainda insistem
no aspecto de merisuraçao e operacional idade. Mager (1977b) e x p lic a c r i t i
r io de desempenho como sendo “ natureza, qualidade ou quantidade que se­
rão
consideradas a c e it á v e is " .
De acordo com estas informações os p a rtic ip a n te s não poderiam,
t a lv e z , fa z e r a d e scrição de seus o b je tiv o s muito d ife re n te do que fizeram .
Nos quadros 13 e 14 encontramos c r it é r io s observáveis através
de d escrição to p o g ráfica , e s p e c ific a ç ã o de uma cla sse por outra mais re£
t r i t a , adiçao de outra c la s s e de respostas que evid en cia uma a n te r io r ,
quantidade do desempenho, r e s tr iç ã o ou negação salien tand o o que o a lu ­
no nao pode fa z e r, u t iliz a ç ã o de uma té c n ic a ou procedimento a ser obti^
do, e tc .
E in te re s s a n te o padrão de desempenho e n c o b rir, nos
exemplos
dos quadros, algumas vezes formas de d e scriçã o mal f e i t a s . Ju n ta r v e r
bos com o co n ectivo _e ou com o d is fa r c e de adição pelo uso de gerundio,
ilu stra m este problema.
Deve-se d e sta c a r, nos exemplos apresentados, o c r i t é r i o de de- .
sempenbo através da e s p e c ific a ç ã o de um procedimento ou té c n ica d e fin iidos. 0 c r i t é r i o deixa de se r uma medida, quantidade ou qualidade
para
se r um aspecto e sp e cia l de to p o g ra fia : uma seqü in cia d e fin id a de respos^
tas e s p e c ífic a s . Talvez porque s e ja a que melhor se preste para obter um
bom re su lta d o . Ou então, simplesmente porque fo i a seqdencia p re fe rid a
(ou a única conhecida) pelo programador.
Também é d is c u t ív e l a d e scriçã o do c r it é r i o de desempenho a tn j
ves do uso de percentagem, Nos exemplos dos Quadros 13 e 14, encontra mos percentagem de ite n s assin alad o s corretam ente, e percentagem de ace£
tos para " i n s t a l a r , manter e e x tin g u ir comportamentos" (exemplo 4 do Qua
dro 14). Esta ú ltim a,evid e n cian d o uma a r t i f i c i a l i d a d e incom p reensível. A
170
exigência de q u a n tific a ç ã o e medida parece su p e rio r ao que importa
n o
O bjetivo. A f a l t a de re la ç ã o , neste caso, entre o "padrão a c e it á v e l"
e
d=desempenho é que nos parece uma e vid ê n cia de que e n ecessário t e r c ia
ro o que importa como quantidade em cada desempenho e não uma escolha do
professor para poder v e r i f i c a r o desempenho do aprendiz.
No exemplo 7 do Quadro 14, encontramos, embora de uma maneira
bastante vaga, re fe re n c ia ao e f e it o a se r obtido como c r i t é r i o de desemperiho a c e ita v e l .
Is to pode s i g n i f i c a r que, se o aprendiz obtêm um e f e i ­
to , qualquer desempenho capaz de obter e ste e f e it o pode ser a c e itá v e l
.
0 perigo pode ser dispensar o p ro fesso r de d e sco b rir quais as cla sse s de
respostas e quais as c a r a c t e r ís t ic a s
(asp ecto s, dimensões, e t c . )
dessas
que tornariam mais provável e f á c i l de se obter o e f e it o desejado.
Este exemplo também tem um correspondente na a n a lis e de Popham
e Baker (1976b) sobre si tuações em que, , is vezes, o c r i t é r i o de desempe­
nho e d e s c rito a tra vé s das c a r a c t e r ís t ic a s do produto do desempenho. Pa
ra esses au to re s, porem, is t o deve se r f e it o quando não se pode obser var diretam ente o desempenho do ap rend iz, e não porque ê ir r e le v a n t e
a
top ografia da re sp o sta, desde que o aprendiz consiga obter o produto es
p e c ifica d o .
Há certos produtos que podem ser obtidos de m ú ltip la s e v a r ia ­
das maneiras sem p re ju íz o ou custo a d ic io n a is . Nesses casos e melhor de^
xar que cada aprendiz escolha a cla sse de respostas que lhe e mais
fá ­
c il ou agradável para o b ter o produto re le v a n te . Não e o mesmo caso quan_
do o aprendiz não e capaz de ap resentar nenhuma resposta ou quando
classes de respostas mais apropriadas
h a
(mais e f ic ie n t e s , econômicas, etc.)
para se obter o produto de in te re s s e . Neste, in te r e s s a r ia p r e c is a r quais
as c a r a c t e r ís t ic a s da c la s s e de respostas mesmo que não fosse fa c ilm e n ­
te o b s e rv á v e l.
As vezes, o " c r i t é r i o de desempenho" parece m istu rar-se com coji
d iç ã o ". £ o caso do exemplo 6 do Quadro 14 em que se poderia d iz e r
que
"todas as vezes" pode ser considerado não um c r i t é r i o mas uma "situ a ç ã o
diante da q u al" o aprendiz d e ve ria a p lic a r
time-òut.
Mager também s a lie n t a que o c r i t é r i o de desempenho se confun -
171
de, muitas vezes com "s itu a ç õ e s de v e r if ic a ç ã o de aprendizagem” , s a lie n
tando que deve haver d ife re n ç a , embora em outros textos o au to r s a lie n ­
te que são a mesma c o is a .
Nos exemplos 7 e 8 do Quadro 6, ha uma e s p e c ific a ç ã o
dos obj_e
tiv o s de acordo com o modelo de W heeler e Fox (1973, p. 8) separando os
termos "c o n d iç ã o ",
"comportamento" e " c r i t é r i o " .
Duran e outros
(1976),
porem, propunham um quadro onde os trê s componentes de um o b je tiv o f o s ­
sem "p a rte s fu n c io n a is do am biente" (c la s s e s de estím ulos a n te c e d e n te s?)
"^éspostas fu n c io n a is " (c la s s e s de re s p o s ta s ) e "produtos de resp o stas
fu n c io n a is "
(c ia s s e s de estím u lo s conseqdentes ou e f e i t o s ? ) .
Esta u ltim a form ulação nos parece mais adequada p o r, pelo
m
nos, duas razoes. A p rim eira ê por s e r mais coerente com a noção de com
portamento
como
uma relação.com o ambiente onde encontramos
aspectos
(c la s s e s de e stím u lo s) an te ced en te s, ações do organismo (c la s s e s de res. p o stas) e aspectos subseqÜentes do am biente(estTm ulos subseqüentes, e fe j[
to s , produtos ou co n seq ü ên cias). A segunda razão se r e la c io n a ao aspec­
to de os c r i t é r i o s de desempenho ou c a r a c t e r ís t ic a s das c la s s e s de r e s ­
postas fazerem p a rte da d e s c riç ã o da c la s s e de re s p o s ta s . Os c r i t é r i o s
de desempenho não são um componente ã p a rte da c la s s e de re sp o sta s. Ta^
vez , na mis'tura com situ a ç õ e s de e n sin o , e le s se co n stitu ísse m em c a te ­
g o ria a p a rte , mas não como d e sc riç õ e s de o b je tiv o s com portam entais, ejn
tendidos como sendo c o is a s d ife r e n te s de a tiv id a d e s de ensino .
Todas e stas considerações sobre as c a r a c t e r ís t ic a s dos o b j e t i ­
vos comportamentais nos parecem to r n a r n e c e s s á ria uma a n a lis e e a v a li a ­
ção do p ró p rio c o n c e ito de o b je tiv o com portam ental.
4. 0 CONCEITO DE OBJETIVO COMPORTAMENTAL
No Quadro 17 encontramos um conjunto de perguntas sobre as ca­
r a c t e r í s t i c a s de o b je tiv o s comportamentais. 0 que e um o b je tiv o compor­
tam ental ? Como o b te r um o b je tiv o comportamental? 0 que s ig n ific a m os dj_
versos 'termos usados como sinônimos ou a d je tiv a n d o o b je tiv o s comporta m entais? 0 que d ife r e n c ia d e f i n i r p e la forma ou pela função? Como evi t a r a t r i v i a l i d a d e quando se usam o b je tiv o s com portam entais? Quais
172
a s
c a r a c t e r ís t ic a s de boas condições, bons c r it é r i o s e de bons desempenhos
em um o o je tiv o comportamental? São sÕ esses os componentes de um bom ob­
j e t iv o ? Como a v a lia r se o o b je tiv o d e s c rito tem p o ssib ilid a d e s de se r um
bom o b j e t iv o ? . . . São algumas das perguntas que surgiram durante os t r a ­
balhos de aprendizagem para descrever os o b je tiv o s comportamentais de um
curso pelos p a rtic ip a n te s deste estudo.
As perguntas não aparecem ao acaso, nem são g r a tu ita s . As difi^
culdades, os questionamentos e a necessidade de comunicar com c la re z a o
que se q u e ria ou se f a z ia , impunha in v e s tig a r e e s c la r e c e r aspectos,tal_
vez s u t is , relacionad os a o b je tiv o s comportamentais. As d ific u ld a d e s ,a s
duvidas e as perguntas não são p r iv ilé g io nem ex clu sivid ad e dos aprendj^
zes. Elas são, também, as duvidas, problemas e perguntas dos pesquisad£
res que lidam com programação de ensino. As in c o e rê n c ia s , lacu n as,
ros são parte da lit e r a t u r a também e representam pontos importantes
e r­
do
conhecimento a serem preenchidos (B a e r, 1973 e 1978).
As c rT tic a s f e it a s ao uso de o b je tiv o s no ensino , especialm en­
te ao uso de o b je tiv o s comportamentais, levantam também outros proble mas e perguntas. Talvez pudéssemos hoje aumentar a l i s t a tanto de per guntas, como de c r ít ic a s ou mesmo de pontos obscuros.
As questões do Quadro 17, porem, exigem, mais do que respostas
a cada uma, um re-exame do que fo i ate agora considerado sobre o b je ti vos comportamentais e uma e s p e c ific a ç ã o de qual e a co n trib u içã o da Ana
l is e Experimental do Comportamento em re la çã o a este problema.
Um dos prim eiros aspectos esclareced o res para o co nceito e uso
de o b jetivo s comportamentais no ensino e a noção de comportamento ope ran te. Esta noção deve ser bem p re c isa de forma a que se possa re la c io nã-la com o seu correspondente em te cn o lo g ia edu cacio n al: o o b je tiv o com
portam ental,
0 uso ind iscrim in ad o dos termos re sp o sta, c la s s e de resp o stas,
propriedades de uma c la s s e de re sp o stas, dimensões de uma propriedade de
uma c la sse de re sp o stas, comportamento e comportamento operante traz uma
s e rie de problemas que, aparentemente, são co n tro v é rsia s e diverg ên cias
e, de f a t o , não passam, na maior parte das vezes, de confusões semânti-
173
cas.
F a l a r "com portam ento" r e f e r in d o
(ou dando ê n fa s e ) à to p o g r a f ia
(òu o u tra s c a r a c t e r í s t i c a s ) de uma c la s s e de re s p o s ta s ê a lg o m uito d i ­
f e r e n t e de f a l a r comportamento r e f e r in d o
(ou e n fa tiz a n d o ) q u a lq u e r t ip o
de r e la ç ã o e n tre asp e cto s p re c is o s de uma c la s s e de re s p o s ta s e aspec to s p re c is o s do am b iente. Os tip o s de r e la ç õ e s que se podem t e r
uma p ro p rie d a d e
e n tre
(ou dimensões d e s ta ) de uma c la s s e de re s p o s ta s e aspe£
tos do am biente e s tã o esquem aticam ente ilu s t r a d o s nos Quadros 24 a 27.
As c o n t r o v é r s ia s se acentuam quando se t r a t a de a p lic a ç ã o
d o
conhecim ento p s ic o ló g ic o . M uitos dos problemas p r á t ic o s envolvem v a r i á ­
v e is e d e te rm in a n te s de o u tra s a re a s e d i s c i p l i n a s
pam aos l im it e s
c ie n t íf ic a s
das p e sq u isa s e conhecim ento dos p s ic ó lo g o s .
mento de um organism o e mui t i determ inado e o "mui t i "
s ív e l
e esca -
0 com porta
nem sempre e' a c e s ­
aos p s ic ó lo g o s p e lo s caminhos da p r ó p r ia d i s c i p l i n a .
Nesse s e n t i ­
do, a p r e c is ã o de linguagem se to rn a ain d a mais n e c e s s á r ia . T a lv e z
r ia s
va­
das c o n t r o v é r s ia s sejam apenas o u tra s ta n ta s confu sões s e m â n tic a s ,
ou asp e cto s com plem entares do mesmo problem a, ou a in d a , dados re la c io n a _
dos a v á r io s pontos de um continuum , e t c .
As q u estões do Quadro 17 e as c o n s id e ra ç õ e s acima trazem a exi_
g e n c ia de uma s í n t e s e ,
a n te s de d i s c u t i r os dados dos quadros s e g u in te s .
Antes de q u a lq u e r o u tro a s p e c to , p a re ce s e r n e c e s s á r io e s c la r e c e r o con_
c e l t o de o b je t iv o com p ortam ental. E le e o problem a c e n t r a l
lis e
em toda a arva
e d is c u s s ã o n e s te t r a b a lh o .
A. 0 c o n c e ito de o b je t iv o comportamental na l i t e r a t u r a
As confusões com o uso dos termos r e la c io n a d o s a comportamento
( h a b ilid a d e ,
r e s p o s t a s , a ç õ e s , desempenho, c la s s e s de r e s p o s t a s , compojr
tamento o p e ra n te ) se acentuam ain d a mais quando se f a l a de " o b je t iv o s
c o m p o rta m e n ta is ". Em alg u n s casos a confusão pode s e r j u s t i f i c a d a
im p re c is ã o a c e it a c ir c u n s ta n c ia lm e n t e . Mas ha s itu a ç õ e s em que não
pode a c e i t a r que se e s t e ja fa la n d o apenas de as p e cto s d e s c r it iv o s
e
a
se.
das
ações de uma pessoa ( a q u ilo que e la fa z independentem ente do am biente )
quando é n e c e s s á r io r e f e r i r ,
i d e n t i f i c a r , ou e s c la r e c e r a r e la ç ã o
174
e n tr e
o que a pessoa faz e o ambiente em gue_ ela o f a z . Ê c la ro <]u:
s j Tin
guagem co tid ian a nao fo i f e i t a para certo s tipos de usos (Copi,
í 974) e
suas c a r a c t e r ís tic a s podein v a r ia r in fin ita m e n te (Sk in n e r, 1957; Hayakawa, 1972; Staa ts e S ta a ts , 1973, pp. 202-284)7 Mas-no contexto ernquese
pretende produzir conhecimento ou i n t e r f e r i r com a natureza, a lingua gem e um instrumento ou uma ferram enta que p re cisa e s ta r “ a fia d a "
para
a função que se lhe exige e de acordo com as im plicações que podem
ad­
v i r de seu uso inadequado.
Na lit e r a t u r a d is p o n ív e l, e p e rtin e n te a o b je tiv o s comportamejs
t a is , encontramos estes mesmos problemas com o conceito de o b je tiv o com
portam ental. As d e fin içõ e s enfatizam , no co n ce ito , aspectos topografi cos da cla sse de respostas “ descrever um o b je tiv o comportamental" (como
fa z e r) ou to p o g rafias do,,comportamento" que deve ser d e s c rito pelo objja
t i vo comportamental.
Is to tra z , de im ediato, a confusão com o
conceito
de comportamento operante.
Vários autores (De Cecco, 1968; Ste v e s, 1968; Wheeler e Fox,
1973; Gronlund, 1975; Popham e Baker, 1976a'
e 1976b; Sh o rt, 1978; Ty -
l e r , 1978) descrevem aspectos de to p o g rafia de classe s de respostas co­
mo sendo o que c a ra c te riz a o b je tiv o s de ensino. Todos concordam que
o o b je tivo comportamental re fe re - se ao desempenho do aprendiz, que deve
ocorrer ao f in a l das exp eriências de aprendizagem e que deve ser “ espec T f ic o " . Nenhum dos autores usa, na proposição do que se ja o b je tiv o com
portam ental, as co n trib u içõ es da A nalise Experimental do Comportamento
em relação ao conceito de comportamento operaote.
Um exemplo c la r o , e exp licitam en te nomeado de "o b je tiv o compor
tam ental", ê dado pela d e fin iç ã o de Vargas (1974, p. 43):
“ Para ser com
portamental um o b je tiv o deve: a) r e fe r ir - s e ao comportamento do aluno e
não ao do pro fesso r; b) descrever comportamento o b servá vel; c ) esp ecifi_
car um rnvel ou c r i t é r i o de desempenho a c e it a v e l" . Os exemplos do l iv r o
esclarecem que a palavra comportamento quer d iz e r "c la sse s de respostas"
embora possa ser entendida de maneira d ife r e n te , sem o contexto do
li­
vro. A d e fin iç ã o , porem, re fe re apenas aspectos d e s c r itiv o s das classes
de respostas envolvidas no comportamento dos aprendizes. E la da
ênfase
na topografia (p rin cip alm en te) de uma cla sse de respostas e não na fel_a
176
ção que esta classe venha a te r com o ambiente em que ela ocorre.
Mesmo Mager (1976), que F re ita s
(1979, p. 10) considera como o
autor que apresenta a tecnologia de d e fin içã o de o b jetivo s comportamenta is mais c la ra corno exemplo da ap licação dos conhecimentos da AEC, não
escapa desse problema. A d e fin içã o proposta por Mager (1976, p. 23)
crescenta a c a r a c t e r ís tic a de "condições" .ao que Vargas propôs,
a-
quando
diz que as c a r a c t e r ís tic a s de um o b jetivo ú t i l são: 1) Desempenho -
o
que o aluno deve se r capaz de fa z e r; 2) Condições - condições importan­
tes em que se espera que o desempenho ocorra; 3) C r it é r io - a qualidade
ou o n íve l de desempenho que sera s a t is f a t ó r io . Este co n ceito , no enta_n
to , também e n fa tiz a a top ografia de classes de respostas mais do que
a
relação entre classes de respostas e aspectos do ambiente, deixando,ain
da, lacunas a preencher na defin ição do que seja o b jetivo comportamen ta l.
Duran e outros (1976) oferecem o conceito que mais se aproxima
de uma "d e fin iç ã o mais funcional do que to p o g rá fica" de um o b je tiv o com
portam ental. Para estes autores» o o b jetivo deve descrever partes funcioonais do ambiente, respostas funcionais e produtos das respostas fu n ci£
n ais. Por "partes fu n c io n a is" os autores entendem as propriedades
d e
classes de estímulos que se relacionam com as propriedades das classes
de respostas que caracterizam o desempenho do aprendiz. "Produtos
d e
respostas fu n cio n a is" e o termo usado para r e f e r i r a “mudança no ambieji
te " produzida pela classe de respostas envolvida no o b je tiv o .
Sem dúvida, este conceito se aproxima bastante mais do que en­
tendemos por comportamento operante. Os autores consideram os trê s as pectos como componentes da descrição de um o b jetivo comportamental.
Duran e outros (1976), porem, não chegam a propor um conceito
de o b je tivo ou estabelecem relações com as propostas de Vargas (1974) e
Mager (1976).. Também não esclarecem como se faz para descrever estes
três componentes de um o b je tiv o comportamental ao se construírem objetj_
vos de ensino.
Num desenvolvimento p o ste rio r do trabalho de Duran e colabora­
dores na Fundação CENAFOR,encontramos exemplos que indicam serem neces-
176
/amos tra n sc re v e r e comentar uri dos exemplos que encontramos no
m aterial examinado. No Quadro 34 pode-se ver um exemplo d estes, ilu s tr a r i
do os três componentes de um o b je tiv o comportamental conforme a a n a lis e
de Duran e colab o rad o res.
PARTES FUNCIONAIS
RESPOSTAS FUNCIONAIS
. Cafezal
A p lic a r o fu n g icid a
PRODUTOS E CRITÉRIOS
Fungicida ap licad o em
toda a v o lta do pe de
. P u lve riz ad o r
c a fe e iro , de baixo p£
ra cima, de m o d o a ati£
. Fungicida
g ir o lado de baixo
das folhas
:
. . . .
:
Quadro 34. Exemplo de uma descrição dos componentes de um o b je tiv o com
porcamental a p a r t ir das informações elaboradas por Duran e colaborad£
res (1976). 0 exemplo não representa a versão f in a l do tra b a lh o , sendo
apenas uma 'ilu s t r a ç ã o de p o ssíve is problemas decorrentes do co n ceito que
se examina neste tra b a lh o .
0 que se observa no exemplo do Quadro 34 e que, nos dois p ri meiros componentes, estão d e sc rito s "c la s s e s g e ra is de estím ulos antece
dentes" e "c la sse geral de uma re sp o sta ". Is to f ic a mais eviden te quan­
do encontramos no te r c e ir o componente (Produto de respostas fu n c io n a is )
a descrição dos c r it é r io s que e s p e c ific a ria m a "c la s s e de re sp o stas"
e
não o produto. A expressão "de baixo para cima" e uma d escrição da topo­
g ra fia de uma cla sse de respostas mais e s p e c ífic a do que " a p lic a r o fun
g ic id a " . Não e o produto que ê "de baixo para cima" e sim a c la s s e
d e
respostas de " a p lic a r o fu n g ic id a " que exige movimentos e posições
d e
"baixo para cima" de forma a ob ter um produto "fo lh a s com fu n g icid a
na
p arte i n f e r i o r " .
As classes de respostas e as c la sse s de estím ulos podem
177
ser
detalhadas., e esp e cifica d a s ate o n ív e l de in te re sse para cada o b je tiv o
comportamental. 0 problema ê: como faz e r is s o ?
Em outros exemplos e mais d i f í c i l
esta d is tin ç ã o e mesmo quase
im possível d is c rim in a r quais os aspectos a d e ta lh a r. Para f a c i l i t a r
e s c la re c e r o conceito de o b je tiv o comportamental e um procedimento
e
que
nos pode le v a r a d escrevê-lo , vamos usar um exemplo simples e a n a lis a lo por etapas.
B• Uma proposta para o co nceito de objetiv o comportamental..
E freqüente termos um verbo e um complemento esp ecifican d o
um
desempenho qualquer: e scre v e r um te x to , to ca r um instrum ento, agendar um
retorno para um c lie n t e , dar um remédio, apresentar um argumento, fa z e r
carin h o , aju d ar uma pessoa, cooperar com o grupo, c r i t i c a r um tra b a lh o ,
e tc . São exemplos de cla sse s de desempenho que poderiam se r o nosso pon
to de p a rtid a para descrever um o b je tiv o comportamental. Mager (1977a)
ensina um procedimento desses em seu l i v r o
"A n a lise de O b je tiv o s " e Du-
ran e outros (1976) de c e rta forma, também. Ambos, porem, o fazem em fun
ção do conceito que apresentaram
e que não co in cid e com o o b je tiv o des­
te tra b a lh o . Pretende-se aqui a n a lis a r e propor um caminho que a u x ilie a
su p erar, em parte pelo menos, os problemas que estamos detectando na con
trib u iç ã o desses d ife re n te s autores.
Vamos co n sid era r um exemplo simples e os conceito s que aprese_n
tamos ate agora para e x e m p lific a r o co nceito de o b je tiv o comportamental
e o procedimento para descrevê-lo . Queremos propo-los a p a r t i r dos da dos e problemas que foram encontrados com o desempenho dos p a rtic ip a n tes deste tra b a lh o .
Em vez de "p artes fu n c io n a is do ambiente" ou de "condições",va_
mos usar a expressão "c la s s e s de estím ulos an teced en tes"; em vez de "re ^
postas fu n c io n a is " e de "desempenho", usaremos "c la sse s de resp o stas"
e
em vez de "produto de respostas fu n c io n a is ", usaremos "c la s s e s de estímiu
los conseqíientes". No pro p rio desenvolver da a n a lis e esclarecerem os po£
que a p re fe rê n cia por estas expressões.
Se: considerarmos que gostaríam os de ensinar a alguém uma habi-
178
iidade simples como, por exemplo, a uma crian ça de 12 anos m i ;.< „>r. um t e lefo n e, poderiamos chamar ao "desempenho do aprendiz'1 limpar o t e lefone
como o nosso o b je tivo de ensino. Poderiamos o b jeta r que e le ainda é .va­
go e que podería ser melhor e sp e cifica d o . Não vamos, porem-, e s p e c ific a lo a maneira dos autores j ã conhecidos.
Para descrever comportamentalmente este desempenho vamos
usar
um quadro conforme esta ilu s tra d o a seguir (Ver Quadro 35),
[
C”
CLASSES DE ESTÍMULOS
CLASSES
DE RES­
ANTECEDENTES
POSTAS
■
'irr' n' 1,ji,,iji 1........... ..... .......... — -.........
j
CLASSES DE ESTÍMULOS
CONSEQUENTES
1
£
i
k
-_________
.
.
Quadro 35. Componentes para a descrição de um o b je tiv o comportamental pa
ra ensino.
Ê c la ro que, para uma descrição de um o b je tiv o comportamental,
não basta descrever as classes de respostas envolvidas em um programado
ensino. Uma l i s t a de classes de respo stas, por maior e mais detalhada
ou e s p e c ific a qúe s e ja , não descreve os comportamentos a in s t a la r
n o
aprendiz, Cada classe de respostas pode - e ta lv e z deva - dar in íc io
a
uma descriçan comportamental, para ser um instrumento u t il e que permi­
ta c o n s tru ir um programa de ensino.
Tendo o nome da cla sse de respostas (lim par o te le fo n e , no
e-
xemplo e s c o lh id o ), b a s ta ria in d ic a r para cada classe de resp o stas, quais
as classes de estímulos (aspectos do ambiente) que se relacionam com
a
classe de respostas em fo c o.
Parâ fa z e r esta
in d ic a ç ã o ,
porem, e u t i l uma c e rta ordem - o
que jã e uma sugestão de procedimento para descrever um o b je tiv o compor
tamental - na maneira de organizar a d escrição .
179
a - D escrição das c la sse s de estím ulos antecedentes re la cio n ad as a
c la sse de respostas em foco no ob.ietivo comportamental. A prim eii a ta r e fa
e
DESCREVERAS CLASSES DE ESTÍMULOS ANTECEDENTES RELACIONADAS Ã CLASSE DE RESPOSTAS EM FOCO."
Quando um organismo faz alguma c o is a , não o faz em um vácuo.
E le toma contato com determinados aspectos do ambiente que tem
re ia ça o
com as suas ações. 0 "c o n ta to " pode ser através de qualquer um dos Õr gaos do se n tid o : o lf a t o , gosto, v is ã o , ta to , audição. 0 aspecto impor ta n te e que hã cla sse s de estTmulos do ambiente que estão em re la çã o com
a c la s s e de resp o stas. 0 que importa e d e sc o b ri- Ia s.
Se perguntássemos, no caso do exemplo que estamos examinando ,
"com o oue o organismo toma contato ao lim par o te le fo n e ? " poderTamos
responder que e le toma contato com o te le f o n e . Se in s is tir m o s ,
podemos
acre scen tar que também toma contato com m aterial de lim peza.
Usando o modelo ilu s tr a d o no Quadro 35, pode-se te r o que es t i
no Quadro 36, com os elementos obtidos ate agora.
CLASSES DE ESTÍMULOS
ANTECEDENTES
CLASSES DE RESPOSTAS
. te le fo n e
. lim par o te le fo n e
j
CLASSES DE ESTÍMULOS
CONSEQUENTES
j
. m a te ria l de lim pe­
za
.
_
_
.
Quadro 36. P a rte de uma p o s s ib ilid a d e de d escrição comportamental
c la s s e “ lim par o te le fo n e ".
A d e s c riç ã o , porem, i
s
d a
inadequada e in s u f ic ie n t e . Nao e ú t i l de_s
c re v e r os componentes de um o b je tiv o comportamental dessa forma. Não
e
qualquer, nem todos os aspectos de um te le fo n e que estão relacionad os
ã
c la s s e “ lim par o te le fo n e ". Também não e qualquer m aterial de limpeza
que se re la c io n a com esta mesma c la s s e de resp o stas. As c la s s e s de estT
mulos antecedentes variam em generalidade conforme a c la s s e de respos 180
tas que esta em jogo. As vezes se pode te r "c la s s e s de estímc-
• muito
amplas" a ponto de serem "s itu a ç õ e s ". Outras vezes se pode ter unidades
extremamente simples de e stím u lo s. 0 tip o de re la çã o em jogo e que d ir ã
o que e quanto deve ser d e s c rito como "c la s s e de estím ulos antecedentes"
As variaçõ e s na am plitude, quantidade e e s p e c ific id a d e do deta
lhamento podem ser i n f i n i t a s .
Pode-se, conforme a re la ç ã o que se q u ise r
p r e c is a r , t e r pessoas, c o is a s , o b je to s , ações de o u tras pessoas, moví mentos, partes de coisas , de pessoas, de o b je to s , c a r a c t e r ís t ic a s de pes^
soas, f a t o s , even tos, inform ações, sons, lu z e s , e t c . Tarnbem poderiamos
te r apenas quantidades p re c isa s ou fa ix a s de v a lo re s de quantidades d e
qualquer aspecto desses.
Cada aspecto desses pode v a r ia r ao longo de v a r ia s dimensões
que pode assum ir e nem sempre todas
estão
e n v o lv id a s (ou importam des_
c re v e r) na re lação que se quer c a r a c t e r iz a r . lambem se pode t e r
aspec­
tos "dinâm icos" do ambiente como c la sse s de estím ulos que são re le van tes para a relação e n vo lvid a . Mudança de e stim u la çã o , ausência de c e r tos e stím u lo s, re la çã o e n tre dois tip o s de estím ulos são exemplos de pr£
priedades de c la s s e s de estím ulos que podem s e r aspectos c r í t i c o s de ijn
te re s se para uma/relação en tre c la s s e s de estím ulos antecedentes e
d e
c la sse s de respostas que se quer d escrever ou o b ter (no caso de um obj£
tiv o comportamental).
Quais os aspectos que existem nessas c la s s e s de e stím u lo s?
Quais tem re la çã o com a re sp o sta ? Quais as dimensões c r í t i c a s ? 0 quanto
se deve d e sc re ve r? São todas perguntas que sõ podem ser respondidas emp irica m e n te. £ a re lação e o que se souber sobre a re la çã o o que permi­
tir a
responder a estas perguntas. Sem d u vid a, muitas vezes o problema t£
ra que se r re s o lv id o atravé s de pesquisa. Sem d ú vid a, também, nao sabenios todas as c la sse s de estím ulo de in te re s s e para todas as c la s s e s
de
respostas e n vo lvid as nas re la çõ e s comportamentais de in te re s s e em e n s i­
no.
Voltando ao nosso exemplo, ta lv e z os e stím u lo s, t a is como
es­
tão d e s c r it o s , pudessem s e r v ir se a c la s s e de respostas e n v o lv id a fosse
algo como " i d e n t i f i c a r um te le fo n e en tre v á rio s tip o s de objeto s domés­
t ic o s " . Como não ê este tip o de re la ç ã o em que se e sta in te re s s a d o , de181
ve-se a n a lis a r mais a d e scriçã o dos estím ulos antecedentes do exemplo em
exame.
Ha alguns tip o s de perguntas que podem a u x ilia r na descoberta
de que c la s s e s
(asp ecto s, dimensões, e t c . ) de estím ulos podem in te re s -
sar para a d e sc riç ã o . Por exemplo: 0 que se usa ao r e a liz a r e sta c la s s e
cie re sp o stas? Com que co isas
(asp ecto s, p ro p rie d a d e s.. , )
se toma conta­
to (com qualquer um dos Õrgãos s e n s o r ia is ) ao r e a liz a r esta c la s s e
d e
resp o stas? No que se deve p re s ta r atenção ao r e a liz a r a c la s s e de r e s ­
postas? e tc . Ha, conforme a re la çã o em jo g o , outras perguntas que podem
ser apropriadas para nos aju d ar a obter as respostas n ecessárias e per­
tin e n te s ao problema.
No exemplo do "lim p a r o t e le f o n e ", se fizéssemos estas pergun­
tas ta lv e z obtivéssemos o que e stá d e s c r ito no Quadro 37. Neste
quadro
se pode ob servar que a d e scriçã o das cla sse s de estím ulos parecem
mais
" s i g n if i c a t i v a s " para as re la çõ e s que estão sendo examinadas. São cia s-
Quadro 37. P a rte de uma d e scriçã o comportamental da c la s s e de relaçõ e s
comportamentais "lim p a r o te le fo n e ".
ses de estím ulos sem as quais as respostas da cla sse "lim p a r o t e le f o rie" não ocorreriam . E la s são im portantes exatamente por is s o : se não ex is tirem » Se o aprendiz não aprender a nota-las ou i d e n t i f i c ã - í a s ,
não
.ex istid a a c la s s e chamada’1!im par o te le fo n e ? Mesmo que alguém sa ib a
(e
182
r e a liz e ) todas as to p o g ra fia s das classes de respostas que. s."
ostuma
apresentar ao lim par um te le fo n e , se não l id a r , tomar co ntato , id e n t if i
car (poderiamos d iz e r "e s ta r sob c o n tro le desses e s tím u lo s ") estas clas_
ses de estím u los, não estarã"!im pand o" nem sendo "capaz de lim p a r"
u m
te le fo n e . A re la çã o do organismo com estas cla sse s de estím ulos (aspec­
tos do ambiente) e que d e fin e a c la sse de comportamento e a sua possibj^
1idade. £ por isso que se pode considerã-1as "condições n e c e s sá ria s" pa
ra a o co rrên cia de uma c la s s e de respostas d e fin id a s*
No exemplo hã ce rtas e s p e cifica çõ e s que ê in te re s s a n te exami nar. Por qye"ãlcoo1" e não "água e sabão", por exemplo? Por que pano de
" f la n e la " ? Simplesmente porque foram considerados os adequados para es­
ta situ a ç ã o , Agua e sabão podem e n fe r r u ja r partes m etálicas do ap arelho;
outros panos podem não dar b r i l h o . . ’. Quem t i v e r mais e melhores conheci_
rnentos de um assunto ou ãrea e que pode d iz e r o que e quanto é adequado.
E mesmo assim o c r i t é r i o do que e adequado pode se r a lte ra d o por
novas
descobertas em re la çã o ao assunto.
Por mais que alguém "en sin e" as c a r a c t e r ís t ic a s de uma
de resp ostas,
c la sse
se não e n sin a r ao aprendiz a l i d a r com estas "condições nja
c e s s a r ia s ", não e s ta rá ensinando o comportamento (e le e uma r e la ç ã o ). A
emissão de cla sse s de respostas em s a la de a u la , por exemplo, e muitodi_
fe re n te da "o co rrê n cia destas respostas d ia n te dos estím ulos que
c o n tro la r sua o c o rrê n c ia "
devem
(embora possam nio ser ainda os determinantes
da probabilidade de o co rrê n cia ou da freq üên cia da c la s s e de re s p o s ta s ).
Embora se e s te ja falando de o b je tiv o s de ensino , a expressão
"condições n e c e s sá ria s" não deve ser confundida com "condições de e n s i­
no". Estas são condições f a c i 1it a d o r a s , a u x ilia r e s e a r t i f i c i a i s arran ­
jadas para classes de respostas também típ ic a s de situ açõ es de aprendi­
zagem.
Pode haver, ãs vezes, cla sse s de respostas em que encontramos
estím ulos tipicam ente acadêmicos. Se nossos o b je tiv o s envolverem a tiv i_
dades humanas com estas c a r a c t e r ís t ic a s , pode-se encontrar e ste t i pode
estím u los. 0 problema das d ife re n ça s entre a tiv id a d e s e o b je tiv o s
d e
ensino e os d ife re n te s " n ív e is de o b je tiv o s com portam entais", porém,
não e objeto deste tra b a lh o .
183
b. D escrição das c la s s e s de estím u lo s conseqüentes re la c io n a d a s a
c la s s e de r e s posta s em fo co no o b je tiv o comportame.nta 1 e aos e stím u lo s antec edentes d e s c r it o s . Apôs termos concluTdo a t a r e f a de d e sc re v e r as c la s s e s de
e stím u lo s antecedentes r e i aci onadas a
cl asse de resp o stas em fo c o , ha
uma
segunda t a r e f a a se r r e a liz a d a : DESCREVERAS CLASSES DE ESTÍMULOS CONSEQUEN­
TES RELACIONADAS A CLASSE DL RESPOSTAS EM FOCO E AOS ESTÍMULOS ANTECEDENTES
DESCRITOS.
Quando um organismo age em re la ç ã o a determinados aspectos
do
ambiente (que estamos chamando de "c la s s e s de estím u los a n te c e d e n te s ")
e le muda, a lt e r a ou transform a esses asp e cto s. 0 que e le a l t e r a no ambj_
ente i
um aspecto c r í t i c o , porque d e fin e a re la ç ã o do organismo com
um
segundo conjunto de aspectos do am biente: as c la s s e s de e stím u lo s conse*
q(lentes de sua ação.
Ao d e s c re v e r um o b je tiv o de forma com portam ental, e s ta re la ç ã o
C ~
(R-S ) e um aspecto im portante da d e s c riç ã o . 0 tra b a lh o e in d ic a r as ca
r a c te r ís tic a s
re le v a n te s que deve t e r a a lte r a ç ã o no ambiente
p ro du zi­
da p e la c la s s e de resp o stas em fo c o , nas condições de e stim u lo
descrj_
tas como "c la s s e s de e stím u lo s a n te c e d e n te s".
Destacamos a expressão "deve t e r " p ro p o sitalm en te para re s s a l-
{
t a r que estamos a n a lisa n d o os componentes de um o b je tiv o comportamental
j
e não descrevendo os componentes de um comportamento observado. Um o bj£
1
t i v o comportamental propoe a re la ç ã o que deve e x i s t i r e não apenas des-
■* cre ve o que aco n tece. Nesse se n tid o e que se deve d e sc re v e r as c a ra cte ;
r í s t i c a s do ambiente que deverão d e c o rre r (deverão s e r co nseq dencia,p ro
i
!
duto ou e f e i t o ) da c la s s e de resp o stas em fo c o , quando o organismo apre
s e n ta - la perante as condições de e stím u lo d e s c r ita s como sendo a q u ilo
com que se toma co n tato ao a p re s e n ta r a c la s s e de re sp o sta s. Se fo sse a
d e s c riç ã o de um comportamento observado, a d e s c riç ã o se r e s t r i n g i r í a ãs
c a r a c t e r í s t i c a s do que d ecorre da ação do organismo.
£ obvio que
desta
forma não s e r ia , n ecessariam en te , a d e s c riç ã o de um o b je t iv o , A obsenra
çao de comportamentos, p o d e riâ s e r uma fo n te de dados para o b te r compo nentes de um o b je tiv o com portam ental, desde que a p o s s ib ilid a d e de os e
f e i t o s do comportamento fossam , com segurança, aqueles que devem s e r o_b
tid o s (No caso de,observarm os comportamentos de p e r ito s trab alh an d o
condições i d e a is , por exem plo).
184
em
Em relação a este componente (classes de estTmulos ccn..-qüente s) e importante descrever os detalhes su fic ie n te s e relevantes
para
c a ra cte riz a r a alteração no ambiente que deve re s u lta r da apresentação
de cada classe de respostas do aprendiz diante das classes de estTmulos j
antecedentes d e scritas. Qual e o produto (ou e fe ito ) que deve ser obti- |
do (ou produzido) por cada classe de respostas d e s c rita ?
j
Da mesma forma que nas classes de estTmulos antecedentes,
nas
conseqüentes pode haver d iferen tes e variados aspectos envolvidos. Alem
dos aspectos comuns, porem, as classes de estTmulos conseqdent.es
podem
te r algumas caracterT sticas que vale a pena destacar pela função que p£
dem te r em uma descrição de um o b jetivo comportamental.
Um tip o de c a r a c t e r ís tic a e que as classes de estTmulos conseqüentes necessariamente se seguem as classes de respostas. Sao o que se
pode chamar de produtos ou e fe ito s da classe de respostas. Estes produ­
tos ou e fe ito s podem ocorrer imediatamente apos a apresentação da c la s ­
se de respostas ôu podem demorar tempos variados para ocorrerem. Em a l­
guns casos, também, estes
produtos ou e fe ito s podem não ser facilm ente
id e n tific á v e is como e fe ito s da classe de respostas pelo organismo
que
apresenta a classe de respostas que os produz. Uma demora na ocorrência
desses e fe ito s , mesmo pequena, pode fazer com que o organismo nao a
i-
den tifiqu e. Ou, também, o e fe ito pode não ser id e n tifica d o pelo organi_s
mo por este não ser capaz de nota-lo. Nenhuma dessas co isas, porem, de­
ve impedir de colocar as c a ra c te r ís tic a s relevantes no o b je tiv o .
Ainda em relação aos e fe ito s produzidos pela classe de respos­
ta s, ãs vezes eles podem depender de te rc e iro s ou serem a r t i f i c i a i s
(no
sentido de criados pelo homem). Tambim estes devem ser d e scrito s.
Uma segunda c a r a c t e r ís tic a de classes de estTmulos que se
se­
guem ãs classes de respostas são aquelas que exatamente apenas se seguem
mas não são produzidas pela classe de respostas do organismo, Aciden
-
ta is ou ocasionais elas não sao importantes para a descrição de um obje^
ti vo comportamental. Se forem, deve-se descobrir qual a classe de res postas que os produzem e, então, descrever um outro o b je tiv o .
No exemplo em exame, descrevendo quais os e fe ito s que deve te r
a classe de respostas"1 impar o te lefo n e" em relação a classe de estímu-
185
los antecedentes d e s c r it a , o b te r- s e - ia algo semelhante ao que e stá
n o
Quadro 38.
CLASSES DE ESTÍMULOS
ANTECEDENTES
CLASSES DE RESPOSTAS
. á lc o o l
. lim p ar o te le fo n e
. pano de f la n e la
. te le fo n e
. s in a is de s u je ir a
comuns em t e le f o ­
nes: manchas, p5,
s in a is de gordura
e tc .
CLASSES DE ESTÍMULOS j
CONSEQÜENTES
j
1
. te le fo n e lim p o ,se m i
pó ou s in a l de go_r j
dura em toda a su- |
p e r fíc ie a v is t a , j
seco e sem c h e iro i
de fumo
|
. o móvel onde e s t iv e r o te le fo n e deve f i c a r seco e
sem s in a l ou mancha de á lc o o l
Quadro 38. P a rte de uma d e s c riç ã o comportamental da c la s s e de re la çõ e s
comportamentais "lim p a r o te le fo n e ".
Neste Quadro pode-se o b serva r que fi cou cl aro o que se entende
"lim p a r o t e le f o n e " .
Qualquer que s e ja o que um organismo faça, el e
por
devera
d e ix a r o "am b ien te" com as c a r a c t e r T s t ic a s d e s c ri tas na tercei ra coluna
d o
Quadro 38. Também podemos n o ta r que as c la s s e s de e stím u lo s conseqüentes en­
volvem c la s s e s de e stím u lo s p e r c e p tív e is pela v i s t a
( p ó ), ta to
(g o rd u ra) e
o lf a t o (c h e iro de fum o). Também se nota que aparecem do is novos a s p e c to s : c h e j
ro de fumo e movei onde f i c a o t e le fo n e . No conjunto do Quadro, "lim p a r o te
le fo n e " c o n s is te em fa z e r alguma c o is a para passar da s itu a ç ã o d e s c r it a
como "c la s s e s de e stím u lo s a n te ced en te s" para a s itu a ç ã o d e s c r it a
como
"c la s s e s de e stím u lo s c o n se q ü e n te s".
c. D escriçã o das c a r a c t e r í s t i c a s da c la s s e de re sp o stas capa zes de p ro d u z ir a mudança das c la s s e s de e stím u lo s antecedentes para as
c la s s e s de estím u lo s cohseqüentes. Essa " alguma co is a a f a z e r " e o te r-
j
c e iro componente de um o b je tiv o comportamental a se r examinado e descrj_
to . 0 foco de in te r e s s e agora é : QUAIS CARACTERÍSTICAS DA CLASSE DE RES_
POSTAS- SAO CAPAZES DE (OU RESPONSÁVEIS POR) PRODUZIR A MUDANÇA DAS CLAS
SES DE ESTÍMULOS ANTECEDENTES PARA AS CLASSES DE ESTÍMULOS CONSEQUENTES.
186
j
j
|
J
S
Até este ponto da analise a expressão "limpar o telefone" pare
cia dizer o que o organismo fazia. Com as duas descrições anteriores,po
rem, a expressão não parece mais suficiente para descrever, o que o ôrga.
nismo faz e sim parece apenas o nome da rei ação. entre "algo que o orga­
nismo faz" e a "mudança ocorrida no ambiente". A próxima tarefa é desço
brir e caracterizar este "algo que o organismo faz".
A descrição poderá envolver diferentes aspectos do que um orga_
nismo é capaz de fazer. 0 que importa, porem, é descrever apenas aquilo
que e mais adequado para obter o produto sem esforço inútil ou algum ti_
po dc prejuízo para o organismo.
Saindo cia situação do exemplo, as características das classes
de respostas que podem produzir os efeitos descritos, variam em relação
a muitas coisas. Para alguns casos serã relevante descrever a quantida­
de de uma determinada unidade de resposta (quanto deve ser feito
para
conseguir), outras vezes e o prazo ou latencia que e importante (quanto
pode demorar apos aparecer as classes de estímulos antecedentes),
tras, ainda, e a forma do movimento (topografia da resposta).
ou­
Força
freqüincia, duração, intensidade, etc. são outras características
,
que
podem estar envolvidas na classe de respostas responsável pela mudança
no ambiente.
Cada uma dessas características ainda pode variar ao longo
uma infinidade de valores
onde
de
somente alguns (quando não for um valor
so) serio capazes de produzir o efeito descrito como sendo a mudança im
portante a obter no ambiente.
Alem dessas características da classe de respostas, as vezes
,
hi situações em que e necessário especificar "quando a resposta deve ocorrer".
Isto so acontece nos casos em que ha um limite ou espaço de tem
po entre cada resposta (por exemplo, tomar um comprimido de seis em seis
horas). Nestes casos deve-se cuidar para não confundir a "situação em que
a resposta deve ocorrer" (classes de estímulos antecedentes) com "as ca
racterfsticas da classe de respostas".
As vezes, também, pode ocorrer que haja um instrumento defini­
do para realizar a resposta o é somente com ele que a resposta deve ser
realizada para obter o efeito descrito. Somente nos casos em que ha uma
187
lim itação-de instrum ento é que e sta lim ita ç ã o faz p a rte da d e scrição da
c la sse de resp o stas. Caso c o n trá rio também e la f a r i a p a rte das
cla sse s
de estím ulos antecedentes.
Pode h aver, a in d a , outras c a r a c t e r ís t ic a s
im portantes para des
c re v e r as c la sse s de respostas capazes de p ro d u z ir os e fe ito s no ambieji
te .
Para cada caso ha que se fa z e r a a n a lis e ap rop riada. D e s co b rirq u a is
as c la sse s de re sp o sta s, as c a r a c t e r ís t ic a s e dimensões re le v a n te s ê uma
ta r e fa de pesquisa e c a r a c t e r iz a o p ro p rio tra b a lh o de d e scre ve r objeti_
vos de ensino sob a forma comportamental.
Voltando ao exemplo do Quadro 38 e tentando responder ã pergun
ta :
"Quais as c a r a c t e r ís t ic a s da (ou corno d e v e ria se r a) resp o sta
que o aprendiz conseguisse ob ter o e f e it o
para
(ou produto) d e s c r ito nas coni
diçÕes de estim u lo d e s c r it a s ? " , poder-se-ia t e r o que o Quadro 39 i l u s ­
tra .
CLASSES DE ESTÍMULOS
ANTECEDENTES
. á lco o l
. pano de f la n e la
. te le fo n e
. s in a is de s u je ir a
comuns em t e le f o ­
nes; manchas, po,
s in a is de gordu­
r a , e tc .
(
CLASSES DE RESPOSTAS
passar o pano umedecido em álcool
por toda a s u p é rfí
c ie v i s í v e l do t e ­
le fo n e , mantendo-o
d is ta n te pelo me­
nos t r i n t a centlme
tro s do movei onde
e s t iv e r apoiado,
sem d e ix a r e sco r­
r e r á lc o o l, em um
tempo menor que
dois minutos
CLASSES DE ESTÍMULOS?
CONSEQUENTES
te le fo n e lim po,
sem po ou s in a l
de gordura e m
toda a s u p e r f í­
c ie ã v i s t a , se
co e sem ch e iro
de fumo
o movei onde es_
t i v e r o t e le f o ­
ne deve f i c a r
seco e sem s i nal^ou mancha
de á lc o o l
Quadro 39. P a rte de uma d e scriçã o comportamental da c la s s e de re la çõ e s
compórtamentais "lim p a r o te le fo n e ".
No Quadro 39 oode-se o b servar a d e sc riç ã o da c la s s e de respos­
tas que. produz a mudança de ambiente que se denomina "lim p a r o te le f o n e ".
Neste Quadro se observa que a d e sc riç ã o da c la s s e de respostas contemos
" c r it é r io s
de desempenho" ou as c a r a c te r T s tic a s da c la s s e que são res -
188
■
pc.nsareis pela obtenção do efeito ou produto descrito na tv .
:
na (classes de estímulos conseqílentes). A relação entre a cl -c.
colu­
de res
postas e o ambiente esta mais clara que estava ao ser iniciada esta anã
li se como podemos ver se compararmos o Quadro 39-com o 36.
d.
Verificação da descrição dos três componentes de um objeti­
vo comportamental. Além de fazer a descrição dos tres componentes, podese verjflcar, no conjunto, como estão estas descrições. Esta verifica ção pode ser feita em relação a, pelo menos, quatro aspectos.
" Elementos necessirios em cada componente,
A tarefa de descrição, porem, ainda não esta completa. Depois
de se obter os dados sobre os três componentes de um objetivo comportamental é necessário, ainda VERIFICAR SE A DESCRIÇÃO FEITA TROUXE
NOVOS
ELEMENTOS A ACRESCENTAR NOS COMPONENTES DESCRITOS.
No exemplo em exame nota-se (ver Quadro 39) que, ao descrever
os componentes, foram incluídos aspectos relacionados ao "cheiro de fu­
mo" e "manchas nos moveis".
Isto implicou em que houvesse necessidade de
acrescentar o aspecto da resposta "a, pelo menos trinta centímetros
do
mover'. Ainda se deve acrescentar aspectos nas "classes de estímulos an_
tecedentes"’relacionados ao cheiro e ao móvel, Conferindo o conjunto tem
que ser obtida uma descrição dos componentes cujo conjunto possa, sem djj
vida, receber o nome que deu origem ã descrição: "limpar o telefone".No
Quadro 40 pode-se ver a descrição completa dos três componentes da "re­
lação entre o que o organismo faz e o ambiente em que o faz" chamada
" Iimpar o telefone".
Cada aspecto descrito nos componentes da relação especificada
no Quadro 40, tem uma função. As características da classe de
resposta
são descritas e precisadas de acordo com o efeito que se quer no ambien_
te. Não ê qualquer característica, dimensão ou quantidade que importa ,
mas sim os aspectos responsáveis pela obtenção do efeito que se quer oj>
ter no ambiente. No exemplo usado, o aspecto "pano umedecido" e relaci_o
nado a "não manchar o móvel", "não escorrer álcool", não estragar o ap_a
rolho usando um excesso de álcool no pano a ponto de entrar liquido nos
mecanismos do aparelho, etc. A distancia mínima (30 cm) e uma garantia
189
CLASSES DE ESTÍMULOS
' ANTECEDENTES
CLASSES DE RESPOSTAS
1
’—---
. ãlcool
. pano de flanela
. telefone
I
|
|
1
. sinais de sujeira
comuns em telefones: manchas, po,
sinais de gordu­
ra, cheiro de fu­
mo, etc.
. mõvel onde fica o
telefone
«CLASSES DE ESTÍMULOS
j
CONSEQUENTES
. passar o pano umede
. telefone limpo, sem
cido em ãlcool
por
po ou sinal de gortoda a superfície
dura em toda a su visível do telefone,
perfície a vista,
mantendo-o distante,
seco e sem cheiro
pelo menos, trinta
de fumo
centímetros do movei
. o mõvel onde esti
onde estiver apoiado,
ver o telefone d_e
sem deixar escorrer
ve ficar seco
e
alcoo" e em tempo me
sem sinal ou mannor que dois minutos
cha de ãlcool
j
1
j
|
\
|
j
i
\
J
1
|
1
Quadro 40. Descrição dos tres componentes da relação entre o que um ora_a
nismo faz e o ambiente em que o faz, que se podería chamar de "limpar o
telefone".
para que a resposta nao produza um efeito indesejável
(manchar o movei).
0 tempo de dois minutos refere-se a que o efeito seja obtido em um tem­
po adequado (imagine alguém levar meia hora. para limpar um telefone) ao
que esta em jogo.
0 que importa, no conjunto da descrição, e que os aspectos ex­
plicitados sejam os relevantes para o organismo lidar com sucesso com os
aspectos do ambiente com que ele toma contato em sua vida.
0 exemplo usado nos Quadros 36 a 40 i simples mas ainda permi­
te algumas considerações:
- Generalidade das descrições de cada componente.
A primeira delas e sobre a generalidade das descrições dos três
componentes.
Poderiamos especificar qualquer um dos tres componentes ern as­
pectos ainda mais moleculares.
A classe de estímulos antecedentes, por exemplo, podería espe­
cificar que ,tipos de telefone interessam
190
(talvez sÕ interessasse alguns)
ou o tamanho do pano, ou o tipo de álcool, etc.
A classe de respostas também poderia ser especificada, em deta­
lhes maiores do tipo: segurar o telefone de uma maneira definida (topo­
grafia), quanto deveria ser umedecido o pano, forma e direção dos movi­
mentos com o pano sobre a superfície do telefone, etc.
0 mesmo pode ser feito em relação ao terceiro componente. Qua_n
to de cheiro seria considerado "sem cheiro"? (por exemplo). Ou quanto s£
ria considerado aceitãvel para considerã-lo sem põ ou sem gordura?
0 nTvel de especificação de qualquer um dos componentes pode va_
ri ar em função de diferentes aspectos. Pode ser mais amplo ou mais res­
trito de acordo com o tipo de objetivo: ê terminal ou intermediário, re
fere-se ao objetivo de um curso, de uma disciplina, de uma unidade ou a_
tividade instrucional? Cada tipo de objetivo exige um grau de especifi­
cação apropriado.
0 nTvel de especificação também pode variar de acordo com o aprendiz e o tipo de situação para o qual se quer prepara-lo. Se o apre£
diz do exemplo usado fosse um funcionário da companhia telefônica, ou um
serviçal encarregado da limpeza dos telefones em uma agencia telefônica,
ou urna encarregada da limpeza de uma grande agência de Banco com muitos
tipos de telefone, as especificações poderiam se alterar. Isto e comum
quando, por exemplo, uma mesma disciplina ê desenvolvida em um curso de
graduação, pos-graduação, especialização, extensão ou atualização.
0
grau de profundidade (especificação) do objetivo variara embora seja
a
mesma disciplina.
Outras vezes o nTvel de especificação e dado pelo grau de co nhecimento das variáveis. Nem sempre se sabe o suficiente para caracteriza-las mais ou melhor do que se consegue. A pesquisa e o desenvolvi mento do conhecimento é que permitirão especificar mais ou melhor
cada
variãvel envolvida nos componentes de uma relação com o ambiente.
Outras vezes, também, o nTvel de especificação pode ser
maior
ou menor em função da natureza das variaveis. Ha variáveis cuja quanti­
ficação pode chegar a níveis de mensuração intervalar ou de razão. Ha
também variáveis que sõ podem chegar a um nTvel de especificação nomi 191
nal ou ordinal (Levine e E l z e y , 1976). Os níveis de mensuração adequados
a natureza de cada variável ou situação (pode não ser necessário
mais
que um nível nominal de mensuração para o problema em foco) e que deter
mina a especificidade da descrição.
Enfim, nso se especifica cada componente só por especificar. 0
que importa e a adequação do nível de especificidade da descrição para a
relação que se quer descrever.
~ Tipo de variáveis envolvidas em cada componente.
Al em do nível de especificação das variáveis também se pode va
riar a quantidade e o tipo das variáveis envolvidas na descrição de ca­
da um dos componentes de um "comportamento" ou "objetivo comportamen
-
tal”. Novamente, a relação que se quer descrever, as características do
organismo que vai agir e a natureza do que esta
tas e quais variaveis
descrever .
em jogo, determinamquaii
Provavelmente, voltando ao exemplo
analisado, serão diferentes as variáveis descí itas en um objetivo com portamental se o aprendiz for uma pessoa que trabalha com a limpeza
um telefone domestico ou se for um funcionário da Companhia
de
telefônica
que trabalha com a limpeza de telefones públicos.
■' Possibilidade de decomposição de cada um dos componentes,
Um outro aspecto a considerar em relação a descrição de um ob_
jetivo comportamental e a possilidade de decompor .em varias sub-clas­
ses cada um dos componentes de um objetivo comportamental. Conforme
a
amplitude da descrição, pode-se decompor em unidades de comportamento
ainda menores. No exemplo poderiamos ter unidades como: segurar o tele_
fone, umedecer o pano, fio do telefone,
gancho do telefone, dobrar
o
pano, posição do telefone no movei, etc. Este problema, especificamen­
te, refere-se ã decomposição do objetivo e não será analisado neste tra_
balho.
e * 0 que e um objetivo comportamental. Considerando as anali­
ses feitas pode-se propor alguns, aspectos que deve conter o conceito de
um objetivo comportamental. Ate agora, pode-se dizer que um objetivo e
comportamental quando especifica: a) as características da resposta(ou
classe de,respostas) de um aprendiz, responsáveis pela obtenção de
192
um
determinado e f e it o ou produto no ambiente "n a t u r a l" em que <
■ aprendiz
v iv e ou vai v iv e r (fo ra da s itu a ç ã o de aprendizagem ou de e s c o la ); b)
as c a r a c t e r ís t ic a s das c la s s e s de estím ulos antecedentes e x is te n te s
nas situ açõ es onde a c la s s e de respostas deve o c o rre r e que
estejam
re la cio n ad as com e sta c la s s e de resp o stas e , c ) as c a r a c t e r ls t ic a s das
cla sse s de estím u los conseqüentes que e sp e cifica m os e fe it o s ou
produtos
os
(mudanças no am biente) r e s u lta n te s da c la s s e de resp o stas
,
d ian te da s itu a ç ã o c a ra c te riz a d a pelas c la s s e s de estím u lo s anteceden
tos d e s c r it a s .
A e s p e c ific id a d e das c la s s e s de respostas
(e sua d e fin iç ã o £
p e ra c io n a l) não pode s e r confundida com a d e sc riç ã o comportamental.Um
o b je tiv o comportamental - em qualquer n ív e l de abrangência - d e v e r ia ,
de acordo com o co n c e ito pro posto, co n ter uma d e s c riç ã o dos t r i s
com­
ponentes e n vo lvid o s na re la ç ã o e n tre o que o organismo faz e o ambiejn
te em que o fa z .
5.
FONTES E PROCEDIMENTOS PARA SE OBTER DADOS PARA DESCREVER O B JE H
VOS COMPORTAMENTAIS
A obtenção'dos dados n e c e s sá rio s para d e s c re v e r os componen­
tes de um o b je tiv o comportamental pode s e r f e i t a de d ife r e n te s manei­
ras.
Pode-se p a r t i r do exame das necessidades de uma comunidade e
se fa z e r uma a n á lis e das c la s s e s de resp o stas e de estím u lo s e n v o lv i­
dos no atendimento dessas necessidades (Botome e o u tro s , 1979). Podese também p a r t i r de um levantam ento dos comportamentos que as pessoas
en vo lvid as ou a tin g id a s pelo ensino consideram re le v a n te s i n s t a l a r
(Duran, 1975; Popham e B ak er, 1976a; S h o rt, 1978). Também se pode par­
tir
de documentos que e sp e cifica m carg o s, fu n çõ es, a t r ib u iç õ e s , e tc .
(Kaufman, 1977) ou de a n a lis e de t a r e fa s j ã
conhecidas e r e a liz a d a s de
maneira adequada (Mechner, 1974). Também se pode e x t r a ir c la s s e s
respostas e de estím ulos que d if in ir ia m o b je tiv o s comportamentais
p a r t i r de estudo das pesquisas c i e n t i f i c a s
d e
a
e das descobertas que po -
dem i n t e r f e r i ) ' com o comportamento humano ( T y le r , 1978). Outras fon tes podem se r ex p lo rad as, descobertas ou in v e n ta d a s, além das tra d i -
193
cionais que ja se conhece (currTculo, por exemplo). 0 importante e chia
gar a descrever comportamentalmente e avaliar sistematicamente o
que
foi levantado e descrito. Dessa forma poderemos ter. cumulativamente,
mais e melhores objetivos com qualidade e relevância assegurados
por
procedimentos de pesquisa sistemáticos. Eles podem constituir um pa trimonio preciso sobre como devem se comportar as pessoas em diferen­
tes situações e atividades humanas.
Estes aspectos
(ponto de
partida para obter os objetivos ■ ,
procedimentos, avaliação) não são, porem, alvo deste trabalho.
Consti_
tuem por si sos novos estudos, tão ou mais extensos que o que ora
é
apresentado.
0 que importa destacar e que a adoção de objetivos comportamentais
no ensino pode levar a termos que propor com c lareza quais os
comportamentos
(não as respostas) que consideramos significativos
de valor em qualquer assunto, atividade, situação de vida e para
ou
a s
diferentes pessoas envolvidas.
Talvez, inclusive, seja promissor para o trabalho do psicõí_o
go poder com maior precisão na promoção de melhores comportamentos
(descobrí-Ios e, de certa forma, invente-los) onde tem sido tradicio­
nalmente mais difundido e frequente e remediar ou "curar” comportamen
tos problema ou, quando muito, preveni-los eliminando ou minimizando
os fatores que os determinam (Botome, 1977a).
Remediar problemas comportamentais, prevenir comportamentos
inadequados e promover comportamentos significativos compõem uma hie­
rarquia onde, parece, ser possível a programação de ensino - enquanto
area de pesquisa e de tecnologia comportamental - dar uma contribui ção mais especificamente sua em relação a promover comportamentos sij£
ni.fi ca ti v o s . No centro dessa possibilidade parece estar localizado
-
e ser necessário - o conceito de objetivo comportamental.
Não basta, para istò, definir ou descrever objetivos sob
a
forftia.comportamental a partir de conteúdos ou informações tradiciona­
is (Ribes, 1976). Ê necessário ir mais longe com a Analise Comporta mental tanto quanto com a pesquisa e tecnologia correspondentes.
194
Muitas vezes um objetivo e uma invenção de comportcn.&ntos
(relações com o ambiente) ainda inexistentes, e, portanto, è uma pro­
posta para novos comportamentos.
forma, desafio
Este ê um dos problemas e, de
certa
de um programador de ensino: como inventar os comportji
mentos que tem significado e valor para a vida humana. Não se trata de
propor qualquer comportamento mas aqueles que, realmente, correspon dem ar> mais significativas aspirações em termos de valor e qualidade
da vida humana.
Também se pode considerar (ou chamar) de proposta porque
e
uma alternativa entre outras. Sempre pode haver outros comportamentos
tanto ou mais adequados para a situação na qual o organismo vai se com
portar.
6.
COMPARAÇÃO ENTRE OS CONCEITOS DE OBJETIVO COMPORTAMENTAL PROPOS­
TO NA LITERATURA E NO PRESENTE TRABALHO
Comparando o conceito apresentado neste trabalho com o de Ma_
ger (1976) e de Vargas
(1974) pode-se destacar ainda mais alguns
as­
pectos relevantes para se usar objetivos comportamentais no ensino.
.Considerando o que Mager (1976 , 1977b) e ,;Whee1er.
e
(1973) definem como condição em um objetivo, temos apenas que deve
Fox
ser
"aquilo que o aprendiz tera ou não terã para demonstrar” o desempenho
esperado. A situação de verificação e uma situação de ensino e não da
vida do aprendiz. Um objetivo deve descrever as situações para
a s
quais se quer preparar o aprendiz a lidar na vida que tera ( ou tem )
no seu ambiente natural
(de vida) fora da escola e não os "elementos
que terã a disposição ou de que será privado ao demonstrar domínio do
objetivo"
(Mager. 1976, p.
121). A situação descrita no objetivo
e a
queia em que o aprendiz vai ter que agir quando for usar o que apren­
deu na escola e não "aquele em que o professor vai verificar se
ele
sabe". Neste sentido e que o componente do objetivo e mais a "descri­
ção da situação diante da q u a l " do que a "descrição da condição dada".
Da mesma forma se podem analisar os aspectos relacionados ao
desempenho do aprendiz. A exigência nao deve ser apenas que seja "ob­
servável", "mensurável",
"específico", e sim que seja a descrição das
195
características da classe de respostas do aprendiz capazes de obter g
efeito desejado no ambiente. Se for necessário, pode-se escolher
al­
guns aspectos que sejam mais econômicos (custo de resposta), mais efi
cazes, etc. do que outros. 0 critério porem ê a re la çã o com o ambien­
te. 0 "mensurável", "observável" etc. sao consequências ou decorren cias da especificação que se pretender ou necessitar nos objetivos de
ensino.
Se for o caso, para fins de observação no ensino, escolhere­
mos indicadores para inferir a aprendizagem e a possível generaliza ção. 0 indicador, porem, e um problema das condições de ensino e
do objetivo comportamental
não
(Mais adiante serã considerada a diferença
entre objetivo comportamental, instrucional, geral, terminal, etc.) .
As diferenças entre objetivo comportamental e analise comportamental
de atividades e condições de ensino escapam ao objetivo deste traba lho.
Os "critérios de desempenho" também mudam de função. Elesnao
mais se referem aquilo que o professor aceitara como evidencia
prendizagem
de a-
e sim as características e dimensões da classe de respos
tas Que serão capazes de mudar o ambiente na d ireção desejada.
Ò produto não é corno o concebem Popharn e Baker (1976a):
uma
evidência observável quando não se pode observar o comportamento. Tra_
ta-se agora, talvez, do aspecto mais importante - definidor ate comportamento. Nesse sentido que o resultado ultimo do ensino
do
ta lv e z
não seja a mudança no desempenho do aluno como afirmam Vargas (1974),
Mager (1976) e Short (1978) e sim o efeito ou resultado do desempenho
aprendido, no ambiente onde o aprendiz vai apresentar este desem penho.
E pouco provável que o que se queira como resultado final de
educação seja apenas emissões de classes de respostas dos aprendizes
independentemente dos efeitos que elas venham a ter sobre o ambiente
onde serão apresentadas. 0 que os aprendizes vão conseguir, produzir ou
alterar com estas classes de respostas e que parece ser o dado crucial
para avaliar o que se fez em educação. 0 conceito de objetivo compor­
tamental como ê proposto neste trabalho inclui este aspecto na própria
analise dos componentes de um objetivo de ensino.
196
Deve haver - trabalhando com o conceito proposto ■
im p lica­
ções para o planejamento de a tiv id a d e s , m a te ria is e situ a çõ e s de ensi_
no bem como para a a v a lia ç ã o do desempenho dos aprendizes e dos pro gramas de ensino, Estas
im p lica çõ e s, porem, também não são o b jeto
de
a n a lis e do presente tra b a lh o .
Ainda se poderia a n a lis a r outras d ife re n ç a s e n tre os c o n ce i­
tos de o b je tiv o propostos na li t e r a t u r a e neste estudo. Nem tod as, po
rem,
poderão se r desenvolvidas sem u ltra p a s s a r o que e s te tra b a lh o
tem como proposição.
7. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E “ OUTROS TIPOS DE OBJETIVOS'*
Uma dessas im plicações e quanto a re la ç ã o e n tre o b je tiv o s gje
r a is ,
te rm in a is , e d u cacio n ais, in te rm e d iá rio s ou in s tr u c io n a is .
unbora a li t e r a t u r a
(De Cecco, 19(58; Vargas, 1974; Gronlund,
1975 e S h o rt, 1978) considere
um o b je tiv o comportamental como um"ob»
j e t i v o e s p e c T fic o “ , pelo ate agora exposto não se poderia a c e it a r f a ­
cilm ente esta id en tid ad e entre um e o u tro . Um o b je tiv o pode se r termi_
nal e se r comportamental; ser in te rm e d iá rio e também s e r comportament a l ; s e r j n s t r u c io n a l
e se r comportamental, e tc . Também pode se r qua_l_
quer uma dessas trê s cate g o rias e não ser comportamental.
Gonçalves e Botomê (1980) analisando os o b je tiv o s de um pro­
grama para e n sin a r estudantes de nTvel p r e - u n iv e r s itã r io e u n iv e rs itá .
r io a r e d ig ir d is s e rta ç õ e s , descrevem o b je tiv o s comportamentais em d_i_
versos nTveis de g eneralidade.
No Quadro 41 pode-se observar quatro nTveis de c la ss e s de res
postas id e n tific a d o s pelos autores em re la çã o ã a tiv id a d e de e sc re ve r
uma d is s e rta ç ã o . Os re tâ n g u lo s, no Quadro 41, contem apenas nomes ge­
nérico s de cla sse s de respostas em quatro d ife re n te s nTveis de compl£
xidade. Na coluna da esquerda temos a classe mais geral e ã d ir e i t a as
classes mais especT ficas contidas nessas cla sse s g e r a is . Cada um
ses nTveis pode ser d e s c rito sob a forma comportamental.
197
de_s
CO
m ^ vso a asffX isa sD vsfU B a sm sstaxx
I l<
MHUBIIIIIII l— i) i<> IM'HFjfJ
Quadro 41. Classes de respostas de diferentes níveis, envolvidas na atividade "construir dissertações de diferentes formas e conteúdos", Os nTveis a__direita represen tam_especifi caçoes de classes de respostas envolvidas nos nTveis a esquerda a
que
estão ligados .
No Quadro 42 podemos observar a descrição compu»’, = ' .ai
do
nível mais geral das classes de respostas do Quadro 41. A d a s s e ge ral "construir dissertações de diferentes formas e conteúdos" é
des­
crita nos tres componentes, explicitando o que está envolvido na rela_
ção descrita pelo nome geral da classe. Na coluna chamada "classes de
estímulos antecedentes" observa-se aquilo que a pessoa que vai "cons­
truir a dissertação" deve "levar em conta" (tomar contato) ao apresen
tar a resposta descrita na coluna "classes de respostas". Nota-se que
são classes gerais de estímulos e não dimensões específicas de estímiu
1o s .
Na coluna "classe de respostas" do Quadro 42, observa-se que
não ha uma especificação muito grande da classe de resposta envolvida.
É proposital que esta classe esteja descrita de maneira ampla
não importa muito as maneiras
porque
(topografia, quantidade, usando maquina
de escrever.,.) específicas do escrever.
Nesse nível se admite
q u e
qualquer maneira de escrever pode ser aceita, desde que obtenha os r£
sultados descritos na coluna ã direita dc Quadro 42.
Na coluna "classes de estímulos conseqüentes" do Quadro 42 ,
observa-se os aspectos do produto e dos eveltos que são relevantes pa^
ra caracterizar o objetivo comportamental. As partes grifadas referemse a efeitos a observar a um prazo maior, enquanto as partes não gri­
fadas referem-se a características do produto imediato da resposta e_s
crever. Também são características gerais necessitando, para fins
ensino, de maiores analises. Neste nível
de.
(de objetivo geral), porem ,
e suficiente este grau de especificação. No conjunto dos tres compo nentes observa-se que e bastante claro o que se quer obter como "re sultado de um programa de ensino".
Nenhum dos componentes do Quadro 42 refere-se a atividades de
ensino, atendendo ãs características do que foi conceituado como obj_e
tivo comportamental neste trabalho.
199
--- i
CL A SSt
D f;
RESPOSTAS
des
t; r
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Ao
D0
C 0M P 0 R rA M F N T 0
CLASSES DE f.SiIMWI.OS CLASSE LI
ANTECimiNíFS
Iimrr_u ^ ___ _ ____ . __ .. _ --
,
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j D isse rtaçõ es de for< ma,
extensão e oon ••
( teudos va ria d o s cori■ te-iJo:
Tema
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CONSTRUIR
! . io p ico ( e x p lic it o
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oós le it o r e s .
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DISSERTAÇÕES
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DIFERENTES
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C a r a c t e r ís t ic a s
dos le it o r e s :
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(homogêneos) ou
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. Scníoiica -tose (ex ­
p l i c i t a ou nãojque
a g lu tin e as id é ia s
desenvolvidas pela
tíi ss e rta ç a o .
. P a r a g r a fo ($) in tr o
d u to r io (s ) que introduza(m ) e enva'1
va(m) os le it o r e s
no assunto.
. Pa rag ra.fos i 11tcnne
d ie r io c cada um em
tom o de uma "id é ia
n ú cleo " que atcn d cm ao ( s i o h je ti v o (s ) da d is s e r t a ­
ra o .
Parof/m fo( s ) de co£
clu sao que reuna(m)
as id é ia s dese-ivol
vidas na d is s e r t a ­
ção em forma de
conclusão
Quadro 42. Uescrição comportaniental do objetivo terminal
grama^de ensino para construir dissertações de diferentes
conteúdos .
éOü
de um pro formas
e
Qualquer um dos nTveis do Quadro 40 pode ser d escrito
dessa
forma, Para completar a ilu stra çã o estão descritos no Quadro 43,
as
tres primeiras classes de respostas do ultimo n ível ã d ir e ita do Qua­
dro 41.
Mesmo não acompanhando os nTveis interm ediarios pode-se n o ­
ta r que as descrições do Quadro 43 envolvem c a ra c te rís tic a s bem mais
específicas que as do Quadro 42. Na coluna "classes de estímulos ante
cedentes" is to ê bem
v is ív e l. Na coluna "classes de respostas" pode-
se observar que a primeira e sp e cifica " l i s t a r " . Fazer uma lis t a e uma
classe de respostas bastante e s p e c ífic a . Também o te rc e iro exemplo,,e£
crever" é uma classe de respostas bastante e sp e cifica . Ja o
segundo
exemplo e uma classe de respostas nao observável. E s p e c ific a r admite
muitas respostas a lte r n a tiv a s : escrever, f a la r , d a tilo g r a fa r ,
talvez
até "p e n sa r"...
Os autores consideraram desnecessária a especificação de qual
resposta observável vai ser aceita no o b jetivo . Quando ha respostas
ternativas o professor, ao planejar o ensino, pode escolher uma
res­
posta (resposta de e le içã o ) para poder te r uma evidencia de que
o _a
prendiz é capaz de "e s p e c ific a r".
A "resposta de e le içã o " do professor, no caso, seria o"indicador" na linguagem de Mager (1977b) e que tornaria o o b je tivo ,
alem
de comportamental, in s tru c io n a l. No caso estamos chamando in stru cio nal quando o professor define uma resposta apropriada ao tipo de cur­
so que esta dando e que não p re cis a ria ser necessariamente aquela, po
dendo ser diferente (Vargas chamaria is to de "atividades de en sin o ").
Neste conjunto de exemplos ja se têm objetivos comportarnen ta is de t r is tipos: terminal (Quadro 42), interm ediários (Quadro 43)
e instrucional
(se houver uma resposta escolhida apropriada a uma ati_
vidade de ensino).
Ainda poderiamos te r exemplos mais específicos de objetivos
in stru cio n ais - típ ico s de atividades de ensino - e sob a forma
portamental. No Quadro 44 hã um exemplo típ ic o deste tip o .
201
com­
DESCRIÇÃO
CLASSE
DE
R E S P O S TA S
CARACTERIZAR OS
LEITORES A QUEM
SE DESTINA
A
DISSERTAÇÃO
ESPECIFICAR O
"PONTO-DE-VISTA"
DO QUAL SERÃ DE
SENVOLVIDO 0.
TEMA DA DISSER­
TAÇÃO
DEFINIR
0
OBJETIVO
DA
DISSERTAÇÃO
DO
COMPORTAMENTO
CLASSES DE ESTÍMULOS CLASSE DE RESPOSTAS
ANTECEDENTES
. tema da dissertação
, tipo de pessoas
que ira le r a dis
sertaçao ("nome"
do tipo de le it o r )
lis t a r as caracte r ís t ic a s dos leito res, relevantes para es p e cifica r d e
qual "ponto de vista" o tema sera desenvolvi do.
CLASSES DE ESTÍMULOS
CONSEQUENTES
J
l i s t a das p rin cip ais
c a ra c te rís tic a s dos
le ito re s relevantes
para espccifTcl1
T'r~~HÍ
Qtiã r^ lpontt)"3e1vTs ta" o tema sera desenvolvido.
. caracterT slicas
tios le ito re s
e s p e cifica r de que
"ponto de v is ta " o
tema deverá ser desenvolvido na d i s sertaçao
"ponto de v is ta " d o
qual deverá ser de senvolvidn o tema,es
p e cifica d o , aproprio
do ãs c a r a c te r is ti cas dos le ito re s
. ca ra c te rís tic a s
dos le ito re s
.escrever o objetivo
da dissertação
o bjetivo a ser a t in ­
gido pela d isserta çao e s c rito de man e i­
ra a ser interessan­
t e e ut.il para os íeiFores
. tema da d isse rta ­
ção
. topico que sera
desenvolvido
na di.ssertação
j
Quadro 43. Exemplos de descrições comportamentais de tres classes ge­
rais de respostas de nTveis intermediários, caracterizando objetivos
comportamentais intermediários em relação ao objetivo terminal descri­
to no Quadro 42 .
202
CLASSES DE ESTÍMULOS
ANTECEDENTES
. tema para disserta
ção
. lista de caracte rísticas de uma au
diência
CLASSE DE RESPOSTAS
CLASSES DE ESTÍMULOS '
CONSEQUENTES.
. escrever ci nco èxemplos de possí­
veis tõpicos
a
desenvolver sobre
o tema e adequa dos a audiência
. lista contendo ci£
co topicos relaci£
nados ao tema progosto e adequados
a audiência indic£
da
. solicitação do pro
fessor
.
Quadro 44. Exemplo de urna descrição comportamental de um objetivo ins
tnjcional. Observa-se a existência de classes de estTmulos anteceden­
tes (solicitação do professor), classes de respostas (escrever cinco
exemglos) e classes de estTmulos consequentes (lista) típicos de si­
tuações de ensino e não "da vida do aprendiz".
No Quadro 44 podemos observar que qualquer um dos três comp£
nentes e, evidentemente, uma etapa do caminho e não onde um professor
quer chegar. Embora tenha a forma de um objetivo comportamental
ele
pode ser 'o objetivo de uma parte (atividade, momento..,) de um curso,
mas nao de um programa, a não ser que se queira que alguém fique,
na
vida, a espera ou a procura de temas, listas e solicitações para es crever cinco possíveis topicos. Se este (do Quadro 44) fosse o objeti_ .
vo terminal
(o comportamento a instalar) no repertório do organismo ,
o ensino, realmente, seria pobre. E se este fosse o unico nível dos o^b
jetivos comportamentais, sem duvida os objetivos comportamentals
se­
riam os responsáveis por muita da trivial idade no ensino.
Com estas considerações, pode-se ter claro que comportamen tal, no caso de objetivos,' nao* se define pela operacional idade ou es­
pecificidade. Talvez instrucional sim.
Ate aqui consideramos uma das implicações do conceito: a sua
relação com outros "tipos" de objetivos. Podemos ter vãrios tipos
de
objetivos comportamentais em diferentes níveis de especificidade e ob
jetivos para diferentes momentos ou quantidades de um programa. A ana
203
li se, porem nao e completa ainda.
Outra implicação que se pode analisar é relacionada a possi­
bilidade de se decompor um objetivo terminal quando ele esta descrito
sob a forma comportamental.
8.
DECOMPOSIÇÃO DE OBJETIVOS COMPORrAMF;N!A?S
A descrição comportamental
de um o b je tiv o de ensirio contem
mais dados que uma simples definição operacional de uma classe de res
postas e isto faz com que se possa identificar mais objetivos interme
diários e aprendizagens envolvidas na consecução do objetivo d e s c r it o .
A descrição das "classes de estímulos antecedentes" fornece
informações sobre vários aspectos com os quais o aprendiz tem que
a-
prender a lidar ou, pelo menos, identificar antes que se exija um :ie
sempenho complexo diante desse situação, No exemplo (limpar o telefo­
ne) do Quadro 40, poderia haver a necessidade de ensinar o aprendiz a
"identificar sinais de sujeira", etc. antes de se exigir que apresen­
tasse o comportamento que o objetivo descreve.
Da mesma forma, as c a r a c t e ri s t i c a s das c la sse s de respostas
e das classes de estímulos consequentes dao elementos para
identifi
carmos objetivos ou aprendízagens in te rm e d ia ria s n e c e s sá ria s para
aprendizagem do objetivo descrito.
a
E cada o b je tiv o intermediário des­
crito comportamentalmente também cria essas p o s s i h i 1 idades para novos
intermediari o s .
A recíproca também ocorre. Uma descrição comportamental
bem
feita de vários objetivos ou de aprendizagens envolvidas em um objeti
vo terminal fornecem dados que podem alterar ou completar a descrição
inicial do objetivo comportamental.
9. SEQÜENCIAMENTO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAJS
Uma implicaçcào relacionada a esta ê a de, com d e s c r i ç õ e s com
portamenta is , ficar mais fácil seqílenciar as aprendizagens de acordo
com critérios comportamontais e não apenas l ogi cos ou impostos pelo rua
teriâ.1 de ensino. As descrições dos três cfvnjionent.es permitem ident.i?0 4
f ic a r cadeias e seqiüencias mais nam r-ns em re la ça o ao ob.rT :
* dè en
sino que se quer a t in g ir .
10. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E GENERAL TZ/\ÇA0 DA APRENDIZAGEM
Um Quarto tip o de im p licação do uso de o b je tiv o s comportameji
t a is e re la cio n ad o ao problema da g e n e ra liz a çã o do que ê aprendido em
um programa de ensino para as ''situ a ç õ e s de v id a " ou " n a tu r a is "
onde
o aprendiz deve usar o que aprendeu na e s c o la .
A p ro b a b ilid a d e de g e n e ra liz a çã o de um comportamento (en ten ­
dido como uma re la ç ã o e n tre c la s s e s de respo stas de um o rganism o eseu
ambiente) e função do grau de s im ila rid a d e e n tre os tr e s componentes
d e s c rito s nos o b je tiv o s comportamentais com as situ a çõ e s que o apren­
d iz e n co n trara fo ra da e s c o la . Uma "s itu a ç ã o d ia n te da q u a l" (c la s s e s
de estím u los an teced en tes) se exige o desempenho na e s c o la , que fo r di_
fe re n te daquela que o aprendiz vai e n c o n tra r fo ra dessa e s c o la , dim i­
n u ira a p ro b a b ilid a d e de o c o rrê n c ia da c la s s e de respostas
(?)
no ambiente fo ra daquele em que fo i
"en sin ad a"
"e n sin a d a ". 0 mesmo se
d iz e r da s im ila rid a d e das "c la s s e s de re sp o sta s" e suas
pode
c a r a c te r í$ ti_
cas d e s c rita s nos' o b je tiv o s tan to quanto das "c la s s e s de estím ulos coji
se q ü en te s". Os produtos e e fe it o s obtidos na e sco la também serão obti_
dos fo ra ? Esta pergunta e c r u c ia l e so uma a n a lis e das semelhanças eti
tre as c a r a c t e r ís t ic a s dos componentes de um o b je tiv o comportamental e
a s itu a ç ã o re a l na vid a do organismo fo ra da s itu a ç ã o de aprendizagem
e que p e rm itirá se a v a l i a r a p ro b a b ilid a d e de g e n e ra liz a çã o .
As semelhanças e d ife re n ç a s e n tre componentes de um o b je tiv o
comportamental e os componentes dos comportamentos e n vo lvid o s nas s i ­
tuações de ensino (ou de aprendizagem) podem ser v is t o s no exemplo ilu strad o no Quadro 45 (Botorni, 1977b). 0 Quadro 45 contem a a n á lis e
do plano de ensino de um o b je tiv o i n termed ia r io
de um pequeno progra_
ma para e n sin a r atendentes de enfermagem a empregar té c n ic a s para r e ­
d u z ir a feb re de c ria n ç a s
pequenas. 0 exemplo e apenas uma
pequena
p arte do que fo i ensinado e, por i s t o , não contém aspectos importan tes para o entendimento do conjunto.
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N
CLASSES DE ESTÍMULOS
ANTECEDENTES
CLASSE DE RESPOSTAS (E
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO)
(condições necessárias)
(classes de respostas naturais)
. criança com
CLASSES DE ESTÍMULOS
CONSEQUENTES
(produto ou efeitos das classes
de respostas)
- cor avermelhada
- suor
- pouca roupa
. Molhar a criança aos poucos
e devagar com um pano molha
do em agua de temperatura
um pouco inferior a do cor­
po humano.
CLASSES DE ESTÍMULOS
ANTECEDENTES
CLASSE DE RESPOSTAS (E
CRITÉRIOS DE DESEMPENHO)
(condições facilitadoras)
(classes de respostas de apren
dizagem)
[conseqüências planejadas para
as respostas de aprendizagem)
1. Dizer como deve fazer pa­
ra dar banho em uma crian
ça para reduzir-lhe a fe ­
bre.
1. Comentário do professor
sobre o desempenho do aprendiz.
2. Repetir^por partes, a de
monstraçao de como dar ba
nho a uma criança para re
«luzir-lhe a febre.
2. Comentários de um colega
sobre o que fez correto
e/ou incorreto.
1. Instruções sobre co­
mo banhar uma crian­
ça para reduzir-lhe
a febre.
2. Demonstração sobre
como dar banho e m
uma criança para re
duzir-lhe a febre.
3. Treino pratico: mate
3. Dar ban.no a uma boneca co
ri a1 necessário para
mo se fosse uma criança
dar banho a uma c r i ­
em quem se quisesse redu­
ança para reduzir zir a febre. lhe a febre e uma bo
neca semelhante a
i
uma cri anca.
. Criança banhada» com tempe­
ratura e cor normais e sem
suar.
CLASSES QE ESTÍMULOS
CONSEQUENTES
3, 0 proprio aprendiz diz
o que faz certo ou erra­
do e os sinai s que deve
observar para id e n tifi­
car a redução de febre.
..•sagBHasBS3issa5aB8gB B «S « B E saei3eig
Quadro 45. Exemplos de componentes de um o b je tiv o com portam entai_(in te r m e d iá r io ) de um
programa de t r e in o de atendente de enfermagem para aprender té c n ic a s para re d u z ir a fe
ore de c ria n ç a s
e de componentes de tre s situ a ç õ e s de ensino com seus componentes gra
dativam ente mais semelhantes
ao o b je tiv o de ensino .
Na parte su p erio r do Quadro 45 pode-se observar os componen­
tes de um o b je tiv o comportamental. Mele as cla sse s de estím ulos a n te ­
cedentes são "condições n e c e s s á ria s ", a c la sse de respostas e os c r i ­
té rio s de desempenho são "n a tu r a is " e as classe s de estím ulos conse qdentes são os "produtos ou e fe ito s da c la sse de re sp o stas"
d e s c r ita
(v e r a parte su p erio r do Quadro 45).
Na parte in f e r io r do Quadro encontramos os componentes
dos
comportamentos envolvidos na situ a ç ã o de ensino . Observamos agora que
os componentes dos comportamentos são "condições f a c ilit a d o r a s " , " c la s _
ses de respostas de aprendizagem" e "conseqüencias planejadas para as
respostas de aprendizagem". Sõ estes nomes ja mostram que, embora
as
a tiv id a d e s de ensino envolvam componentes de comportamentos, e le s tem
c a r a o t e r ís t i cas d ife re n te s dos componentes des o b je tiv o s comportament vi s .
Na parte
in fe r io r do Quadro ainda encontramos trê s situ açõ es
(1 , 2 e 5) que progressivamente (na ordem numérica) se assemelham
o b je tiv o comportniiieri ta 1. A semelhança õ p ro g ressiva para cada um
ao
dos
componentes dos comportamentos envolvidos na situ ação de ensino (Lxaminar a parte in f e r io r do Quadro 45).
Quanto mais cada componente dos comportamentos envo lvid o s se
assemelha ao correspondente componente do o b je tiv o comportamental, p()
demos "e sp e ra r" maior p ro babilidade de que aconteça g en eraliz ação pa­
ra alom das situ açõ es de ensino.
0 exemplo do Quadro 45
embora incompleto e im p e rfe ito permi_
to uma íd e ia das relações que se pode a n a h s a r entre o b je tiv o s e con­
dições de ensino em termos comportamontais .
A a n á lis e , sem dúvida, ê complexa, mas também não faz
doo o b je tiv o s deste
1 aui
•*
trabalho
parte
oprosonta-la em d e ta lh e s. 0 mais impor-
s a iie n t a r , em lin h as g e ra i' , que uma der cri.;ào comportamental
•/'••'.o a que 5 p ro p o rá neste tra h a le o t.raz a p o s s ib ilid a d e de se pres­
ta r atenção na p robabilidade de apresentação de uma resposta numa s i ­
tuação d e fin id a com a obtenção de dot/u mi nados ''f e it o s como e vid ê n cia
de aprendizagem c nao apenas considco tr que a omissão do uma p a r tic u ­
la r resposta diante das exigências e co n tro les exercidos pelo p ro fes­
sor e pelas situações de ensino "evidenciem aprendizagem" que
depois
se vai " v e r i f i c a r se fo i g e n e raliz ad a" através de "seguim ento", "ob servaçoes p e rió d ica s" e tc . 0 importante r.a evid en cia da aprendizagem
e se observar e i d e n t if ic a r a r e la ç ã o _d_o__que_or$anjsmo f az com o am
biente em que o faz e não, simplesmente, in s t a la r classes de respos tas sob controle de estím ulos s o c ia is e acadêmicos a r t i f i c i a i s
e ir r e
levantes e esperar que elas ocorram sob co n tro le de outros estím ulos
fo ra da esco la.
0 contentamento de professores com padrões de verb aliz ação
dos alunos correspondentes ou semelhantes aos seus e vid e n cia um
pou­
co deste problema. A adesão verbal parece ser a grande e vid ê n cia
d e
aprendizagem em muitas de nossas a tiv id a d e s de ensino.
Is to pode ape­
nas i l u s t r a r uma m agnífica demonstração de como se torna uma popula ção r i t u a l í s t i c a e s u p e rs tic io s a
(que tip o de resultado s controlam as
ve rb a liz a çõ e s dos alunos de nossas e s c o la s ?) e não de como "nosso en­
sino ê e f i c a z " .
0 contraste entre estes dois tip o s de a n a lis e e as p o ssib ilj_
dades dos o b je tivo s comportamentais, da maneira como analisamos aq u i,
nos parecem i r de encontro as considerações de Paulo F r e ir e sobre
os
problemas de educar para a liberdade (1974) e como p rá tic a da l i herda
de (1976a), a relação entre c r ia r c u ltu ra e educar-se (1976b), a cons_
c ie n tiz a ç á o através do ensino (1979) e as oposiçòes entre humanização
e domesticação (1975) e entre extensão e comunicação (1971) no ensino
As p o ssib ilid a d e s de i r de encontro aos nossos v a lo re s e an­
seios - expressos nos v á rio s e s c rito s de Paulo F r e ire - dependem
sermos
d e
capazes de tra d u z í- lo s em gestos e ações humanas que aconte -
çam na vid a real das pessoas e não apenas sejam apresentados (ou re presentados) em situações, esco lares ou semelhantes. As considerações
de R ib e iro (1969 e 1973) e Varsavsky (1974 e 1976) sobre "moderniza ção r e fle x a " e "crescim ento autônomo" em relação ás u n iv e rsid a d e s, en_
sino e produção c ie n t íf i c a e tecnológica na America La tin a também po­
dem se r analisados de maneira semelhante: que comportamentos estão e_n
volvid o s em uma e .o u tra maneira de a g ir ? 0 ensino na Universidade
responsável por estes fenômenos.
Õ
As p o s s ib ilid a d e s também sáa um d e sa fio a pesquise e r' produção de
conhecimento adequado a is t o . Quais sao os e fe i tos e produtos que queremos
dos gestos e ações humanas? Que c la s s e s de respostas serão capazes de produ
zT-los?Que condições - ou c la s s e s de estím ulos - estão relacio n ad o s a e la s ?
Quais existem ? Como c r ia - la s ? Sao perguntas que não responderemos senta do? , nem apenas lendo ou dentro da e s c o la . 0 ambiente fo ra da e sco la é um dos
"la b o r a tõ r io s " onde os dados n ecessário s para buscar respostas a estas pe^r
guntas podem se r obtidos . Com e le s teremos mais condições de descrever obj e t i vos comportamentais que sejam também re le v a n te s e s ig n if ic a t iv o s .
11. ANÁLISE DE CONDIÇÕES DE ENSINO A PARTIR DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS
Um quinto conjunto de im plicações p re v is ta s quanto ao uso de
o b je tiv o s comportamentais como proposto neste tra b a lh o , e em re i ação a
a n a lis e das condições de ensino.
Ja fo i s a lie n ta d o que a d e scriçã o comportamentai perm ite mais fa
ei 1i dade na i d e n tif icação de interm edi á r io s . El a também serve de um guia
mais c la ro e p re c iso para professores e alunos trabalharem no sentido
de d e ix ar c la ro não apenas o que se deve fa z e r, mas também com o que
se lid a ra e o que se devera o b ter. Estas inform ações, em s i , ja
lit a r ia m
f a c i­
bastante o ensino e a aprendizagem.
_ _
a
C
Tambéme p o ssíve l a n a lis a r que componentes(Ô -R-S ) existem em a-
tic id a d e s e técnicas de ensino conhecidas o v e r i f i c a r a correspondência
de
soda componente dos o b je tiv o s cornos componentes que caracterizam uma ativi^
dado de ensino. S itu a ç õ e s , re sp o stas, c r it é r i o s de desempenho,
consequen-
• i -u; e produtos típ ic o s das a ti v i dados de ensi no nem sempre são tTpi cos - ou
‘ -melhantes - aos dos o b je tiv o s de ensino. A possibi lid ad e dessa a n a lis e
parece ser promissora uara a programação de melhores condições de ensino
{'•n» Qu idro IS ) . 0 quadro ilu s t r a uma a n a lis e deste tip o . As relaçõ es que
rodem cor e stab e le cid a s entre componentes de um o b je tiv o comportamen! i ’ e •ic - omportamentos envolvido^ em situ açõ es de ensino foram des í ‘ r-
uso i nj,n:irni
nas pnqirin? an t<,'r"i or<'S.
l,,;M nua i i se como a qu * e erms i df>rada nest.c trabalho e mais especilí
]
ioamenf:. d e s c rita no a rtig o "Questões de estudo: uma condição para in s t a e d ' sn-imi nação-P-. aspectos importantes dm-m texto" (8otome, 1979b).-
12.
O B JE T IV O S
CO MPORTAMENTAIS
F A V A U A C A ü NO E N S IN O
Um sexto conjunto de im plicações que pode haver sobre um pro
grania de ensino quando se u tiliz a m o b je tiv o s d e s c rito s comportamental
mente ê
re la cio n ad o ao problema da a v a lia ç ã o do desempenho do apren­
d iz e do programa de ensino.
0 que a v a li a r ? De que forma a v a li a r ? Quando e quanto fa z e - lo ?
Em re la ç ã o ao desempenho do aprendiz estas perguntas se concretizam
ainda m ais. Quais os comportamentos a a v a li a r :
os dos o b je tiv o s ou os
das a tiv id a d e s de ensino ? Todos devem se r a v a lia d o s ? 0 que é a v a li a r
comportamento? Basta a v a li a r as c la s s e s de respostas ou deve-se
ava­
l i a r a sua re la ç ã o com o am biente? Que instrum entos ou procedimentos
empregar? Pode-se a v a l i a r comportamentos a tra v é s de p ro vas? Como
fa ­
zer uma "a v a lia ç ã o comportamental"?
Com re ia ç a o ã a v a lia ç ã o do programa de ensino., basicam ente
,
as perguntas seriam sem elhantes. Ambas as n v a lia ç õ e s , -exigirão que se
pense em procedimentos novos e que envolvam pesquisa com as v a r ia v e is
e n vo lvid a s nos programas de en sin o , tanto v a r ia v e is dependentes (o com
portam ento) quanto as independentes ( v a r ia v e is a m b ie n ta is ).
Também não i
in ten ção deste tra b a lh o a n a lis a r o problema
da
a v a lia ç ã o . A nalisarem os, porem, um pouco o problema da pesqui ^ com en
sino quando se usa o b je tiv o s comportamentais.
13. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E PESQUISA COM ENSINO
Um sétimo conjunto de im p licaco es do se u t i l i z a r
d e sc riç õ e s
de o b je tiv o s comportamentais conforme o co n ce ito proposto neste trabn
lho e re la cio n a d o ã p o s s ib ilid a d e de e x p l i c i t a r alguns tip o s de pes q u isas que podem se r f e i t a s
mente f e it a s
em re ia ç a o a ensino e que não são usual -
com o ensino .
Um p rim e iro conjunto de estudos o pesquisas são relacio n ad o :,
a perguntas sobre a ob tenção de dados sobre os o b je tiv o s comportamen­
t a i s . Quais são os o b je tiv o s n e c e s s á rio s ? Quais os e f e it o s que se quer
o b ter no am biente, na v id a , na re g iã o ? Quo propriedades têm e stes
f e it o s
e-
re le v a n te s para c a r a c t e r iz á - lo s ? A ovo prazo importam os e f e i ­
210
tos? Quais são os im ediatos? A médio prazo? A longo prazeV Ou-'is
a s
classes de respostas que os produzem? Quais das suas c a r a c t e r ís t ic a s
sao responsáveis por estes e f e it o s ? Que aspectos ou propriedac.es
d o
ambiente estão relacionad as com estas classes de respo stas? Quais sao
necessários? Quais ja existem? Quais precisam ser c ria d o s? Quais
d i­
mensões são re le v a n te s ? e tc .
São questões que precisam de pesquisas siste m á tica s e de c r í
tic a s da comunidade sobre se são as melhores respostas as que
forem
produzidas por cada pesquisa p a r t ic u la r . A re p lic a ç á o e cum ulatividade de dados a re sp e ito dessas questões podem tra z e r s e ria s a lte ra çõ e s
sobre o que se ensina ou sobre quais o b je tiv o s comportamentais usamos
nas esco las.
Um segundo conjunto de perguntas pode nos le v a r a pesquisa SjO
bre as fontes e procedimentos para obter os dados p e rtin e n tes as ques_
toes acima. Onde obter cada uma dessas inform ações? Como proceder pa­
ra ob ter cada uma dessas informações? São questões que também merecem
in vestig ação . Mechner ( 1974), Duran (1 9 7 5 ),Popham e Baker (1976a, be c)
Fylor (1978 ), Shori (1978) e Botome e outros (1979) sugerem fontes
procedimentos desse
e
tip o. De certa forma este caminho pode também re_s
ponder, cm grande p a rte , as c r it ic a s de Parra (1978), as s o lic ita ç õ e s
do N id elco fi
(1974) e a n á lise s do Postman (1974) sobre r e le v â n c ia , ou
as considerações de V.irsavsky (1974 e 1976) sobre o problema de pes quisa e tecnologia nos países subdesenvolvidos. Também a a n a lis e
Ribes (1976) sobro
d e
que nao b a sta " compor!o-mentalizar" conteúdos t r a ­
d ic io n a is para se re s o lv e r o problema de o b je tivo s comportamentais no
ensino poderia ser atendida com pesquisas voltadas para responder
as
questões acima.
Ainda s e ria p o ssível
le va n ta r questões sobre a a v a lia ç ã o dos
programas com o b je tivo s d e s c rito s sob a forma comportamentai. As rela_
Çt-es entre cs três componentes sao um d s aspectos a aval i a r , entre ou
t m s . hão basta perguntar se as condições de onnno fazem os alunos a_
p> esentarem as cla sse s de respostas nas situações de ensino. É p r e c i­
so lambem .'^ r iíi- a r se o p^n-ama a lte r a
a p»'f»hahi 1idacle de ocorren -
c ia destas classes de resin- fas nas <
•i 1 uaco-s - E s c rita s nos o b je tiv o s ,
se as c la s s e s de re s p o s ta s , quando apresentadas nestas s itu a ç õ e s , pro
duzem os e fe it o s d e s c r it o s , e tc .
As questões parecem t e r a p o s s ib ilid a d e de tr a z e r d if e r e n te s
tip o s de pesquisas comportamentais para a área de te c n o lo g ia no e n s i­
no. T a lv e z , dessa form a, preenchendo alguns dos pontos do
e n tre pesquisa b a s ic a e a p lic a d a conforme a a n á lis e de
continuam
S n e lb e ck e r
(1974) ou de Baer (1978) em re la ç ã o a necessidade de haver uma tran sj_
ção e n tre o la b o r a t ó r io e a a p lic a ç ã o , su sten tad a por uma extensa ana
l i s e das v a r i a v e is e n v o lv id a s nessas a p lic a ç õ e s e dos procedimentos de
tra b a lh o ap rop riad os a cada ponto do continuwn .
V oltando as questões form uladas pelos p a r tic ip a n te s
(Quadro
1 7 ), embora não estejam re sp o n d id a s, foram c o n s id e ra d o s, p ra tic a m e n te ,
todos os aspectos e n v o lv id o s em suas re s p o s ta s . Além d is t o , parece
-
nos, ha que s e r f e i t o um tra b a lh o de pesquisa d if e r e n t e daquele que é
proposto n este tra b a lh o se houver a in te n çã o de responder adequadamen
te a cada uma d e la s .
14. RELEVÂNCIA E AVALIAÇÃO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS
0 Quadro 18 contem questões r e fe r e n te s a aspectos de
re le v ã n
c ia e de a v a lia ç ã o dos o b je tiv o s com portam entais.
A m aior p a rte d e la s j a f o i , de uma forma ou de o u tr a , atin g j_
da p elas a n a lis e s a n t e r io r e s .
B asta c o n s id e ra r que a p ró p ria concep -
ção de o b je tiv o comportamental a que se re fe ria m não e a que é c o n s i­
derada na proposição d este tra b a lh o .
As a n a lis e s d e s e n v o lv id a s j ã e x p lic ita r a m que o o b je t iv o com­
portam ental é uma r e la ç ã o e n tre o que um organismo faz e o am biente em
que o fa z . Os e f e it o s
(r e s u lt a d o s ) das c la s s e s de re sp o stas do ap ren ­
d iz devem fa z e r p a rte da d e s c riç ã o do o b je tiv o e , obviamente., é possT_
v e l v e r i f i c a r - s e que e f e it o s
são e s s e s , a quem e quanto b e n e ficia m
a
c u r t o , médio ou longo prazo.
Em re la ç ã o ao problema de se os o b je tiv o s comportamentais são
tudo o quê-sé- quer e n s in a r , a pergunta po deria se r mais a n a lis a d a an­
tes de se te n t a r resp o n d é-la. Se existem o u tras c o is a s que se quer co
212
mo re s u lta d o do e n sin o , autom aticam ente são in te n çõ e s e n'
.to,- ob­
j e t iv o s de e n sin o . Se sao ou não comportamentos humanos e um o u tro pro
blema que, nos parece depender mais de conhecimento e d.a m aneira
d e
ver os fa to s de um programador e s p e c if ic o , , do que de im p o s s ib ilid a d e '
re al
de d e s c riç ã o ou in c lu s ã o em o b je t iv o s com portam entais. P esq u isa s
para atender a e s ta questão p ro p ria m e n te , porem, escapam ao o b je t iv o
deste tra b a lh o .
As co n sid era çõ e s que nos parecem p e r t in e n t e s , ao n ív e l de còn
sid eraçõ es s u p e r f i c i a i s ,
porem, j a nos parecem t e r sido f e i t a s .
15. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS: ASPECTOS ÉTICO S, IDEOLÕGICOS E SO C IA IS
No Quadro 19 ha uma s e r ie de perguntas envolvendo os oniprc?
sentes problemas de é t i c a ,
id e o lo g ia e re s p o n s a b ilid a d e s o c ia l.
0 p rim e iro conju nto das perguntas e n v o lv e v á r io s asp ecto s _ a
re s p e ito das (a ) fo n te s e (b ) procedim entos para o b te r o b je t iv o s ,
(c )
id e o lo g ia e v a lo re s do p ro fe s s o r in t e r f e r in d o na e sco lh a e d e f in iç ã o
dos o b je tiv o s e (d ) os c r i t é r i o s
de r e le v â n c ia
j e t iv o s de forma a não se r a r b i t r a r i a
para a e sco lh a dos ob­
(hã d iv e r s o s c r i t é r i o s
para es-
c o lh e - lo s ).
Sem duvida o problema das fo n tes e procedim entos para
o b te r
os o b je tiv o s de um programa de ensino ê um problema de p e sq u isa .
Quais
as fon tes a u s a r? Quais as m elhores? P o s s ív e is ? V iá v e is ? Podemos i r d o
velho e t r a d ic io n a l l i v r o ,
ate os levantam entos que envolvam toda a co
munidade na d e fin iç ã o dos o b je tiv o s de um programa.
bém nossas pesquisas te rã o que se r f e i t a s
te r a r
Sem duvida
para i n t e r f e r i r ,
tam­
p ro p o r, aj_
(e de forma p u b lic a e r e p l i c a v e i ) de m aneira que os d e sv io s
(i-
d e o lõ g ico s ou de qu alq uer outro t ip o ) possam se r conhecidos e c o r r i g í
dos p ela in t e r f e r ê n c ia
de m-fs pessoas no pro cesso.
Se o problema é t ic o ou id e o ló g ic o e ; : is t e , e le também depende
de fo n tes novas e de melhores procedim entos para o b te r e d e s c re v e r
o
que v a le a pena (s e ja s i g n i f i c a t i v o e r e le v a n t e ) para o ap rend iz e p_a
ra a comunidade. Os d o is aspectos se referem ao comportamento de quem
programa oií propõe o b je t iv o s .
A e s te s comportamentos também valem
as
p ergu ntas: q u a is os e stím u lo s que os c o n tro la m ? que c a r a c t e r í s t i c a s
têm? que e f e it o s
produzem? que c a r a c t e r í s t i c a s
têm e s te s e f e i t o s ? e t c .
£ ti ca e id e o lo g ia fambem existem a tra v é s de - ou sao os p ro p rio s - com
portamentos humanos e como t a l são p a s s ív e is de a n a lis e e de m o d ific a
ção (Yamamoto, 1980).
Temos que sab er mais a r e s p e ito desses com portam entos. 0 que
se conhece sobre os comportamentos e n v o lv id o s na r e la ç ã o ensino~apren
dizagem ainda é in s u f ic i e n t e para o que pretendemos com o e n sin o . Mui_
tos de nossos c o n c e ito s referem apenas c a r a c t e r í s t i c a s a p a re n te s .
Ra­
ros são os c o n c e ito s que apreendem r e la ç õ e s e mais ra ro s ain d a os que
referem re la ç õ e s com portam entais no e n sin o .
Usamos termos como "educação s o c i a l " quando devíamos
de "propaganda de s o c ia b ilid a d e " .
fa z apenas
fa la r :
Ou "educação para a saude" quando se
"d iv u lg a ç ã o de inform ações s a n i t a r i a s " .
R eferim o s apenas o
que as pessoas fazem , encobrindo os r e s u lta d o s r e a is do que e f e i t o
Na e s c o la chamamos de ensino e
passa de d is c u rs o
aprendizagem ao que, m uitas vez es,n ao
(ou te x to ) e de adesão ao d is c u rs o
(ou ao t e x t o ) .
T a lve z se pudesse d iz e r que hã uma preocupação com a em issão de c l a s ­
ses de re s p o s ta s em s a la de a u la em vez de h a ve r uma oreocupação
rom
a p ro b a b ilid a d e de o c o rrê n c ia dessas c la s s e s de re sp o sta s sob c o n tro ­
le das v a r i á v e i s
n a tu r a is no am biente onde o ap rend iz v a i v i v e r ,
e n ta n to , p io r do que i s t o :
f.n o
o que se faz nem parece m o strar preocupa -
ção com a mera em issão de re s p o s ta s .
Um c o n c e ito conhecido tem a l t a
p ro b a b ilid a d e de passar a s e r
uma c la s s e de e s tím u lo s a c o n t r o la r uma ampla c la s s e de r e s p o s ta s . As
conseqüencias s o c ia is a t r ib u íd a s ao uso de alguns c o n c e ito s geralm en­
te o levam a a d q u ir ir um grande poder de c o n tr o le de uma ampla v a r i e ­
dade de r e s p o s t a s .
Os c o n c e ito s de é t i c a ,
id e o lo g ia e r e le v â n c ia também uos pa­
recem m erecer um exame mais demorado em termos de com portam entosecon
t r o l e de e s tím u lo s (Yamamoto, 1980). o caminho mais adequado nos pano
ce s e r o de a n a li s a r o comportamento do p r o fe s s o r . Os p ro p rio s concei
'
*
tos do que se entende por e n s in a r , aprender e de d e f i n i r o b je t iv o s com
21 4
portainentais estão neste contexto.
desse ser melhor
Talvez e problema da ,•
•■pa pu­
entendido se o analisássem os sob o pcnLu
v is t a
dos tip o s de classe s de estím ulos que controlam c la s s e s de comporta mentos. Da mesma forma poderiamos tra b a lh a r com é t ic a : que comporta mentos e que co n tro le s do estím ulos estão en vo lvid o s no.que consid era
mos é tic o ?
Um segundo conjunto de perguntas do Quadro 19 se r e la c io n a a o
problema do dl re i to que o p ro fe sso r tem de propor como o aprendiz de­
ve se comportar e de ex ercer c o n tro le sobre o aprendiz (ou sobre
o s
comportamentos do a p re n d iz ? ), de forma a conseguir que e le passe a se
comportar de acordo com os o b je tiv o s »
Nao e p o ssíve l responder a essas perguntas se e la s não forern
respondidas para todos os fenômenos e re la çõ e s s o c ia is . Exercemos con
t r o le contínuo uns sobre os o u tro s. A unica d ife re n ç a re s id e no
grau
do e x p lic ita ç ã o que se da a este c o n tro le . Quem constrange com pergim
tas de v a lo r ou c a r a c t e r ís t ic a s emocionais c o n tro la tanto quanto quem
da uma ordem. No p rim eiro caso não ha d e fe sa s, nem se e x p lic it a o c.on
t r o le . A segunda situ a ç ã o perm ite recu sa, exame, d e fe sa , denuncia. No
plano do " d i r e i t o " , a segunda e p r e f e r ív e l. Os o b jetivo s; cem o mesmo
.-batus:
e x p lic ita m o que se pretende e, por is s o , permitem a v a lia ç ã o
o r í t i c a , denuneia , exame, defesa
(ato ! ) .
J ã se s a be que é mui t o d i f í c i l
pe r gunt a r sem ser' sob c on t r o-
i o do c onhe c i men t o j ã e x is te n te . As qu os r.o<: s nos pare c em o c or re r sob de_
t e rmina ç á o dr*1 c e r to s c o n c e ito s , usos
c
: ra dí e oes de nossa c omu níd ad e ,
que ta lv e z não valham a pena permanecer. 0 problema, porém, nao e
apenas negar ou riáo a c e it a - lo s .
l
de
pro duzir conhecimentos para uimi
uhos melhores e mais s i g n i f i c a t i v o s , próxirmo; daquilo que, em conjun­
to, adiamos v a le r a pena para a pessoa humana e para o que queremos
que e la faça em re la çã o aos o u tro s, ao seu ambiente - físico , a sua v i ­
da , e t c .
*’
A própria A n a lis e Experimenta: do fumportamonto #tem estudado
os problemas re i acionados aos complexos do v o - la v e is en vo lvid as na de
terminação do comportamento em ambientes n a tu ra is e suas d ife re n ç a s em
ro lacao ãs v a r iá v e is que ja vo conseguiram i w l n r e estu dar em labora
••'jrio.
i' n '!!!>•' r
'■
' I'' f j jj i :
grama ç ('-in - •' n ecessário coub'"'1'e r o
í | ’ . »> !» i;ii< io •
h u v u .u ^:
c
■;I : • \i \ -1
qu;'-
<1 .
f.arito ou/tiifn o do quem quer in o fn la r usi-» oAnpori ^mvii.o.
0 probl uma da a r t i f i c i al i dadc rtíj
y - ) -v:
í onp.monto '\V.ro ;>roi c >
sor e aluno também d i z r e s p e ilo n or, i:ofi coim>o>-t:nr->ir>n !■
•r?•=.. A redução
da
progrownçao du ensino a té c n ic a s ou a prut --vi i nmi !;ns <y. tereo1 i pauSus
que pode re d u z ir a re la çã o pro fesso r-uiuno a um r i t u a l
a r t if ic ia l,
n
conhecimento e a a n a lis e dns comportamentos envo lvid o s nessa re la çã o
podem, por outro
1ado, d e s m is t if ic a r e esc 1a re c e r o fjue tem s ic jn if ica
do e im portância e o que não tem v a lo r .
Podem, in c lu s iv e , apontar me­
lhores re la ç õ e s , melhores in te r a ç õ e s , mais r ic a s , mais p ro d u tiv a s ,
e tc .
Se as re la çõ e s forem a r t i f i c i a i s
e , provavelm ente, porque não se
aprendeu ainda os comportamentos re le v a n te s para uma re la çã o de melhor
q u a lid a d e ,
n atu ral e espontânea.
De c e rta forma, n a tu ra l idade e es -
poritaneidade nao podem se r m itos ou qualidades de seres ou c irc u n s tã n
c ia s e s p e c ia is .
E le s precisam se r conhecidos de forma a se tornarem a
c essT veis a quem os considera v a lo re s de forma a poder aprende-ios
o
u s a - lo s .
£
frequente que se consid ere o "humano" como c o n tra ri o ao pre
v is t o e ao planejado - ou programado. Talvez a d is ta n c ia s e ja apenas
a que e x is te en tre a nossa maneira de f a l a r e a natureza ta l como e la
e. Se o programado fo r a v isso e c o n trá rio a n atu rez a, podemos
e s ta r
apenas desconhecendo o: que v a le a pena ser programado. A natureza
tem l e i s e se comporta de acordo com e la s .
jã
Por que nossas re la ç õ e s não
seguem o mesmo modelo?
Podemos, por exemplo, le v a r uma população a u sar ônibus
com
maior fre q ü ê n cia oferecendo b rin d e s , bônus ou comida - e is t o tem s i ­
do f e i t o - mas também se pode fa z e r uma a n a lis e das condições an te ce ­
dentes e conseqíientes què normalmente estão e n vo lvid as na c la s s e
d e
respostas "u sa r ô n ib u s". Talvez se descubra que c o n fo rto , preço , hora
■rios dos Ônibus, ra p id e z , lin h a s a p ro p ria d a s, e tc . sejam v a r iá v e is quê
devidamente a n a lis a d a s , consideradas e manipuladas podem s e r mais e f e ­
t iv a s que as conseqdincias a r t i f i c i a i s . Talvez na~o s e ja a programação
ruim em s i , mas o comportamento de quem programa que ainda e inadequa
216
do eam o tip o de ambiente - compor’ amorto dos outros
■ o:.
•
deve
a 1le r a r ,
De c e rta forma, as condiçoes da natureza já' são programadas:
nos 5 que não as conhecemos su ficie n tem en te e in te rfe rim o s mal
nessa
"proqrarnaçao". Programar ensino e também usar as l e i s
e condições exis_
tentes e im portantes para a vid a humana e is t o in c lu i
a qualidade des
sas re la ç õ e s . 0 problema c e n tra l ta lv e z s e ja ser capaz de d escrever
com c la re z a o que im porta, realm ente, ser f e i t o para obter is t o .
16.
OBJETIVOS-COMPORTAMENTAIS E CARACTERIZAÇAO DA PROGRAMAÇAO
D E
CONTINGÊNCIAS DE REFORÇAMENTO NO ENSINO
No Quadro 20, os quatro exemplos de d e scriçõ e s,d o que os par
tic ip a rrte s consideravam c a r a c t e r iz a r programação, r e fle te m , em v á rio s
aspectos, o c o n c e ito d e o b je tiv o
d isp o n ív e l na l i t e r a t u r a .
Ha, porém,
a noção de co n tin g ê n cia de reforçam ento in flu e n c ia n d o o c o n c e ito co ~
nhccido.
Em todos os exemplos se encontra a noção de consequências
o que não a p a re cia nos exemplos de o b je tiv o s apresentados - embora se
jam d e s c rita s como "dadas ao comportamento" (exemplos 1 e 3 ),
jad as"
(exemplo 2) ou “ o fe r e c id a s "
Também é n otável
"p la n e ­
(exemplo 4 ).
o aspecto de c o lo c a r em plano d is c r e to o que
ta lv e z fosse fundamental na c a ra c te r!z a ç ã o de programação de co n tin gências de reforçam ento: d e s c o b r ir , d e screve r ou até propor o compor­
tamento (o o b je tiv o com portam ental).
Este nos parece se r um
çeritra l no comportamento de um programador de co n tin g ê n cia s
aspecto
(oudecon_
d iço es) de reforçamento no en sino .
No exemplo 3, escolhendo um como ilu s t r a ç ã o , se d iz que "se
a aprendizagem nao ocorre as condições dadas ao comportamento
scí
r e v is t a s " .
devem
0 p róprio comportamento proposto e sua d e sc riç ã o devem
ser r e v is to s tambéir e p r in c ip a l mente. T alvez a p rim e ira pesquisa
o u
a v a lia ç ã o a fazer fosse para d e s c o b rir os comportamentos de in te re s se /• que- fossem s i g n if ic a t iv o s
para in s t a la r com o programa de ensino.
Depois in t e r e s s a r ia a pesquisa sobre as cond ições, té c n ica s e procedi
217
m en to s
p a ra
in s t a la - lo s .
Neste sentido, não se pode conceber programação sem um sirio
estudo e debate de quais compértjamentos instalar com a programação .
Nao se pode considerar os objetivos corno sendo dados, jã existentes
nos livros, ou que alguém sabe ou pode dizer o que deve ser feito-
A
descoberta e descrição do que instalar também e fazer programação
e
precisam ser submetidas ao crivo da pesquisa e do debate publico.
As próprias expressões usadas "definir os objetivos", "colo­
car os objetivos sob a forma comportamental", "descrever comportamentalmente os objetivos de ensino", etc. supõem jã existirem os
necessários e que sõ falta adequar a linguagem ou a forma.
dados
Isto não e
verdadeiro. As fontes e os procedimentos tanto quanto as pesquisas que
demonstrem quais e se os componentes do comportamento e as
relações
de interesse são realmente as das descrições dos objetivos, estão por
ser feitas.
A critica de Ribes (1976) a respeito do que se está fazendo
sob o rotulo de "comportamental" em relação aos objetivos de ensino e
a analise de Baer (1978) sobre o que falta preencher no continuam
da
pesquisa básica ã aplicação nos levam a crer que estes pontos sobre os
objetivos comportamentals precisam ser equacionados através de proce­
dimentos de pesquisa.
Estamos diante de um problema talvez difícil de resolver: co
mo fazer para transformar a imensa quantidade de conhecimento do
ho­
mem em comportamento humano apresentado pela maior quantidade possT
vel de homens, no menor tempo
viável?
Trata-se não apenas de remediar ou prevenir os problemas hu­
manos através de comportamentos, mas, inclusive de descobrir e inven­
tar comportamentos de melhor qualidade para o homem, promovendo
veis mais significativos nas relações sociais.
n í-
Talvez descobrir o que
esta erradoe o que deve ser evitado seja fácil. Também é fácil se pen
sar em comportamentos, jã existentes, incompatíveis com os que são ou
criam problemas e sofrimentos. A perspectiva, porem, é pobre - ou, pe
lo menos, insuficiente. Temos que promover melhores comportamentos
218
e
t-Sfo exige invenção com dois sus tentadores
indispensáveis
qirlsa e
exame pela comunidade.
Os tres níveis de atuação (remediar, prevenir e p r o m o v e r )sem
duvida são pontos de uma infinita gama de variações. 0 desafio nos pa_
rece ser que a programação de contingências de reforçamento elucide
,
tanibêru nos níveis mais difíceis e complexos, quais os comportamentos
que concretizam os nossos ideais e quais os aspectos do ambiente - an
tecedentes e conseqüentes
- que estão relacionados com eles.
Essas exigências se apresentam mesmo nas tradicionais d i sci­
plinas escolares de nossas instituições de ensino. Os objetos de p e s ­
quisa em uma disciplina acadêmica - tal como existe hoje - podem
ser
vários e exigem que se elaborem trabalhos a altura de suas exigências.
Podemos, por exemplo, ter como assunto de pesquisa:
a ) o conteúdo da discip l i n a : 0 que importa ser ensinado? O n ­
de e como saber isto? Como avaliar se e isto mesmo o que importa?
De
que forma deve ser organizado o que se propoe que deva ser ensinado
,
de forma a permitir crítica e avaliação?
b) a função do conhecimento - e de seu uso - da d i s c iplina
:
Quem precisa do conhecimento? 0 que e como, exatamente, esse alguém
vai fazer com o conhecimento dessa disciplina? Que tipos de problemas,
aspectos, ãreas da comunidade são atingidos por esta disciplina?
D e
que forma são atingidos? etc.
c) a u tilização do conhecimento aprendido nas e s c o l as,
fora
das e scolas: como e quanto e usado do que se ensina nas e s c o l a s ? 0 que
tem significado e utilidade real
após a escola? 0 que falta para
s e
usar adequada e responsavelmente o conhecimento que se esta ensinan do? etc.
d ) os efeitos da utilização do conhecinento: Ouais os efei
da apresentação e uso do que foi
-
aprendido na escola, na vida re­
' i nas pessoas? Efeitos a curto, médio e longo prazo? Efeitos físicos
í
(
riais? Quais os tipos de efeitos que se quer obter com o compor ta_
to ensinado nas escolas? Quanto dele se es fã" obtendo?
219
e ) o que importa ensinar: 0 conteúdo? Os procedimentos
d e
trabalho na disciplina? As leis descobertas? As teorias construídas ?
As pesquisas feitas? As controvérsias existentes? As técnicas desen volvidas? Quanto de cada uma dessas coisas? Como saber e decidir is to?
f) a forma de ensinar: Quais as melhores condições, técnicas,
procedimentos e materiais para ensinar cada objetivo de cada disciplj_
na? Quanto e como de cada uma dessas coisas determina o que da apren­
dizagem? etc.
A enumeração poderia continuar.. A perspectiva da Analise Ex­
perimental do Comportamento produzir conhecimentos sobre tudo isto
ainda ê grande e há muito por explorar. 0 caminho para se chegar
a
produzir conhecimento sistemático e seguro parece grande mas, também,
parece possível de ser planejado e percorrido.
Sem duvida as concepções descritas no Quadro 20 não retratam
o que e real mente programação de contingências de reforçamento no en­
sino. £ necessário caracteriza-1a melhor e também de acordo com o que
nos propomos fazer e não apenas de acordo com o que foi feito por al­
guns, alhures ou no passado.
17.
ASPECTOS ENVOLVIDOS NA APRENDIZAGEM DO USO DE OBJETIVOS COMPOR
TAMENTAIS NO ENSINO
Nos Quadros 21 e 22 temos uma percepção conjunta dos proble­
mas notados e destacados tanto nas caracteristicas dos objetivos des­
critos pelos participantes quanto nas perguntas que - em diferentes mo
mentos ou quantidades - surgiram
em relação a objetivos comportanen-
tais no ensino.
A maior parte desses problemas ja foi considerada neste tra­
balho. 0 mais importanté, ao olhar estes dois Quadros, e detectar
o
que seria necessário incluir como objetivos de ensino para um programa que visasse ensinar.a alguém a usar objetivos comportamentais para
ensinar.
0 exame desses dados nos deve levar a identificar, pelo me 220
nos, algumas '•lasses de resposta.-
i n d uir romo pariu'
.•
ce ensino para e ~ i n a r alguém a usar objetivos comporta?;:-..-;!
ivos
no en-
s in o .
Antes disso, porém ainda existem algumas críticas que, embo­
ra sejam conhecidas e até tratadas na literatura, a sua ocorrência nos
trabalhos dos participantes e suficiente como razão para retnmã-las
iz.esnio que apenas superficialmente.
18. ALGUMAS CRITICAS AOS OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS
0 Quadro 23 ilustra seis desses tipos de críticas. A
maior
parte de possíveis respostas a elas jã foi analisada nas paginas pre­
cedentes. Talvez sua existência seja oportunidade para enfatizar
al­
guns aspectos que, ao aparecerem sob a forma de críticas, realçam as­
pectos interessar,tes do debate em torno dos objetivos comportarnentais
no ensino.
As “acusações" de triviais, inócuos, parciais e anfi-democra
ticos são cabíveis não aos objetivos mas a quem os propõe. Em si pró­
prios eles ate podem ser estas coisas, mas elas não são intrínsecas a
natureza dos objetivos comportamentais, mas ao que se sabe e se e caP 'z
de fazer nas áreas, assuntos ou disciplina';
em que se usam - bem
ou mal -- e em que não se usam objetivos comuor Lamentai s como um ins lrumonto pa r a ensinar.
0 contexto em que se faz isso - o uso dos objetivos comporta
mentais - determina, em grande parte, o que e Feito nele e com ele. A
formação acadêmica tradicional não leva o aluno a comportar-se diante
das situações reais. Quando muito o leva a emitir classes de respos tas de acordo com regras ou sob controle de estímulos irrelevantes.
to caracteriza uma educação que não faz mais do que instalar comporta
montas supersticiosos (Skinner, ]:J72) ou, na-. ■a1 avras de Paulo Frei­
re (1976a), ensina a “reagir aos fatos em --'c? d» responder aos des a Fios da realidade". A ênfase na yorba 1 izm.. o , nas ^tividades dp ensi­
no e a escassa verif icação do valor ou verda le do que ê ensinado for­
talecem estes aspectos, deixando que n mndeS-. de alguém (o pru essor
f'u auto-- de uni texto) seja o c r i t é r i o de a u r :rid ixagom. Ê a enfiviniza
f
çao da autoridade como fonte de conhecimento, em lugar de ser a ati vi
dade do homem (sua percepção, procedimento, linguagem e raciocínio)es
ta fonte. Nideicoff (1979) salienta esta ultima possibilidade quando
tenta sugerir procedimentos para ensinar crianças a lidarem com a rea
1 idade. Nao e diferente do "ensinar para a vida" ou do que foi sugeri
do neste trabalho, a respeito do que caracteriza e de corno se pode ob
ter um objetivo comportamental. Embora não use uma nomenclatura "comportamenta1", o trabalho de Minicucci
(1980) sobre "Redação Vivencía-
da" ensinando jovens a escrever sob controle de fatos e outro exemplo
destas possibilidades,
Não e para surpreender que se produzam - em nosso contexto e
ducacional - objetivos pobres, inocuos, parciais ou triviais. .Um exem
pio simples do tipo "ter um conceito" (qualquer que seja) (,ode signi­
ficar varias coisas para diferentes professores de nossas escolas: di
zer uma definição tal como está escrita; escrever corretamente o con­
ceito; distinguir entre afirmações verbais que estejam de acordo
o u
não com o conceito; identificar situações em que se usa adequadamento,
erroneamente ou não se usa o conceito; agir sob controle do conceito
nas situações em que ele estiver envolvido; verificar a validade
d o
i
conceito-em diferentes situações, etc.
Qualquer uma dessas possibilidades pode ser e s c o lhida e ser
descrita como um "objetivo compor tameu ta I". 0 que determina a i.rivta1 idade, no caso, e a escolha
(o comportamento) do programador e
não
o fato de este ou aquele "objetivo" poder ser transformado em "compor
tamental".
Poderiamos, por exemplo, falar cxaustivamente sobre objeti vos comportamentals ou dar exemplos de classes de respostas e nunoç
u s a - 1os sistematicamente em nossos cursos. Se quiséssemos ensinar a l ­
guém a lidar com ensino o que seria relevante ter como objetivo:
fa~
lar sobre, dar exemplos ou usar?
Se quiséssemos analisar um exemplo menos acadêmico podería mos examinar "fazer carinho" como um objetivo de ensino. Poderiamos ir
desde "tocar de qualquer forma e com qualquer parte do corpo em ou ira
pessoa de forma a produzir-lhe sensações agradaveis" ate "dizer n uno
222
s car-nho” ou "assinalar em um? lista de descrições de gestos quais s_e
riam consideradas carinho” .
Trivialid^de, artificialidado ou p? rc ia1 ida d e , ma i s uma vez,
parece não ser uma propriedade dos ubjciivos cuiiipur cQiiiüií ta is mas
sim
do comportamento de quem os formula.
fstes exemplos todos, ainda ilustram apenas diferentes tipos
de classes de respostas e não a relação entre a classe de respostas e
0 ^i^iente no qual ela é a p r e s e n t a d a .
Paulo Freire ilustra este aspecto com um exemplo que utili zou em uma palestra proferida na Pontifícia Universidade Católica
de
São Paulo, quando retornou ao Brasil em 1979. Paulo Freire comentava
a sua percepção de cultura e a ilustrava com um exemplo de vivência de
gestos de carinho em duas culturas diferentes. A primeira quando,
no
Chile, colocou afetuosamente a mão no ombro de um chileno enquanto ca_
nrinhavam e foi surpreendido com a reação de recusa e constrangimento
da outra pessoa. No Chile este gesto ê considerado algo “sexual ou erotico" e dois homens fazendo isto dão a idéia de atração ho m o s s e x u a l .
Obviamente, Paulo Freire surpreendeu-se com isto e lastimou que u m a
"cultura pudesse fazer com que um homem recusasse um gesto de carinho
de um irmão".
Alguns anos depois, Paulo Freire estava na África e, conver­
sando no pãtio de uma universidade com um colega africano, surpreen deu-se quando este, afetuosamente, segurou sua mão e passou a
de maos dadas com Paulo Freire que, constrangido, tratou-de
andar
colocar
as mãos nos bolsos, na primeira oportunidade.
Logo depois do incidente Paulo Freire lastimou que sua "cul­
tura pudesse faze-lo recusar um gesto de carinho de um irmão” .
0 exemplo ilustra que não basta olhar para a topografia
uma classe de respostas. 0 que importa e o efeito sobre o outro ou
d e
o
que determinou a resposta ocorrer com aquela topografia. 0 que define
um gosto de carinho ser realmente um gesto de carinho e o efeito
so­
bre a outra pessoa e não a topografia ou a intenção de alguém. Talvez
o comportamento relevante envolvesse prestar atenção e identificar
223
o
.
que acontece com o outro e com a realidade e não apenas nas
próprias
intenções, palavras ou classificações verbais. E mais provável que mu
demos as características de nossas classes de respostas se estivermos
sob controle da (ou formos capazes de perceber a) relação entre o que
fazemos e os efeitos que nossas ações obtem ou produzem.
0 comportamento e uma relação com o ambiente e esta relação
pode ser rica e ampla, como propõe um educador corno Paulo Freire, pa­
ra o conceito de cultura ou de educação.
A utilização, fora da escola, do que foi ensinado dentro de­
la depende das relações instaladas e não das classes de respostas enn_
tidas nas situações escolares. Enquanto os procedimentos de ensino en_
fatizam classes de respostas, consumo de técnicas e não a relação com
o ambiente e a produção de conhecimento que a exploração e analise de_s
sas relações permite, as criticas descritas rio Quadro 23 terão senti­
do. Talvez o alvo dessas criticas, porem, não seja propriamente
o s
objetivos comportamentais no ensino mas sim o proprio comportamento de
quem diz que ensina.
19. PROCEDIMENTO DE TRABALHO: CARACTERÍSTICAS E POTENCIALIDADES.
Em relação ao procedimento deste trabalho parece oportuno re
alçar algumas de suas características e analisar aspectos potencial ou
efetivamente decorrente delas.
Talvez o procedimento deste trabalho não ilustre propriamen­
te o que Ribeiro (1969 e 1973) e Varsavsky (1974 e 1976) entendem por
envolver os estudantes em pesquisa
ducativas
ou explorar as potencial idades e-
do pesquisar. Ê, porem, uma tentativa de: a) fazer com que
os estudantes trabalhem com problemas reais; b) estudando para ampli­
ar seus recursos e melhorar seus comportamentos em relação aos proble
mas com que lidam; e c) extrair das dificuldades, verbalizações, cri­
ticas, perguntas, dos efeitos do trabalho e das próprias característi^
cas do que e feito, dados para rever, reformular ou refazer os propri
os objetivos e não apenas as condições de ensino de uma disciplina ou
curso.
224
comportamento humano, os poci nlmente o que o
diante
tuac-íer* problemáticas concreta:; e* uma importante font-,
■ conhe-
Sem ouvida os alunos ensinam muito mais do que imaginam
e
ai ersinar muito mais do que os professores são capazes de perce ~
lista nos parece ser uma ãren de pesquisa rica porque permanente,
r "vel, nova a cada ano, com a perspectiva do futuro e sem
estar
m n t r o l o nos conhecimentos - quando não preconceitos - ja consa g rã cios.
Os conflitos, dificuldades e diferenças deviam se transfor mar ou dedos públicos que, analisados, permitiríam descobrir e propor
novos comportamentos de professores e aprendizes. Talvez com isso
cuejasse a um dialogo mais do que verbal capaz, realmente, de
se
proou-
/.ir alterações nos mais significativos de nossos c o m p o r t a m e n to s , ges srnt íük nt.ns ou quaisquer outros nomes que se deem para as comple
A>r; i nt.et r e (ações que estabelecemos com o nosso meio.
Uma das condições para isto, nos parece,ê garantir que,
ensino, se trabalhe com uma cada vez maior consciência
(percepção
no
e
p ) i!. ;tacao) do que se quer e se faz. Fazer com que objetivos compor
■ ;' M U is nr ensino deixem de ser um mito ou um ant i-mi to (Goldberq ,
19/f) i' a tareia imediata que nos parece contribuir para que tal acon
CONCLUSÕES
Os concei tos de comportamento - entendido como uma rei ação en
tre o que o organismo faz 2 0 ambiente em que 0 faz - e de detemrinis
mo probabiiTsti co - apoiado u\ mui ti detoniii nação do comportamento estão bastante rei acionados.
Para cada dimensão (ou valor de uma dimensão) de uma
classe
de respostas hã uma infinidade de dimensões, ou valores dessas dimen­
sões, de eventos antecedentes e conseqdentes rei acionados,-Cada um in
flui ou afeta de maneira peculiar- e variada as dimensões, ou mesmo va_
lores dessas dimensões, da ciasse de respostas com a qual se relacio­
na. Os graus de influencia de cada valor do cada uma das dimensões dos
eventos antecedentes e conseqdentes a uma ciasse de respostas são,
e
parece que ainda serão durante muito tempo, problemas de pesquisa. Va
riaveis ainda desconhecidas, ou pouco conhecidas, podem estar afetan­
do de maneiras variadas as classes de respostas que observamos.. Iden­
tifica-] as e descreve-1as ajudara no conhecimento de como e quanto in
fluenciam determinadas características da classe de respostas em erame.
Por mais conhecidas que sejam, porem, a sensibiIidade
d a s
classes de respostas a aspectos - e variações desses aspectos - sutis
do ambiente sõ permitirão uma previsão pronabi1jstica de ocorrência
dessas classes de respostas. 0 conhecimento trará um aumento na proba
bilidade de acerto da previsão - um estreitamento da margem de erro mas a possibilidade de determinar com precisão 0 comportamento
serã
sempre apenas provável. A própria possibilidade de colocar sob contro
le todas as variáveis que interferem e bastante longínqua. Para fins
práticos, porem, já temos um grande avanço ao sermos capazes de
dis~
pormos eventos antecedentes e conseqdentes que aumentam grandemente a
probabilidade de ocorrência de classes de respostas definidas, de or­
ganismos que se exponham a essas condições.
<-it/
As pesquisas por fazer em relação ao conhecimento que
ainda
nos falta são de uma quantidade muito grande. Variaveis biologicas,fi
siolõgicas, sociais, econômicas, ambientais, históricas, fTsicas, quT
mi cas etc. podem, de diferentes maneiras, afetar ou influir na proba­
bilidade de ocorrência de uma determinada classe de respostas ou
e m
alguma outra de suas dimensões (além da freqüência de ocorrência)
e
não sabemos o quanto desconhecemos em relação a elas.
Não so em relação a estas diferentes ãreas que afetam o com­
portamento, mas em relação, também, a própria variãvel dependente
as ações dos organismos - ha muito por descobrir. Quais são as condu­
tas humanas que produzi riam al terações no ambiente capazes de atender
a qualquer um de nossos valores e anseios? Sem duvida esta e uma ques
tão que ainda precisa de bastante investigação.
Poderiamos lentar, inuefinidamente, ficar preenchendo com
questões de pesquisa cada um dos pontos do extenso - e talvez
em
grande parte desconhecido - conhinuuw dos diferentes tipos de pesqui_
sa necessários para preencher as lacunas do nosso conhecimento. Nes­
te estudo, porem, o alvo de interesse foram os comportamentos huma nos envolvidos no ensino e na aprendizagem desses comportamentos. Em
relação ã eles - como, talvez, em relação a quaisquer outros - cabe,
taifibêm, um conjunto de perguntas:
*
. quais são as classes ae respostas envolvidas nesses com por Lamentos?
. quais as classes de estTmu1os-antecedentes e conseqüentesque se relacionam com a probabilidade de ocorrência
des -
tas classes de respostas?
. quais as dimensões e valores que são crTticos para estes
componentes do comportamento?
. que procedimentos são eficazes e adequados para obter es tes três componentes e para analisar as relações entre e ~
les?
Ainda se especificou mais o "alvo" deste trabalho orientando
as perguntas anteriores para os comportamentos relacionados ao uso de
228
objetivos comportamentais no ensino.
ü comportamento do aprendiz é a variável central do processo
ensino-aprendizagem e das relações professor-aluno. E o que o
aluno
faz e passa a fazer apos os episodios de "ensino" o que, efetivamente,
demonstra se houve "ensino" e se houve "aprendizagem". A noção de com
portamento como uma relação entre o que o organismo faz e o ambiente
em que o faz, porem, trouxe um esclarecimento a mais para se entender
o ensino e a aprendizagem. 0 que o aluno faz e apenas parte da eviden
cia relevante para se verificar ensino e aprendizagem. A situação
que o faz e os efeitos que o que o aluno faz produzem são mais
em
dois
componentes importantes para se demonstrar,se não o ensino e a apren­
dizagem, pelo menos, a extensão em que elas ocorreram.
Ao '‘ensinarmos” alguém, obviamento queremos que ela !) passo
a agir de determinada forma, mas também queremos que 2) ela o faça em
determinadas situações e que 3) produza determinados resultados svjni_
ficativos para sua vida e para a vida da comunidade onde passara
a
õ_
gir dessa nova forma. Se a pessoa passar n anir em"qualquer situacao"
ou "mesmo não obtendo os efeitos que se quer" diremos que sua "apren­
dizagem foi inadequada" e que sua maneira de agir } "ri tua 1fstira"
e
"inconseqdenba".
0 problema, porém, não é da "aprendi/agem" e sim de ensino .
Ê necessário especificar tanto quanto as c 1.esses de respostas, as cias
ses de estímulos antecedentes e conseqüentes que se relacionam a _ela
e gue d evem pa s sa r__a con t ro 1a r a p ro bab i1 ida d e de o c o tt ene ia
classes de respostas. Se
nos
contentarmo- so com
d o ss a s
as emissões
classes de respostas em situações de ensino talvez estejamos
d e
apenas
instalando comportamentos super", t ie ios os ••.of controle de va ri ave is so
ciais e acadêmicas (nota, influencia social, tonstranqimonto, submissao a normas, aprovação social , etc) e não s* •o controle das vari ãvei s
amb ie n ta is {so c jais o n r:à o ) re levantes jim-3 <■■■■<)f"0 1a r o comportamento
alvo das condições de ensino.
É no cessar io que o e m sino 1ove ‘'m cr*,uía a relaçao
completa
entre o que o organismo deve f;i fri (-: o amPicu fe em que deve fa z é - Io.
\
- ouando souber jos descrever sob controle do que alguém passara
a
gir de d~termi fida forma, poderemos dizer que "ensinamos". A ocorrên
-*a de classes de respostas sob controles irrelevantes
(sociais ou a-
Crdemicos apenas) esta mais próxima de coação, adesão ou constrangí i.ento, do que de ensino.
A decorrência disto, mais direta o imediata para o ensino
nos parece ser sobre o conceito de objetivo de
,
ensino.
1. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS PARA ENSINO: CONCEITO F PROCEDIMENTO
PARA DESCREVÊ-LOS.
Um professor deve ser capaz de descrever com clareza onde
quey’ chegar com as atividades de ensino. Quando menos, deve fazê-lo pa
ra na o perder tempo ou para possi bi 1 i tar aos alunos que avaliem
intenções e propostas e possam - ate) - defender-se delas.
suas
Acreditar
que a interação entre professor e aluno e, por si so, relevante ê ne­
gar que o professor e cs alunos têm intenções e aspirações e que gos­
tariam de conseguí-las. Também i criar o mito da"espontaneidade"
c! a
aprendizagem e minimizar a grande aprendizagem que deveriamos adqui rir: definir o que vale a pena para nos e passar a agir de forma a ob
ter isto intencionalmente e com o maior grau possível de percepção
e
consciência que conseguirmos.
Um objetivo de ensino comportamental não Õ mais .ou diferente
disto. Ele e uma maneira de dizer com clareza:
!) o que õ relevante que o aprendiz produza como resultado
de sua ação;
2) que características precisa ter a sua ação para, e f eti­
vamente., conseguir obter este resultado;
R) quais as características da situação onde esta ação de­
ve ser realizada para obter este efeito.
Neste sentido consideramos
insuficiente o conceito de ob.jet_p
vo comportarnental que enfatiza apenas as características da ação ( ou
da classe de respostas) indeponuenteniente das situações que devem con
fcrolar a probabilidade de ocorrência dessas classes de respostas.
230
Se
um objetivo de ensino não explicitar as classes de estímulos antece dentes e de estímulos conseqüentes relacionados a uma classe de re$ postas não pode ser considerado um objetivo compor Lamenta!, s elo
me-
nos de acordo com a analise desenvolvida ao--.i-c í r C n e - o
P o d emcs, então, dizer que um objetivo ê comporlamentai quan­
do especifica:
1} as características da resposta (ou classe de respers
tas) de um aprendiz, responsáveis pela obtenção cie um determinado
feito ou produto no ambiente fora da situação de aprendizagem ou
ed e
escola; 2) as características das classes de estímulos antecedentes e_
xistentes nas situações onde a resposta (ou cl_as_se de respostas) deve
ocorrer e que es te j am relaciona das c om _es ta resposta (ou classe d eres
postas) e; 3) as características das classes de estímulos conseqüen tes que especificam os efeitos ou os produtos (mudanças no ambiente )
resultantes da classe de respostas apresentada diante da si tuacao caracterizada pelas classes de estímulos antecedo ntes descritas.
Para descrever com facilidade estes tres componentes de
u m
objetivo comportamental parece ser útil usar o seguinte procedimento:
1) nomear a classe de respostas de maneira geral ou da maneira usual:
2) descrever as características relevantes das classes de estímulos an
tecedentes relacionadas a esta classe de respostas; 3) descrever
a s
características das classes de estímulos conseqOentes relacionadas à
classe de respostas; 4) descrever as características da classe de res­
postas que
q
pertinente para obter as classes de estímulos
descritos
como consequentes, na situação caracterizada pela descrição das clas­
ses de estímulos antecedentes e; 5) completar ou corrigir as descri
-
ções dos tres componentes do objetivo comportamental de acordo com
o
que se pretendia com o objetivo inicial, se for o caso.
Este procedimento parece permitir uma progressiva percepção
do que esta em jogo com o objetivo.
Cada etapa parece facilitar a des
crição do que esta envolvido na seguinte, quando se usa a
sugeri da.
231
seqdencia
2.
CRITÉRIOS PARA A ESPECIFICAÇÃO DE CADA UM DOS COMPONENTES DE UM
OBJETIVO COMPORTAMENTAL NOS VÁRIOS "TIPOS" DE OBJETIVOS DE ENSINO.
Um outro aspecto relacionado ao conceito de objetivo compcrtamental como foi proposto, ê o
cada um dos seus componentes.
de critérios para a especificação de
Importa descrever, para cada componente,
as dimensões e valores, ou faixas de
vantes oara o objetivo em questão.
valores, dessas dimensões, rele_
Conforme a generalidade do objeti­
vo,as dimensões e valores serão descritos em termos mais gerais ou mais
específicos. Estes diferentes graus de generalidade nas descrições dos
componentes dos objetivos comportamentais trazem a necessidade de ana
lisar, também, os diferentes níveis de generalidade em que se pode usar objetivos comportamentais no ensino.
A terminologia que se costuma ter adjetivando a palavra"obj_e
- tivo" no ensino e bastante grande: terminal, geral, educacional, in termediãrio, de pré-requisi t o , instrucional , específico etc. Parafins
práticos, e salvo analises mais sofisticadas, consideraremos terminal
como sinônimo de geral e educacional; objetivo intermediário como si­
nônimo de objetivos de pré-requisito e objetivos específicos como si­
nônimos de ins truri onai s
Dessa forma, temos
tris tipos de objetivos (terminais; in -
termediarios e instrucionais) para analisar em suas relações com
o
conceito de objetivo comportamentai.
Um objetivo terminal, refere-se ao que um aprendiz deve
ser
capaz de fazer apos uma unidade de ensino que pode ser um curso,
uma
disciplin? ou uma parte de uma disciplina acadêmica.
A expressão "te_r
minai" refere o que o aprendiz devera estar apto a fazer apõs conclu­
ir (ou ao terminar) uma unidade de ensino. A expressão e sempre usada
em relação a alguma unidade de ensino que pode variar em tamanho
o u
complexidade.
Conforme for o caso, a descrição comportamentai de
um
objetivo terminal sera mais ou menos geral ou poderemos ter mais
de
um objetivo terminal. As classes de respostas, de estímulos anteceder^
tes o conseqtientes serão descritas de acordo com o grau de abrangência
do objetivo.
Um objetivo intermediário
e, de certa forma, uma parte
d o
objetivo terminal. Para cada objetivo terminal pode-se ter vários obje_
tivos intermediários. Sua caracteristi ca fundamental e que ele é “par
te" ou "caminho" de outro objetivo que o engloba. S jo general idade (t
conseqdente generalidade de classes de estímulos
e de classes de res_
postas) também varia conforme a posição em relação ao objetivo termi­
nal do qual ê intermediário ou conforme a general idade maior ou menor
do próprio objetivo terminal.
Um terceiro tipo de objetivo, que também pode ser cies cri to
sob forma comportamental, e o chamado objetivo instrucional. Este
uma "tradução" de um objetivo intermediário ou
e
terminal apropriado pa
ra desenvolver uma atividade de ensino. Suas características fundameri
tais são: ser especifico, observável, mensurável e ocorrer em uma si tuação de ensino que o professor utilizará. Confunde-se, de certa fojr
ma, com o que chamamos de "atividades de ensino" ou "c’e instrução".As
classes de estímulos (antecedentes e conseqüentes) e as classes de
respostas deste tipo de objetivo não são, necessariamente, aquelas que
existem, existirão ou serão apresentadas ou produzidas pelo
aprendiz
apos o término do ensino. Elas são usadas como "evidências de aprend^
zagem durante o ensino". Quando muito, os três componentes de um obje
tivo comportamental instrucional tem alguma semelhança ou analogia com
as situações, estímulos conseqüentes e classes de respostas que serão
solicitadas ou apresentadas pelo aprendiz fora e apos o término da con_
dição de ensino (ver Quadro 44).
Os tres tipos podem ser descritos comportamental mente. 0 que
ê diferente e sua função e as características dos três componentes.
Desde a possível generalidade dos terminais até a especificidade
dos
instrucionais, podemos ter classes de estímulos o classes de respos tas descritas de maneira coerente com o conceito de comportamento.
Talvez seja importante, também, destacar a "artificialidade"
dos componentes de objetivos instrucionais. Eles se prestam, geralmen
te, a determinado
curso, técnica de ensino ou professor e não são fa
cilmente generalizáveis. Ao contrário dos demais tipos de objetivos ,
onde a característica fundamental ê descrever a situação para a
233
qual
$e quer preparar o aluno sua ênfase e na situação em que se vai veri­
ficar ou observar a aprendizagem (emissão da classe de respostas
d o
objetivo).
Talvez, mais apropriadamente,
coubesse o nome de objetivo a-
penas ao que chamamos de "terminal" ou, com certa reserva, aos "inter
mediarios", desde que acompanhados deste adjetivo. Os "instrucionais"
são mais "atividades de ensino" que "objetivos de ensino".
3.
DADOS, FONTES DE DADOS E PROCEDIMENTOS PARA OBTENÇÃO DA DADOS
NECESSÁRIOS A DESCRIÇÃO DOS COMPONENTES DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS
Para se fazer estas distinções com mais clareza ha uma série
de perguntas que precisam ser respondidas. E, sem dúvida, elas apon tam para pesquisas necessárias a obbenção de dados adequados para
se
poder respondê-las.
Uma primeira questão diz respeito à__fcnte onde se obterão os
componentes dos objetivos comportamentais. Onde obter os dados
para
se chegar a decisão de quais devem ser os objetivos de um curso?
A s
necessidades e problemas da comunidade onde vivera o aprendiz, o
co­
nhecimento disponível sobre o assunto relacionado ao curso (pesquisas,
filosofia, debates, jornais, artigos etc.), legislação pertinente
tipo de curso
currículo, tarefas para as quais se quer preparar
ao
o a
prendiz, os interesses e necessidades do prõprio aprendiz etc. são exemplos de algumas dessas fontes. Quais outras existem? Quais
devem
ser consultadas? Qual o grau de relevância ou pertinência de cada uma
para cada tipo de curso que se pretenda?
No conjunto, hã diversas questões que talvez nos façam colo­
car em duvida a tradicional ênfase em uns poucos livros ou revistas
científicas. Talvez fosse mais adequado considerarmos os livros
como
hnstrumentos de ensino a serem usados apos a explicitação dos objeti­
vos. No todo, porem, são problemas que precisam ainda ser resolvidos.
Um segundo conjunto de perguntas que podem tornar-se proble­
mas de pesquisa em relação aos objetivos de ensino e no que diz res peito aos procedimentos para obtê-los. Resolvido o problema de
234
onde
(fonte) conseguí-"1o s , ainda l[ o problema do como (procedimento)
ob­
tê-los. E, novamente, o problema da relevância e da pertinência e uma
exigência a ser atendida.
Das questões referentes a fontes e procedimentos para se ob­
ter objetivos de ensino, derivam algumas questões mais específ icas que
também nos parecem ser problemas ainda não resolvidos.
Tem sido habitual pensarmos em objetivos sempre enfatizando a
classe de respostas que o aprendiz deve apresentar. 0 "objetivo" real,
porém, parece ser o efeito ou produto dessas classes de respostas
no
ambiente. 0 que as classes de respostas conseguirão e o objetivo
fi •*
nal do ensino. As classes de respostas, de certa forma, são uma parte
- ou intermediário - do que se quer obter como resultado do ensino.Os
resultados finais do ensino referem-se ao que o organismo que apren deu irã produzir no ambiente em que vivera apos o ensino. Supõe-se que
as classes de respostas descritas nos objetivos terminais sej.arn as que
produzirão este efeito. 0 importante, porem, e que a relaçao entre
a
classe de efeitos e a classe de respostas que a produzira êj-ima sujposiçao. E, por isto, a relaçao ê um problema de demonstração que,
nos
parece, sõ poderá ^er feita para cada situação com procedimentos cui­
dadosos e sistemáticos.
As questões, nesse sentido,poderíam ser: Quais os efeitos
(produtos ou resultados) que queremos obter no ambiente ou comunidade
de vida onde viverão os aprendizes? Quais deles são significativos pa
ra esta própria comunidade? Onde e como obtê-los ou verificar sua im­
portância ou necessidade? Ouais as classes de respostas
(ou ações hu­
manas) que os produziríam? Que características devem ter estas cias ses de respostas para produzí-1os? S ã o , efetivamonto, estas as d a s
-
ses de respostas pertinentes para a produção dos resultados que se pre
tende?
0 mesmo se pode analisar em jolaçao ao outro componente
um objetivo comportamental
(as
d :
classes de estímulos antecedentes). As
questões - e os dados a obter - em relação aos tres componentes mos tram que quando se os descrevem em um .ob.ie f iv o . de certa forma,
235
ela.;
sao h i pòt e s e s . Ale una ve r i r j cação e f i c a z , nao sabemos se as relaçoe.s
on t r e os três componen 1:e 5 s ao ve rd nde i r a s . Não sabemos•também, se são
apenas as características des crí fa.s para cada componente as que s a n a s
mais relevantes na re1 ação que se propõe estabelecer entre o que o or
ganismo faz e o ambiente em que o faz.
As perguntas re 1a c i on a d a s a f o n t e s
p r o c.ed imen tos, re 1a coe s
supostas entre classe s de estTnui 1 os antecedent e s e conseq ü entss
com
classes de respostas e resultado do ensino explicitam probleinas que
precisam ser equacionados e resolvidos através de pesquisa
s temãt
ca.
d. COMPORTAMENTO DE UM PROGRAMADOR DE ENSINO EM REI.AC AO
Oqd l
IÍV0S COMPORTAMENTAÍ S .
Dessas questões e da m-c
'es ponde - 1
dados ob
fidos através de procedimentos de pesquisa s i s torna t i c os hã uma cons
o
~
•
qüêne i a a anal i s a r : qua 1 e , ■foí. 1vamente, o comportamento de um pro •
q'ramador
(ou planejador)
do condições dc ensino em relaçao ao uso de
objetivos terminais comportamenfai >.
;o s c orno de f i n ir , de s c re ve r e f o rmu É comum encontrarmos v o r !■
lar junto a expressão "objetivo s co m p o rtain en tais". E la s parecem con ter a pressuposição de que os "o b je tiv o s do ensino j a ex istem " e
basta "dar-lhes uma forma comportumental11 para
que
termos resolvido o pro
bloma do uso de objetivos compor lamentais no ensino. Talvez os verbos
acima possam identificar o que faz um professor ao usar objetivos ins
trucíonais
(específicos) no ensino. Nestes casos , basta descreveu, de
finir ou formular objetivos, .ia existentes, de maneira especTfica
observável.
e
Não é o caso, po^ém, quando se quer obter os objetivos ter
minais comportamentais de um proorama d e e n s i r o .
As caracter!sticas das classes de respostas e das classes de
estímulos componentes de
um objetivo comnortamental
terminal
são ape
nas uma proposta do programador uara chegar a obter um determinado re
sul tudo que vai mais longe que o comportamento ou que decorre deste
Ds tres componentes são, de"certa forma, uma hipótese de que
resolverão algum problema de comunidade mais ou menos restrita. 0 com
portamento do aprendiz - especificado nas características dos Ires com
ponentes do objetivo comportamento!
terminal - e o que devera produ -
zir a alteração - talvez solução de problema - no ambiente, que e ne­
cessária. 0 resultado obtido pelo organismo através da classe de res­
postas do objetivo e que definira a efetividade do ensino. Ate se veri ficar este resultado e se ele i obtido pelo que o aluno aprendeu no
curso, temos apenas uma hipótese ou proposta,
t mais uma proposta
que uma hipótese, porque vai-se instalar a classe de respostas e
do
não
apenas verificar as suas relações com o efeito.
Por isso o termo propor parece ser o mais adequado para
no­
mear o comportamento do programador ao usar objetivos comportamentais
porque são extraídos de dados que poderão mudar através de novas pes­
quisas ou descobertas e o programador deve ter isto claro: seus obje­
tivos comportamentais são uma proposta a verificar e demonstrar. l a m ­
bem porque pode haver objetivos comportamentais alternativos o objeti_
vo comportamentai explicitado pode ser considerado uma proposta ape nas.
Neste sentido e que, em lugar de descrever, definir ou formu
lar objetivos comportamentais, devíamos usar a expressão: propor obje­
tivos comportamentais terminais. Este nos parece ser um nome mais ade_
quado para o comportamento de um programador de ensino quando obtemos
objetivos terminais comportamentais de um programa de ensino.
Se quisermos examinar os três componentes desse comportamen­
to, podemos fazer as mesmas questões e utilizar o mesmo procedimento
descritos anteriormente quando analisavamos o exemplo "LIMPAR 0 TELE­
FONE1'. 0 resultado serã algo aproximado com o que se pode observar no
Quadro 46.
No Quadro 46 pode-se observar as características dos tris com
ponentes dó comportamento que chamamos propor objetivos comportamen tais terminais para um programa de ensino. As expressões que descre vem as classes de estímulos e de respostas são amplas porque se apli­
cam a uma grande amplitude de programas. 0 verbo descrever, por exem237
1
CLASSES DE ESTÍMULOS
ANTECEDENTES
CLASSES DE RESPOSTAS
CLASSES DE ESTÍMULOS
CONSEQUENTES
. Descrição do pro -
. Descrever as clas­
. Descrição de clas­
ses de respostas ,
classes de estímu­
los antecedentes e
classes de estímu­
los conseqílentes
com as seguintes
caracterIsticas:
blema a ser resol­
ses de respostas
vido através do
classes de estímu­
programa de ensino
los antecedentes
relacionados a
,
e~
las e classes de
estímulos conse
qdentes
-
produzi -
dos por estas cl a_s
ses de respostas
- serem classes de
estímulos e de
respostas que a~
* tendam aos dados
levantados na
descrição do pro
blema a ser re­
solvido através
do programa de
eris in o ;
-• deve destacar
os aspectos re
levantes da re­
.
lação $A -R- sc
em questão;
'
- possam ser con­
sideradas liipote
ses altamente
prováveis de se­
rem os comporta­
mentos que aten­
derão as exigên­
cias dos dados
levantados e que
resolverão o pro
blema descrito
.
Quadro 46, Descrição dos três componentes do comportamento de PROPOR
OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS TERMINAIS para um programa de ensino, Acla_s
se de estímulos antecedentes esta descrita genericamente porque sua
descrição mais detalhada depende de uma analise do comportamento"Des
crever o problema a ser^resolvido através de um programa de ensino",
que produzira a descrição a ser utilizada para a proposta dos o b j e U
vns comportamentais terminais do programa.
238
*
p i o , não e um :'desempenho obs ervável ". 0 programador (ou o
professor
que f or ensinar programação) poderá e s col her qual a r e s p ) s U ,!!,e
Mie
f o r mais u t i ! (ou p r a t i c a) para "descrever" ( f a l a r , e s c r e v e r , g r a v o r ,
esquemati z a r . . . ) .
A c l a s s e de estímulos antecedentes e amola também porque de­
pende de uma anal i se do que ceve conter.
Conforme o problema poderi a­
mos t e r , nessa des cri ção: problema(s) ou l i p o ( s ) de problema'- a
se -
rem re s ol vi dos pelo aprendiz a p a r t i r do que va i aprender no curso ;s i
tuaçoes ou t i po ( s ) de s i t uações em que o aprendiz poderá ou devora u~
sar o que aprendeu no curso; c a r a c t e r T s t i c a s dos aprendizes;
informa­
ções de pesqui sas, estudos e conhecimentos na área; informações de do
cumentos o f i c i a i s rel acionadas ao curso ( l e i s , c u r r í c u l o s e t c . ) ;
da­
dos sobre apl i cações an t e r i a r e s do programa do curso, e t c . A a n a l i s e
do comportamento que produz esta descri ção ( c l a s s e de estímulos ante­
cedentes no Quadro 46) sera f e i t a em outro t rabal ho, escapando aos o_b
j e t i v o s deste.
5.
SEQUÊNCIA DOS COMPORTAMENTOS DE UM PROGRAMADOR DE ENSINO EM TOR
NO DO COMPORTAMENTO DE PROPOR OBJETIVOS TERMINAIS COMPORTAMENTAIS.
"Em geral se supõe que os o b j e t i v o s terminais são a primeira
coi sa a s er def i ni da em um curso. A a n á l i s e acima, porém, traz uma no
va evi denci a: é n e c e s s á r i o , antes de propor os ob j e t i v o s terminais com
portamentais, descrever o problema que deve ser r e s o l v i d o pelos objet i vo s
(e, de c er t a forma, pelo programa) termina is no ambiente em que
vi vera o aprendiz.
A seqdencia proposta ir.icialmente para ensino de PROGRAMAR
CONDIÇÕES DE ENSINO (Ver Quadro 3) f i c a , desta forma, al terada pelo-ae
nos nas duas primeiras c l a s s e s de comportamentos envolvidos na seqden
c i a . 0 Quadro 47 i l u s t r a es t a mudança em rel ação ao Quadro 3.
Há, também, implicações que alteram outras c l a s s e s de compor
tamentos da seqüência d e s c r i t a no Quadro 3; e l a s , porém, não são obje
to deste trabalho.
239
Quadro 47. Proposta de c l a s s e s g e r a i s de r e s p o s t a s e n v ol v i das ^n a c l a s s e
"CONSTRUIR UM PROGRAMA DE ENSINO". Pode-se o b s e r v a r a a l t e r a ç a o das duas
p r i me i r a s c l a s s e s em r e l a ç a o ao Quadro 3. Os r e t â n g u l o s r i s c a d o s ^ c o r r e s
pendem â f ormul ação o r i g i n a l s u b s t i t u í d o s p e l o s doi^s r e t â n g u l o s a sua dT
r e i t a . Os r e t â n g u l o s i n f e r i o r e s (mais compridos) sao os demais e l o s
da
s e q ü i n c i a d e s c r i t a no Quadro 3 e que nao foram a l t e r a d o s n e s t e t r a b a l h o .
240
A supos ição de que "basta
tema ou assunto
o
-i ■! i n : ,■ .-.r:-;
crever ou formular obj et i vos toroi na i s" e sub'; ti tu ida par o u t r a : a de
que os objetivos terminais compor tamentai s de um programa d-: ensino
devem ser propostos pelo programador para re-,nlvpr um problema e a oo —
ti r de uma descrição deste problema. A solução do prol) lema a trave; da
inst al ação dos objetivos comportanentais no repertóri o dos alunos
e
que evidenciara a e f e t i v i d a d e do programa e não apenas a emissão ■ n ,
mesmo, i ns t al ação das cl ass es de respostas especi fi cadas pelo progra­
mador.
0 próprio comportamento responsável pela obtenção da d e s c r i ­
ção do problema devera ser objeto de a n a l i s e , descrevendo-se as carne
t e rTst i cas dos seus tres componentes.
Isto será - como já foi s a l i e n ­
tado - objeto de um outro trabalho.
6.
CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS NO COMPORTAMENTO DE PROPOR ORdE
TIVOS TERMINAIS COMPORTAMENTAI$.
Um outro aspecto a considerar decorrente do roncei to de onje
ti vo coinportamenl.nl proposto ê sobre o ensino de pr o?-mutação de e n s i ­
no. Os dados desse trabalho mostram a necessidade dm se a l t e r a r , s i g n i f i c a t i v a m e n t e , as cl ass es de- respostas que, i n i c i a 1 mente , se supu nha adequadas e s u f i c i e n t e s para ensinar a descrever ob.jet.iyos rompor
tamentais termina is de um progr ama de ens i no.
No Quadro 48 podemos observar quatro cl asses nora i s uo res postas que "compõem" a c l as s e geral
(mais geral ainda
"PROPOR OBUETI
VOS COMPORTAMENTAIS TERMINAIS PARA UM PROGRAMA Dl. ENSINO", a p a r t i r
do que f o i , ate agora, apresentado neste trabalho.
Comparando os Quadros 4 e 48, pode-se ter uma noção
be.stan
te c l a r a das modificações int roduzi das, em remuçao a proposta o r i g i ­
nal com que es t e trabalho, se i n i c i o u , nas cl ass es de respostas envol
vidas na aprendizagem para ser rapaz de "propor obj et i vos comporta mentais terminais para um programa cie ensino". As diferenças entre es
tes dois quadros obvlamente refletem a mudança no conceito de o b j e t i ­
vo comportamental f e i t a ao longo deste trabalho.
?A 1
•
r
■<!*?**»s?iw*»n»< jrtKrr-y-wy - T t T c y ? ^ < •-»***
v iv t y iíil* •1m W f y r •/.'»?^>»y * f
’:tvn *tpvr
D esrvrvo r 0 (3 ) c la s s o ( s ) giM-,11{ i $) tio rc s ■
•
posltis e n v o lv id a ( s ) no programa de ensino cUacordo co”: 00 dados d e s c r ito s que c a r a c t e r i
iam 0 u ro M e ra a s e r re s o lv id o p elo p ro g ra­
ma tíe ensino
D escrever
los
/
as
c la s s e s
antecedentes
s o (s ) de
qiomn M
g e r a is
de
re la c io n a d a s
respo >t.a o n
v o 1v ida
(s)
e stím u ­
í(s )
no
c ia s
pro
ensino
r • .;:or o h jo t iv o (s } onmport.unon-
11i ( í :;)
ori
t.f.Tnina 1( i s } para um pro
•
> r|n e n *, 1no qur aten d a' :ij -vt
o.r ac le r rr»t; i cas ■.{•)
1n o
nvi
1v i do
p m ljlrn .i
a
af.rovéo do p au ir.i
otr. inn
!)<".<.f.'.ypi- as
I
entes roi
.la s s e s •fr-rais <|n estím u lo s cnn
icicriados iis c la s s e s de estim o
| ins anl.-rM ontes n. i ( s )
c la s s e ( s ) de resptv
! 1ar, e n v o lv id a {•<) no prnn**ama de ensino
\ | ! vpeci f ic a r a-, rar ;>c t e r i s t i cas im portan' es
\ i nas
d-: re s p o s ta s , dc estím u lo s an\l tecMc-it.es e d>> estím u lo s consequentes que
j impor
por ', a ( s ) re i -ir•'o (ò e s } comporta 1 . -ontal í i s ) qi<r: <Jevc(in) c a r a c t e r iz a r o (s )
1 •»;>ie t I v n f s ) term ino! f i ; ) do programa de en
■ iuadro 48. Propostas de alounrs c l asses de respostas como as cl asses en /o lvid as na classe geral de respostas de "PROPOR OBJETIVO(S) TERMIMAL(lS)
CW-:PORTAMtNTAL(IS) PARA UM PROGRAMA OR ENSINO"
'•A,
Deta ’hoiido> ainda, em sul) -c lar ser, de vosuosias envolvidas nu
cl.asses gerais descritas no Quadro 48, obteremos as classes de respos'
descritas nos Quadros 49, 50, 51 e 52.
No Quadro 49 pode-se observar tres sub-classes de respostas et i
volvidas na aprendizagem para "descrever a(s) c!asse(s) geral(is) de res
postas envolvida(s) no programa de ensino".
Descrever a sequencia
| de passos para descre
I ver os componentes de
um objetivo comportamental.
Descrever a(s)
classe(s) ge ral(is) de res
postas envoVT
da(s) no prc^
grania de ensi­
no de acordo
com os dados
descritos que
caracterizam o
problema a ser
resolvido peloj
programa
de j
ensino
3
K
P
Descrever classes ge-]
j Transformar diferen- j j
| tipos
de
i n fo r - j ]
rais de respostas en-j
maçoes
em ob je t i j j
volvidas em diferen
~— 1 vos
terminais
'j|
| sob a forma de cias , j
tes situações, probl
ses de respostas .
mas, e t c . _________
Quadro 49. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe geral
de respostas "DESCREVER A(S) CLASSE(S) GERAL(IS) DE RESPOSTAS ENVOLVI­
D A ^ ) NO PROGRAMA DE ENSINO".
243
No Quadro 50, pode-se observar as diversas (14) sub-classes
de respostas envolvidas na aprendizagem para "descrever as classes ge
cais de estímulos antecedentes relacionadas a(s) classes(s) de respos_
tas envolvida(s) no programa de ensino".
Caracter!o
QLm> é uma s i tuação antece­
dente necessá­
r ia " natural*
Caracterizar o
que e uma s i tuaçao antece­
dente relevan­
te ou necessá­
ria
OflSCrCVrr <IS
situações dl
ante das gua í$
<lt?vf*ni s r r ap re m ia d a s
classes gr
r o h de »*/»spostas pis» pnslat O**»
objetivo'terminais de
i? rog
d« ivtis i r' r>
ti
r.
Id e n t ific a r *
_
situações íin
lecedeules
pr õ p r!
]'A
ra um ob.íeVO tín n l *
11
C a ra cteriz a r o
que s umà s i ­
tuação antece­
dente necessá­
r ia " a r t i f i c i ­
al
C aracterizar o
v
Id e n tific a r
tis dlferontes
ínt rnvolvl
iloi em st Tijaçr»r>s drttecedontes
de d ! orent»*s classes
de respos “
, tAS
— -----— “ ™
H e scre ve r
q ü r e Im por
taritC t « una d o s c r i -
I u a ÇIO *n Lt)
t í d t n l í p ró
1
que C uma s tuaçao antecedente
I
irrrlovantn
(
um o b j e t i v a
tic ç n í i no
ipn
o
Caracterizar
qu® e uma situ a
çãu antecedente
J
facilitadora
*>
situação «ntece
dente dificulta
C-c^Cr e v rr
dora
* '•
c lasiíj
ra*s
esti_
rnraçtoriziv*
rfiyloS a n £«■£«=
deot rs rela­
cionadas a(*)
fj.je í» Üfni situa
çao antecedente
ifwdiata'" o uir.j
yo lvi da(s )no
dnnte Hnão- ime­
diata
c\àM{*)
**
respostas en
$ituaçao ontecr
prtvjratM de
ensino
Id e n t lf ic a r
1 « s s ç s
Idcnti fic a r
as caracte­
r ís t ic a s de
oslfímjlos
de
í;1tua -
çào antece­
dente que
interessam
píra a des­
crição d^ um
gb j t i yn
terminal com
t>
portamen r.òF
Quadro 50. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na ciasse geral
"DESCREVER AS CLASSES GERAIS DE ESTÍMULOS ANTECEDENTES RELACIONADOS A
(5) CLASSE(S) DE RESPOSTAS ENVOLVÍDA(S) NO PROGRAMA DE ENSINO".
No Quadro 51, pode-se observar as 11 sub-rlasses de respos tas consideradas como n ecessárias para a aprendizaqen de "d e sc re v e ra s
classes g erais de estím ulos conseqtlentes relacion ad as ás cla sse s
est'imulos antecedentes e a ( s ) c la s s e s (s )
M
programa de ensino.
d e
de respostas e n v o lv id a (s ) no
SCtJíOri <
■
pro&i:
)r:■.* d-
:
D escrever 43 clas-,n;.
g e ra is de estím ulos
conseouentes r e la c io
fiedjs as c la s s e - de
aitTuhilos
tes e - á ( 5 ) c l a s s í ( 5 )
de resp ostas en vo lví
das <i« um programa Jè
ensino
anteceden­
Quadro 51. Algumas sub-classes de respostas envolvid as na c la s s e geral
"DESCREVER AS CLASSES GERAIS DE ESTÍMULOS CONSEQUENTES RELACIONADAS AS
CLASSES DE ESTÍMULOS ANTECEDENTES E A(.S) CLASSEfS) DE RESPOSTAS ^ V O L­
VIDAS EM UM PROGRAMA DE ENSINO".
245
No Quadro 52 pode-se ver as 17 sub-classes de respostas envol_
vidas na aprendizagem da classe de respostas "e sp e c ifica ra s c a r a c t e r ís t i­
cas importantes da(s) cla sse(s) de respostas, de estímulos antecedentes
e
do estímulos conseqüentes que importam para a descrição do comportamento que
caracteriza o(s) o b jetivo (s) te rm in a l(is) de um programa de ensino?
identificardl
fercntujdlmen
soes deuma
classedercsposUs
1
CaraacrlJir
cada omadas
diferentes
dimcníões de
uma classe
de respostas
"W*’
..i"aspos
SÍvcli
s tron­
SOI",quepode
c U ’<;
postas<■de res
1
Cspeclficar­
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cadadlnen540de uma
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M
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o(l)Ot-Jeti
vqjs) 1'rmT
( ' de
eipreqri-a
deensino
CtpeciHcar
ascaracte­
rísticas í^’
tantes”
das classes
derstiroulos ^nfree<tanti?s íjuc
ímr-irt.viifM
rt - drscrT
ÇiTo o(i)
Comportamen
to(S)fluc~
caracteriza
(a) ()ob
Jetivo(s)
terminal(Is)
(1 1
ídr.nlff(car os
diferentes ní­
veis tm que se
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\\ qlfol;Mnctoínss<q?uetrono►,tompa
r« ti descrf
ÇâOdo{S}”
tn(s)qij* ~~
caracteriza
(mlOhjetlYOfs) UmM
ra1{I*)
Identificar o,
dl'«rentes ní­
veis em que se
pode descrever ■
C\á»Çt»S d? CS"
tiroufos conse­
quentes
3
/
/
i
\
/
i
\
!'ecempor clas­
ses -le estímulos
i
ca
ii
Cl
ss
se
eqsuefnnt
je(sj em
P'i:ificas
-—’•i« vmnaU.i.r
r.nadro 52. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe geral
E s p e c if ic a r as c a r a c t er íst ic a s importantes da( s ) c l a s s e ( s ) de r e sp o s ­
tas , de estím u lo s antecedentes e de estím u lo s consequentes que impor -
TAM PARA A DESCRICflO DO COMPORTAMENTO QUE CARACTERIZA 0(S) OBJETIVO(S)
ÍERMINALÍIS ) DE UM PROGRAMA DE ENSINO".
As
lassas d o respostas descri {. ;s inc; O ímí Iv o -; á;}., ú
Q jc ?. sao p r o p ô s i . o n t o decorronein dos dado-.
em; ouLrauos no pro ;enu.‘
trabalho. Outros procedimentos e outras populações poder iam lavar
outras classes de respostas, principa1mente ss formos
a
ainda ii?a is lon
ge na analise da classes de respostas mais osporTficas neces s á ria s pa
ra a aprendízanom do "objetivo terminal" dosrr-i \f} }-,0 Quadro
A população com quem se trabalhou deferpii nuu vã ri as -dessas
classes de respostas como envolvidas na aprendizagem fiara ser capaz de
"propor objetivos terminais comportameritai s para um programa de ensi­
no", ern função das perguntas e desempenho demonstrados ao "descrever
os objetivos compor Lamenta is" dos programas que foram desenvolvidos
.
0 material usado, o repertório existente e o procedimento determina
ram, em parte, o tipo de dado que apareceu.
Também sao essas as classes de respos as propostas porque se
propoe um certo conceito de comportamento e de objetivo comportamen tal, conforme foi descrito nas páginas antecod
Má, ai rida , que se considerar que foram descritas somente
es
classes gerais de respostas e que falta uma descrição comportamenta1
envolvendo também os outros dois componentes dos comoortamentos rela
cionados a essas
classes de respostas. 0 no;m- do cada um.!,
inclusi­
ve, pode não estar dizendo com clareza suficiente o que se espera ou o
que caracteriza a aprendizagem em jogo. Cens ide ramos esta maior preci_
são como algo que depende de novos dados c de outros procedimentos, a
lêm das que caracterizaram o presente trabalho.
A própria conseqüência para o ensino rir-ssns classes de res postas depende de analises mais profundas e especificas, com uma ne
cessaria descrição mais completa e precisa do que e como se quer ensi
nar.
7. CLASSES Uh4 RESPOSTAS CONSIDERADAS COMO APRENDIZAGENS DP PRE-RE
OUI$ JTOS ENVOLVIDAS N O .COMPORTAMENTO DE PROPOR W k U T I V O S TERMINAIS
COMPORTAMF.MTAIS.
Há, no entanto, ainda, mais algumas classes de respostas que
,?47
?e podein deduzir como necessárias para aprender (ou ensinari) a "pro­
por objetivos terminais comportamento Is". A essas classes denominamos
de "aprendizagens de pre-requisitos" que nos parecem devam ser inciui
das no ensino do comportamento de "propor objetivos terminais comportamentais para um programa cie ensino.
No Quadro 53, lia nove ciasses gerais de respostas que considêramos, a partir dos dados deste trabalho, como aprendizagens "pre requisitos" envolvidas no aprende*- a "propor objetivos terminais comportamentais para urn programa, de ensino". São aprendizagens que envcl_
vem, basicamente, um repertório
instrumental para chegar a especifi -
car, com facilidade, um objetivo comportarnental.
Cada uma das ciasses de respostas
descritas
no Quadro 53
,
ainda foi analisada em nTveis mais específicos de sub-classes de res­
postas envolvidas na aprendizagem das nove classes gerais.
Essas sub-
cl asses nos parecem "decorròncias" das classes mais gerais e sua ex plicitação serve para, inclusive, precisar
a
abrangência de cada uma
das classes descritas no Quadro 53.
I . Descrever classes d- respostas, o classes de estímulos em diferen
i:es graus de generalidade.
Definir termos de direi erres formas. pontos de vista e com diferen -tes finalidades.
j . Caracterizar o oue o compor m.mr; to o perante.
| . Dest rever classes do avessos -u;.e- ^dentes e conseqüentes mais prova|
velmonfo relac ion id
tom
• ;!..»■ 11 idade de ocorrência de uma (las
i
se de resnostas.
I
I . identificar os di :er>:n< o•. íipu?.
» alaçoes en re uma classe de res!
postas de umorganismo e o ambiente em que ele apresenta esta
classe
|
de respostas.
j . Especificar o tipo de evento relacionado a expressões
)
vas de desempenhos de um organismo.
descriti-
| . Caracterizar o que e anã'! is..1 experimental do comportamento.
! . Caracterizar as diferenças e n tre um objetivo comportarnental e ou
í
tros "tipos" de objetivos.
| . Descrever as relações entre ensinar', aprender e objetivos comporta mentais.
Quadro 53. Algumas classes gerais de respostas consideradas como apren
dizaqens pre-requisito para a ciasse geral de respostas "PROPOR OBJETI
V0(S) TERMINAIS COMPÜRTAM l NTAIS PARA ÜM PROGRAMA DE ENSINO".
\
Esta especificação pode ser vista nos Quadros 54
G2.
No Quadro 54 estão explicitadas nove sub-classes de respos tas envolvidas na aprendizagem de "descrever classes de respostas
e
classes de estímulos em diferentes graus de generalidade".
Quadro 54. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe geral
(considerada pre-requisi to para propor objetivos terminais comportamen
tais) "DESCREVER CLASSES DE RESPOSTAS E DE ESTÍMULOS EM DIFERENTES NfVEIS DE GENERALIDADE".
249
No Quadro 55 acontece o mesmo em relaçao a classe de respos­
tas "definir termos de diferentes formas, pontos :le vista e com dife­
rentes final idades". As oito sub-classes explicitadas nos parecem
ser
"aprendizagens necessárias" para o desempenho da classe mais geral de
respostas deste quadro.
rn r
um
termo de di
fe re n te s
t
pontos
d e
v is t a e f i ­
!
nal i dades
Definir termos
do rJi ferontes
formas, pontos
de vista e com
diferentes fi­
nal idados
\
r
j Quantificar
Definir um
termo de
1
eventos
{___________ ___
C a ra c te riz a r j
os d ife re n te s !
nTveis de men
suraçao de um
evento
Identi f i cai’
qual a forN ma de definiçío de um
termo
C a ra c te riz a r
cada uma das
formas de de
f i n i r um te r
mo
diferentes
formas
Quadro 55. Algumas sub-classcs de respostas envolvidas na classe gerai
(considerada pre-requisi to para propor objetivos terminais cornportamen
tais) "DEFINIR TERMOS DE DIFERENTES FORMAS, PONTOS DE VISTA E COM DIFE
RENTES FINALIDADES".
O
50
No Quadro 56 pode-se observar seis sub-classes de respostas
envolvidas na aprendizagem da classe
mais geral "caracterizar o que
é comportamento operante".
Quadro 56. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe geral
(considerada pre-requisi to para propor objetivos terminais comportame_n
tais) "CARACTERIZAR 0 QUE E COMPORTAMENTO OPERANTE”.
251
'•<o Quadro 57, pode-so no 1.rir oito sub-classes de respostas pro
postas como "aprendizagens pro-requisito’1 para o desempenho relaciona­
do i classe mais geral rio respostas descritas neste Quadro,
D e f in ir o
que õ uma
re la ç ã o
Ca r ; i. te r i ••
zar tiete’' nn ni í»nio
p rob abi! ís
tic o cm rõ
^ laçtio a õ
mento huno
no
- ____ —-__
Pi st.i nr;d ir
enlrr- de tet min i Sino
*• detenninismo pro!>abi 1ís t i -
LO
L— .......- .
C a rn c te r izar a d iíe
rençá entre re la ção de cau
s a - e - e fe ito " o re la
çao funcio
nal
de causae - e fe ito
D e f in ir n
que Õ uma
relação
f ur.c iona 1
Der. (.rever c 1•’í
ses rio event* •>
antecedentes o
conr.rqrientes
mais provável mento r e l a c io ­
nados com a
prohalií 1 i ri.uii’
rie o co rrên cia
de uir.a tla s s e
de respostas
ai
Ulrní. ií
I eventos
•i >
•
j eedrnt.es >
■
CCin-rqOí.ni
que alteram
a probabi I i-
riarif A-
rt?rs» i a r<
uma i la se r
rir rei'pestes
V
X
í lA la c iu n a r os d ife re n te s
j r't-‘e,i:n'r,.-,o tos do compor--Nj i.tmo-iid r.ocn as r.orrespnri
Ante!» d is c ip lin a '- cirnlif ir .t r . rios quais são o
A v e lo íl«: estudo
j Kir ra rq u iz a r p ro p rierade?
!i> ambionte em termos do
|i -’.u d'- rie terminação d n
il-i 1iriade de rvtorrcnr-i da <lasse de r.-spos ■v,
;jiir- se re 1ac i i-nam
Quadro 57. Algumas sub-d a s sos de respostas envolvidas na classe geral
(considerada pre-requisito para propor objetivos terminais comportamen
tais) "DESCREVER CLASSES DF. EVENTOS ANTECEDENTES (.. CONSEQUENTES
MAIS
PROVAVELMENTE RELACIONADOS COM A PRORABILIDADE DE OCORRÊNCIA DE
UMA
CLASSE DE RESPOSTAS".
eV
rlas-u: u•
:
í>
Sp;r:, ;
*1
:r.> :i:•x
1*■
*.•
>s e s r M- ■
o ra l . Pi.)<’u ri amos, o i i id a , em r oí a■ s e r ia nr c r ", sai" i o aoren-i c r em re:oes e n tre uiiid c •
e le npres enta e sta
:-õ de
espi.ratas
c í a s s e de res
em dano' iüa i s nre i s o s
ap roiuiio-
; íjuai a nau.
s o b re
Dei XoiTlOS
o problema em ab erto n este tra b a lh o .
-“*".rlfr•f"*>*•ui*#r.
1
Id e n tif ic a r
os
d ife r e n te s ^
v
C a r a c t e r iz a r cada um dos di
tip o s de re la ç õ e s e n tre uma
fe re n te s
c la s s e cie re sp o sta s de
um
e n tro uma c la s s e de respos -
(organismo e o am biente
e m
ta s de um organismo e o ambi
Ique e le ap re sen ta e s ta c ia s
í; ipos de re 1ações
I
ite em çre ap re sen t a çs ta
se de resp o stas
c 1a s s e de re s po s ta s
Quadro 58. Uma su b - c la s s e de re sp o sta s e n v o lv id a na c la s s e (c o n s id e r a ­
da p r é - r e q u is it o para propor o b je tiv o s te rm in a is com portam entais) *'IDEN
T IFIC A R OS DIFERENTES TIPOS DE RELAÇÕES EN1R.F UMA CLASSE DE RESPOSTAS
DE UM ORGANISMO E 0 AMBI E M E EM QUE ELE APRESf: NTA FSTA CEASSE DF R E S ­
POSTAS".
253
No Quadro 59 ha oito snu-classes de respostas envolvidas
na
aorenaizagem de "especificar o tino cie evento relacionado a expressões
descritivas de desempenhos de um organismo11.
Irr-M- .f i f "i
!'vrpi i
um
'
:íi-.
i
j
Ví}‘,"!?OS
*ç?e$
ü> jO n i an o
i«;i;
í f i car
verbos
que ■
-1
*ff ren; .çdes ob
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Servavei s. de um orga
r. i sir.o
nipres-
h !” -t i ( .
-.vr;s iv.:.
í
i
1
íi
referem
d.- respostas
Espcci f i c a r o
tipo rio even-
! í!.*n1i f i r ir
i.o re la c io n a ­
r,õoc; '|Uf
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do a expres -
r|íl.‘n- i ' S
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scíos descri t i
de
■• um orga-
vas cio desem­
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penhos do
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organismo
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referem
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■aoens ou deseinornln
"prç-requi
s it o s " f n” interm edia
píc> ° rs re la ç a o
a
o u tr* ‘is •mií.Periho
D is tin g u ir en tre expressoe; gu” referem
um "dn-, r suponho prinr. i pn 1" ! f‘Xf'rr?r»r.0iT5
que r e fi rum "in d ic a dores" •-e í t e d:;se:npe
____ nho
C a ra c te riz a r o que e
uma c la s se de respos •
Ias "de e le iç ã o " em re
lação a ic
desempenho
Quadro 59. Algumas sub-classes de resnostas envolvidas na classe (considerada pré-requi si to para propor ohietivos terminais comportamentai s)
"ESPECIFICAR Q TIPO DE EVENTO ! FLAO! ONADO A EXPRESSÕES DESCRITIVAS DE
DESEMPENHOS UE UM ORGANISMO".
No Quadro 60 ha quatro sub-classoo do respostas envolvidas n-i
aprendizagem do que caracteriza a analise experimental do comportamen
to. A classe mais geral e as demais nos parecem importantes como apren
dizagens de pre-requisi to pela prõpria noção de objetivo comportamental que exige veri ficação das relações especificadas. 0 fato de
se
propor classes de estTmulos e de respostas como reiacionadas exige que
haja uma demonstração ou verificação desta relação. As classes de res
postas descritas no Quadro 60 procuram
atender a uma aprendizagem
considerada pre-requisi to necessãria para a percepção do que e
como
fazer em relação a essa necessidade de demonstração.
Quadro 60.Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe (consi
derada pre-requi si to para propor Objetivos terminais comportamentai s }
"CARACTERIZAR 0 QUE É ANALISE EXPERIMENTAL í‘ü COMPORTAMENTO11.
No Quadro 61, ha uma analise das sub-classes de respostas eji
volvidas na aprendizagem de "caracteri zar as diferenças entre um obje_
ti vo comportamental e outros
'tipos' de objetivos". As oito sub-olas-
ses encontradas nos parecem atender as necessidades identifiçadas nas
perguntas e dados de desempenho dos participantes desse trabalho,
sentido de melhorar a discriminação quanto a objetivos comportamen
no
-
tais e "outros tipos de objetivos"
r
Caracterizar o
que e um obje­
tivo
terminal
Caracterizar o
que e um obje­
Caracteri zar
as diferen ~
ças entre um
objetivo com
portamental
e outros "ti_
pos" de obje
ti vos
tivo interme Id e n f iP ic a r
diário (ou pre-
os d ifcrentes
requi si to)
ni ve is em que
se pode des­
crever obje­
tivos compor
Caracterizar o
que e um obje­
tivo instrucio
nal
ía is
uara ;ter 1zar
a diferença
entre um ob­
Caracterizar o
que e um obje­
tivo
geral
jetivo com | portamental
o uma ativi­
dade de ensi
Caracterizar o
yque e um obje­
tivo específi­
co
Quadro 61. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe (considerada pre-requisito para propor objetivos terminais comportamentais)
"CARACTERIZAR AS DIFERENÇAS ENTRE UM OBJETIVO COMPORTAMENTAL E OUTROS
-TIPOS' DF OBJETIVOS".
No Quadro 62 há sete.1 sub-classes de respostas que c o n s id e ra ­
mos en vo lvid as na c la s s e gera! "d e sc re v e r as re laçõ e s
e n tre e n s in a r,
aprender e o b je tiv o s comportamentaisn. Também estas aprendizagens nos
parecem n e ce ssá ria s para .0 ensino do comportamento "propor o b je tiv o s
comportamentais para um programa de e n s in o ", considerando as questões
e c r ít ic a s
apresentadas pelos p a r tic ip a n te s em re la çã o ao uso de obje
tiv o s comportamentais no ensino.
Quadro 62. Algumas sub-classes de resp o stas e n vo lvid as na c la s s e (con­
sid erad a p re - re q u is ito para propor o b je tiv o s te rm in a is comportamentais)
"DESCREVER AS RELAÇÜES ENTRE ENSINAR, APRENDER E OBJETIVOS COMPORTAMEN
T A IS ".
257
iodas estas ciasses do respostas descritas nos Quadros 4;;
a
í2 y nos padecem envolvidas na ap r euu.liz agem do comportamento-al vo des-
re tiabilno: propor objetivos terminais comportamentais para um pro cr ama do ensino. Nestes quadros somam-se 118 classes de respostas con^
sideradas envolvidas na aprendizagem deste comportamento.
Todas essas classes, porem ainda precisam ser descritas
sob
a forma comportamental e orna mzadas em seqüências para aprendi?agem.
Conforme, também, a população que for alvo do ensino, poder-se-ã
ter
outras e ate diferentes classes rio respostas. As classes descritas nos
parecem relevantes para o ensino ■
"propor objetivos comportamentai s“
para estudantes de psicologia, 'too as populações exigirão, provável mente, alterações nessas c a s s e s ;•!<.> respostas, (• próprio repertório
dessas populações determi na rã em orando pa~te o que sera necessário en
í
s in a r p a ra o ob j e t iv o <:e n ra 1 d o s s
o nsino.
A analise feita ainda deixa diversos problemas em aberto:ava
li ação da relevância dos objetivos terminais, analise de intermedia rios e pré-requisi tos, seqíienci emento, atividades e condições de ensi
no. Esses problemas nos parecem, porem, pertencer a outros pontos
da
sequência descrita no Quadro 8 o seria melhor analisê-los separadamen
te, em relação a este traíaalhn, Cada um dos itens desse quadro merece
rã um estudo especial e uma anai is
extensa do que esta implicado nos
comportamento1' envolvidos em ca■t ‘
.m m .
lima ultima consideração qu;> ainda nos parece pertinente o
a
relação entro objetivo comportanu.-ntal e contingência de reforçamento.
A noção de contingência de "crorçamento dix respeito ao efei_
to de conseqüências que se sequem u uma classe de respostas sobre
a
probabilidade de ocorrência dessa classe de respostas e sobre o con trole exercido pela classe de estímulos antecedentes em relação a cias
se de respostas. A noção de comportamento d i r e s p e i t o aos tres compo
nentes de uma relaçao entre o ambiente e o organismo'.. Nem sempre
o s
três componentes (est ímulos antecedentes, respostas e conseqdent.es)de
um comportamento bastam para se I o
uma contingência de reforçamento.
As caracterTsticas de estímulos (.->n .oqflentss nem sempre tem proprieda
t
des reforçadoras ptèra o organismo.
Nem sempre, também, os estímulos
antecedentes têm propriedades de sinalizar que uma classe dn respos tas tera consequências de determinado tipo, para o organismo que apre
sentar esta classe de respostas.
Descrever os componentes de interesse em um comportamento
ê
criar uma primeira etapa para poder planejar contingências de r e f o r ç a
mento que instalem as relações entre os três componentes.
Esta é, exa
tamente, uma das principais tarefas do ensino e dos que pretendem pro
—
I
^
grama-lo com cuidado. Nao basta olharmos para as classes de respostas
de um organismo, se quisermos obter do ensino melhores r e s u l t a d o s .Tam
bem não basta que nos contentemos com a apresentação (emissão) declas_
ses de respostas em situações de ensino. 0 aspecto crítico parece ser
mais a probabilidade de emissão dessas classes de respostas diante das
situações em que elas são relevantes e que deveríam controlar (deter­
minar) uma probabilidade de ocorrência.
As conseqdencias dessas clas­
ses de respostas e o controle que exercem sobre as próprias respostas
são fundamentais para isto.
0 que se pretende com o ensino e» fundamental mente instalar­
as relações do que o organismo faz com o ambiente em que o faz,
mais
do que instalar classes de respostas sob controle de estímulos arbitra
rios e artificiais.
Talvez possamos
ir mais longe se observarmos com mais aten -
ção, cuidado e p r o f u n d i d a d e , os controles de estímulos que se exercem
sobre as classes de respostas de um organismo - aprendiz e não apenas
olharmos para estas classes de respostas. As noções de contingência de
reforçamente, de comportamento operante e de objetivo comporfamental
nos parecem instrumentos básicos para se fazer isto.
As implicações sobre avaliação e pesquisa com ensino poderio ,
provavelmente receber
uma significativa influencia se usarmos e de­
senvolvermos melhor estes conceitos em educação. Ê esta a nossa - sem
dúvida pretensiosa - expectativa com este trabalho.
259
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268
í n d ic e
de quadros
QUADRO
1.
QUADRO
2. Quatro c la s s e s g e ra is de respostas e n v o lv id a s na c l a s ­
s e , ainda mais g e r a l, "ENSINAR ATRAVÉS DE CONDIÇ0E!S DE
ENSINO PROGRAMADAS". As qu atro c la s s e s nao esgotam
o
que se entende por e n s in a r e nem excluem, por exemplo,
s itu a ç õ e s como "in t e r a ç ã o p r o fe s s o r - a lu n o ", e n v o lv id a s
na c la s s e de re sp o stas " a p l ic a r programas de e n s in o "_
QUADRO
3.
Representação esquem ãtica das m ú ltip la s re la çõ e s e n vo j
vid as na complexa re la ç ã o das c la s s e s de resp o stas
de
um organismo com as c la s s e s de estím u lo s do seu amoien
C lasses g e ra is de
c la s s e "CONSTRUIR
i n i c i a l de ensino
ção em P s ic o lo g ia
resp o stas consideradas e n v o lv id a s na
UM PROGRAMA DE ENSINO" na t e n t a t iv a
desta c la s s e a estu dan tes de gradua­
____________________________________ _
QUADRO
4. Algumas c la s s e s de respo stas e n v o lv id a s na c la s s e
ge­
r a l "ESPEC IFIC A R 0 ($ ) O BJET IV O (S) TERM IM AL(IS) DE U M
PROGRAMA DE ENSINO, SOB UMA FORMA COMPORTAMENTAL". As
c la s s e s d e s c r ita s foram e x tra íd a s da l it e r a t u r a c ita d a
no te x to e propostas como ponto de p a r tid a para a ana­
l i s e o b je tiv o deste tra b a lb o _______________________85
QUADRO
5. Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de
re sp o sta s" que ilu s tr a m d ife r e n te s formas de d e sc riç ã o
de respostas o b se rv á v e is conforme propuseram os p a r t i ­
c ip a n te s _______________________________________ ______________
QUADRO
6 . Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de
re s p o s ta s " que ilu s tr a m c la s s e s que serão apresentadas
apenas em s itu a ç ã o e s c o la r . Os exem plos, ás ve^zes, coni
tem aspe ctos 'jã*' ana 1i sados no Quadro 5 ___________________
QUADRO
7. Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de
re s p o s ta s " com d ife r e n te s n ív e is de abrangência (gene' ra l i dade)
___________
•
_____________
369
g,
63
QUADRO
Exemplos de partes de o b je tiv o s que envolvem d ife r e n ­
tes classes de re sp o sta s, destacando junção dessas d i ­
fere n tes cla sse s de respostas com o co n ectivo "e "
QUADRO
Exemplos de p artes de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de
respostas" que referem to p o g ra fia de uma resposta
e
que referem um a"relaçao com o ambiente
_____
QUADRO 1
Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando "s itu a ç õ e s
d iante das quais o aprendiz d evia ap resen tar a c la s s e
de re sp o stas" nos quais se observa que as "s itu a ç õ e s "
serviam para o p ro fe s s or " v e r i f i c a r " o desempenho
QUADRO 11
Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando "situ a ç õ e s
dian te das quais o aprendiz devia ap resen tar a c la s s e
de resp o stas" nos quais se o b serva, apesar de s u t i l ,
acenas o que o p ro fe s s o r v ai usar para v e r i f i c a r ou va
quTdadés que sõ "serao' íj to HT porque o p ro fesso r usará"
umãrorma de v e n r i caçao em que e le d e f in ir a mais e s Tas situ açfles
_____ "___________ _ _ _ _ _ _ _ _ ________________
QUADRO Vi
Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando aspectos de
"situ a ç õ e s diante* das quais o aprendiz devia apresen ta r a c la sse de resp o stas" nos quais se observa q u e
"p re-req u i s i t o s " fo ram consi derados "situ açõ e s diante
cias'''quai s . . . __’_______ _______________________________________
QUADRO 1■
Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando o que
fo i
apresentado como " c r i t é r i o de desempenho" t íp ic o
d a
cla sse de respostas dos o b je tiv o s apresentados, n o s
quais se pode n o tar uma ê nfase em d ife re n te s aspectos
de to p o g ra fia da c la s s e de respostas _____________________
QUADRO 1
Exemplos de p artes de o b je tiv o s destacando o que
fo i
apresentado como " c r i f e r io de desempenho" t íp ic o
d a
cla sse de respostas dos o b je tiv o s apresentados onde se
pode n otar enfase em aspectos d ife re n te s dos aspectos
top ográficos das "claiTs e scfe r e s p o s t a s ________________
QUADRO 1
Perguntas dos p a rtic ip a n te s relacio n ad as a PRÊ-REQU1SI
TOS PARA A DESCRIÇÃO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS, feT
tas ao coordenador e/ou colegas durante o processo de
d e fin iç ã o dos o b je tiv o s cios seus programas de ensino
QUADRO 16. Perguntas dos p a r tic ip a n te s sobre ENSINO E APRENDIZA­
GEM f e it a s aos colegas e/ou ao coordenador durante o
processo de d e fin iç ã o dos o b je tiv o s dos seus programas
de ensino
QUADRO 17. Perguntas
OBJETIVOS
durante o
programas
110
dos p a rtic ip a n te s sobre as CARACTERÍSTICAS DE
DE ENSINO f e it a s aos colegas e/ou coordenador
processo de d e fin iç ã o dos o b je tiv o s dos seus
de ensino
QUADRO 18. Perguntas dos p a rtic ip a n te s sobre VALOR OU REL.EVANCÍA
HUMANA E SOCIAL DOS OBJETIVOS e sobre AVALIAÇAO DO EN­
SINO ATRAVÉS DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAÍS, f e it a s
a o
coordenador e/ou colegas durante o processo de d e f i n i ­
ção dos o b je tiv o s dos seus programas de ensino
QUADRO 19. Perguntas dos p a rtic ip a n te s sobre ASPECTOS ÉTICOS, IDEO
LÕGICOS E SOCIAIS ENVOLVIDOS NO USO DE OBJETIVOS NO Eli
SINO, f e it a s aos colegas e/ou coordenador durante o p ro
cesso de d e fin iç ã o dos o b je tiv o s dos seus programas de
e n s in o _____________________________________ _____________________ 1 2 3
QUADRO 20. Exemplos de d escriçõ es que os p a r tic ip a n te s c o n sid e ra ­
vam c a r a c t e r iz a r a programação de co ntin gências de reforçamento no en sino . As partes g rifa d a s são destaques
. nossos para exame ______________
QUADRO 21. Resumo das observações sobre o b je tiv o s de ensino pro postos pelos p a r tic ip a n te s durante o tra b a lh o de elab q
ração dos^objetivos do programa de ensin o , com re la çã o
a: condiçoes d ian te c!as quais d e ve ria o c o rre r o desem­
penho, o desempenho propriam ente e os c r it é r i o s de de­
sempenho a c e it á v e is como e v id e n c ia de aprendi zagem__
QUADRO 22. Resumo dos aspectos en vo lvid o s nas perguntas f e it a s pe
los p a r tic ip a n te s ao e la b o ra r os o b je tiv o s ______ ______ ~
QUADRO 23. C r ít ic a s levantadas pelos p a r tic ip a n te s ao uso de obje
tiv o s comportamentais no ensino . Algumas dessas c r í t i ­
cas eram e x tra íd a s da l i t e r a t u r a e assumidas pelos par
t ic ip a n t e s , como "a lg o a se r capaz de responder"
271
QUADRO 24. Esquematizaçáo da rs la ç a o e n tre pro pried ad es
de
uma
c la s s e de estím u lo s antecedentes (S ) e p ro pried ad es de
uma c la s s e de resp ostas ( R) subsequentes a e s te s e s t í ­
mulos. A fle c h a re p re se n ta a re la ç à o com ênfase em uma
d ire çã o de in flu e n c ia d e f i n i d a _____
__
_________ _
QUADRO 25. Esquema t ixaçao da re la ç ã o e n tre p ro pried ad es
de
uma
c la s s e de respostas (R) e as pro pried ad es de uma c l a s ­
se de estímulos (5^) que se seguem como consequência
desta classe. A flech a re p re se n ta a re la ç ã o com ênfase
_______ ___ _________ ] 34
em uma d i re cão de f 1 n i da _______ _
QUADRO 26. Esquematização das re la ç õ e s e n tre p ro pried ad es de c la £
ses de estím u lo s antecedentes ( S ^ ) , p ro pried ad es
d e
c la sse s de re sp o stas (R ) e p ro p ried ad es de c la s s e s
de
estím u los consequentes
( S ^ ) , conforme a n a iis e de Cata
n ia (1973). As se ta s ■'indicam as m ú ltip la s d ire çõ e s
de
in f lu e n c ia dos componentes destas re la ç õ e s
_______ ___ _
135
QUADRO 27. Esquematização das re la ç õ e s e n tre pro pried ad es de c ia s
QUADRO 28.
ses de estím u lo s antecedentes ( S ^ ) , p ro pried ad es
d é
c la sse s de re sp o stas (R ) e pro priedades de c la s s e s
de
estím ulos consequeu l.cs
{ ':S -) , ilu s tra n d o 3 noçao
d e
co n tin g ê n cia de reforçainentf:
(S k in n e r , 19 6 9 ) _____
136
Esquematização de ume der. re la ç õ e s e x is te n te s e n tre pro
priedades de classes ->•? '■>i.ímulos subsequentes (S ^ )
e
propriedades de classes lc: respostas an teced en tes
(R )
a e 1GS
143
QUADRO 29. Representação esquem atica da re la ç ã o que d e fin e 0 ensg_
no: 0 que 0 p ro fe s s o r faz 6 responsável p e la apreridiza.
gem do aluno
__ __________ _________ ________ ___________
]51
QUADRO 30. D escriçã o dos componentes do comportamento de e n s in a r .
No esquema da fig u r a , somente se a re la ç ã o e n tre 0 com
ponente "c la s s e s de respostas do p r o fe s s o r " fo i 0 r e s ­
ponsável p ela o c o rrê n c ia do componente "s itu a ç ã o subse
q u e n te "»pode-se f a l a r que houve e n sin o . No Quadro e s ­
tão e x p l ic it a d0 s t ambêm a jguu.s comp ori entes da s itu a ç ã o
(a n te c e d e n te ) com os quais o p ro fe s s o r "toma c o n ta to "
quando apresenta as 0 lasso; de resp o stas e n v o lv id a s no
"e n s in a r "
_
_
______ _____________________ _
152
QUADRO 31. D escrição dos componentes do comportamento de aprender.
No esquema do quadro podemos d iz e r que houve aprendiza
gem somente se v e rific a rm o s a re la çã o (mudança) do com
ponente "SITUAÇAO ANTECEDENTE" para o componente " S I TUAÇAO SUBSEQUENTE". A e vid ê n cia da aprendizagem tam bem nao e dada pelas c a r a c t e r ís t ic a s da c la s s e de r e s ­
postas do aluno, mas pela mudança no seu desempenho em
re la ça o a algum aspecto do seu ambiente
QUADRO 32.
In te ra çã o en tre os componentes dos comportamentos de en
s in a r e aprender. Nos esquemas do quadro - s im p lif ic a ­
dos - pode-se observar que o "re s u lta d o " das
cla sse s
de respostas do p ro fesso r (e que defin e se e le ensinou
ou não) e o comportamento (ap ren d er) do aluno.
Este
comportamento, por sua vez, também pode se r a n a lisad o
nos seus trê s componentes como se pode observar na par
te i n f e r io r do quadro. Em ambos o s . comportamentos o s
o b je tiv o s de ensino s io p arte im portante
_____________
QUADRO 33, Modelo proposto por Duran e outros (1976) para d e s c r i­
ção de o b je tiv o s com portam entais__________ ______ u_________
157
QUADRO 34. Exemplo de uma d e scriçã o dos componentes de um o b j e t i ­
vo comportamentai a p a r t i r das informações elaboradas
por Duran e colaboradores (1976). ü exemplo nao re p re ­
senta a versão f in a l do tra b a lh o , sendo apenas
um a
- ilu s t r a ç ã o de p o s s ív e is problemas decorrentes do con c e ito que estamos examinando_______________________________1 / 7
QUADRO 35. Componentes para a d e scriçã o de um o b je tiv o comporta mental para e n s in o ________________________ ___________________ 1 7 9
QUADRO 36. P a rte de uma p o s s ib ilid a d e de d e scriçã o comportamentai
da c la s s e "lim p a r 0 te le fo n e "
QUADRO 37. P a rte de uma d e scriçã o comportamentai da c la sse de r e ­
lações comportamentais "lim p a r 0 te le fo n e "
QUADRO 38. P a rte de uma d e scriçã o comportamentai da c la s s e de r e ­
lações comportamentais "lim p a r o te le fo n e "
QUADRO 39. P arte de uma descriçãc: comportamentai da c la s s e de r e ­
lações comportamentais "lim p a r 0 te le fo n e "
273
QUADRO 40.
D escriçã o dos tre s componentes da r e la ç ã o e n tr e o que
um organismo faz e o am biente em que o fa z , que se po­
d e ría chamar deMlim p a r o t e le f o n e 11_______________________ '__
QUADRO 41.
C lasses de re sp o stas de d if e r e n t e s n ív e is e n v o lv id a s ha
a t iv id a d e " c o n s t r u ir d is s e r ta ç õ e s de d if e r e n t e s form as,
e conteú dos". Os n ív e is ã d i r e i t a representam e s p e c ifi_
caçoes de c la s s e s e n v o lv id a s nos n ív e is a esquerda
a
__________ ________ _____________________
que e stã o ligados;
QUADRO 42. D escrição comportamerital do o b je t iv o te rm in a l
de u m
programa de en sin o para c o n s t r u ir d is s e r t a ç õ e s __________
QUADRO 43. Exemplos de d e s c riç õ e s comportamental s^de tr e s c la s s e s
g e ra is de re sp o sta de n ív e is in te r m e d iá r io s c a r a c t e r i ­
zando o b je tiv o s com portam entais in te r m e d iã r io s em rela.
ção ao o b je tiv o te rm in a l d e s c r it o no Quadro 4 2 ________ _
200
202
QUADRO 44. Exemplo de uma d e s c r iç ã o comportamental de um o b je t iv o
in s t r u c io n a l . Observa-se a e x is t ê n c ia de c la s s e s de es_
tím ulos antecedentes ( s o l i c i t a ç ã o do p r o f e s s o r ) , c l a s ­
ses de re sp o stas (e s c r e v e r c in c o exem plos) e c la s s e s de
estím u lo s consequentes ( l i s t a ) t íp i c o s de s itu a ç õ e s de
ensino e não "d a 'v id a rio a p re n d iz "__ ________________________ 203
QUADRO 45.' Exemplo de componentes de um a b je t iv o
comportamental
(in t e r m e d iá r io ) de um programa de trein o de atendente
de enfermagem para aprender t e c n i cas ' para red uzir a fe
bre de c ria n ç a s e d" componentes de tres situações de
ensino grada ti vamen i.e com seus componentes mais seme
lhantes ao o b je t iv o de e n s in o ______________________________ ~~
206
QUADRO 46. Descrição dos tr ê s componentes do comportamento de PR0
POR OBJETIVOS C0MP0RTAMENTAISJERMINAIS para um p ro g rã
ma de ensino. A classe de estímulos antecedentes estiT
d e scrita genericamente porque sua. descrição mais deta­
lhada depende de uma a n á lise do comportamento "Descre
ver o problema a s e r reso lvid o através de um programa’
de ensino ", que produzi rã a descrição a ser u tiliz a d a
para a proposta dos objetivos comportamentals termi nais do programa
23 8
QUADRO 47. Proposta de classes gerais de respostas envolvidas na
■ classe "CONSTRUIR UM PROGRAMA DE ENSINO". Pode-se ob­
servar ã alteraçao das duas prim eiras classes em r e la ­
ção ao QUADRO 3. Os retângulos riscados correspondem a
formulação o rig in a l substituídos pelos dois retângulos
a sua d ir e it a . Os retângulos in fe rio re s (mais compri dos) são os demais elos da sequência d e scrita no Qua­
dro 3 e que não foram alterados neste tra b a lh o ________ 240
QUADRO 48. Propostas de algumas classes de respostas como as cias
ses envolvidas na classe geral de respostas de "PROPOR
OBJETIVO(S) TERMINAL(ÍS) COMPORTAMENTAL(IS) PARA
IJ M
PROGRAMA DE ENSINO'1__________________________ 242
QUADRO 49. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe
geral de respostas de "DESCREVER A (S) CLASSE(S) GERAL
( I S ) DE RESPOSTAS ENVOLVIDA(S) NO PROGRAMA DE EN SiN Ü _
QUADRO 50. Algumas sub-classes
geral "DESCREVER AS
DENTES RELACIONADOS
VIDA(S) NO PROGRAMA
243
de respostas envolvidas na classe
CLASSES GERAIS DE ESTÍMULOS ANTECE
à (S) CLASSE(S) DE RESPOSTAS ENVOLDE ENSINO"___________________________ 244
QUADRO 51. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe
geral "DESCREVER AS CLASSES GERAIS DE ESTÍMULOS CONSE. QUENTES RELACIONADAS AS CLASSES DE ESTÍMULOS CONSEQUEN
-TES E A (S) CLASSE(S) DE RESPOSTAS ENVQLVIDA(S) EM
UM
PROGRAMA DE ENSINO"
245
QUADRO 52. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe
geral "ESPECIFICAR AS CARACTERÍSTICAS IMPORTANTES DA(S)
CLASSE(S) DE RESPOSTAS, DE ESTÍMULOS ANTECEDENTES E DE
ESTÍMULOS CONSEQUENTES QUE IMPORTAM PARA A DESCRIÇÃO DO
COMPORTAMENTO QUE CARACTERIZA 0 (S) OBJETIVO(S) TERMÍ NAL ( I S ) DE UM PROGRAMA DE ENSINO
____________ ___
246
QUADRO 53. Algumas classes gerais de respostas consideradas como
aprendizagens pre-requisi to para a classe geral de res
postas "PROPOR OBJETIVO(S) TERMINAL(IS) COMPORTAMENTAÜ
( I S ) PARA UM PROGRAMA DE ENSINO"
_
______________
QUADRO 54. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe
geral (considerada pre-requisi to para propor ob jetivos
term inais comportamentais) "DESCREVER CLASSES DE RES POSTAS E DE ESTÍMULOS EM DIFERENTES NlVEIS DE GENERALI
DADE" ;
275
Í
n d ic e
de
auto res
B
F
Baer, D.M. 43, 44, 48, 65, 139,
144, 173, 2 1 2 , 218 .
Baker, E .L . 6 8 , 70, 71, 76, 77,
78, 155, 156, 165,167,
168, 169, 170, 171,175,
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Y;,/,'
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r ’ípcí ♦ \}* 69 .
L
L e it e Lopes, J .
L e v in e , S.
Popham, W .J . 68, 70, 71, 76., 77
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175
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171,
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M
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R
. 56 , 66 , 67, 58. 69,
70, 71, 72, 73, 75.76,
156,
77, 78, 79. 155,
158, 164 , 165, 166,16 7
jo 8, 169, 170, 171, 176
178, 195 , 196, 201.
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Mechner, F. 56, 80, 81, 193, 211.
M ic h a e l, 0.
Ri boi ro
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194, 21 i , 218.t
R i s l e y , T .R .
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R u skin , R .S .
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S
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N
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278
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1
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Sidrnan, M.
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133.
Sk in n er, B .F .
19, 20, 22, 24,25,
26, 27, 28, 29, 30, 32,
33, 34, 35, 38, 46, 48,
56, 57, 59, 82,132,133,
135, 136, 139, 175,221.
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S te v e s , O.P.
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6 8 , 71, 165, 175.
S t r ik e , K,A. 81.
YamaT.oto, M.E.
la b e r , J . f .
Todorov,
6?.
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f y l e r , R.W.
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V
Vargas, J . S . 72, 73, 74, 75, 76,
77, 78, 79, 81, 155,156,
159, 165, 168. 169, 175,
176, 195, 196, 197, 201.
V arsavsky, 0 . 46, 48, 50, 208,211,
224 .
279
214.