políticas públicas para a eja - Renovação

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Faculdade de Educação
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EJA (EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS) NO SISTEMA DE ENSINO DE BELO HORIZONTE
NO PERÍODO DE 1990/2000: ORDENAMENTOS LEGAIS E
EFETIVAÇÃO INSTITUCIONAL
Solange Auxiliadora Souza Carli
Belo Horizonte
2004
Solange Auxiliadora Souza Carli
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EJA (EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS) NO SISTEMA DE ENSINO DE BELO HORIZONTE
NO PERÍODO DE 1990/2000: ORDENAMENTOS LEGAIS E
EFETIVAÇÃO INSTITUCIONAL
Dissertação de mestrado apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como
exigência parcial para obtenção do título de Mestra em
Educação.
Orientador: Prof. Dr. Carlos Roberto Jamil Cury
Belo Horizonte
2004
Solange Auxiliadora Souza Carli
Políticas públicas para a EJA (Educação de Jovens e Adultos) no
Sistema de Ensino de Belo Horizonte no Período de 1999/2000:
ordenamentos legais e efetivação institucional
Dissertação de mestrado apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, como exigência parcial para
obtenção do título de Mestra em Educação.
Belo Horizonte, 2004.
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Prof. Dr. Carlos Roberto Jamil Cury (Orientador) – PUC Minas
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A minha querida “Isa”
“Bela”, Belinha, Belosa, minha “grande menina”, que tão
paciente torcia silenciosamente pra mamãe.
Ao meu “companheiro” Mattarelli, de todas as horas, grande
incentivador.
Ao meu “adorável professor” Cury, um dos homens mais
pacientes e cavalheiros que já conheci, sempre acreditando
em mim.
Aos meus alunos e minhas alunas, grande força inspiradora
pra eu continuar a minha luta.
AGRADECIMENTOS
A todas
as pessoas e instituições
que colaboraram para o
desenvolvimento deste trabalho.
Aos profissionais da Secretaria Municipal de Educação, da Câmara
Municipal de Belo Horizonte.
Às pessoas do Arquivo Público da cidade de Belo Horizonte.
Aos amigos da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais
que, pacientemente, ouviram meus telefonemas e enviaram, a cada pedido,
séries históricas da EJA (Educação de Jovens e Adultos).
Ao quadro de pessoal da Unidade do IBGE em Belo Horizonte e na
cidade do Rio de Janeiro.
Aos funcionários da Gerência e Cadastro da Secretaria Municipal de
Educação de Belo Horizonte.
Ao pessoal do Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte,
que, tão atenciosamente, atendeu aos meus pedidos, enviando Parecer e
Resolução da EJA.
À Luiza de Marilack, que, com a habilidade para manusear o Excel,
ajudou-me na construção de gráficos e tabelas.
Ao professor Leôncio, da UFMG, que, mesmo sem me conhecer
pessoalmente, me deu orientações preciosas para a busca de documentos.
Ao querido João Monlevade, que contribuiu enormemente com
suporte pra eu compreender a Emenda Constitucional 14/96 e, tudo por e-mail.
Valeu, João.
Alguns agradecimentos devemos generalizar, uma vez que corremos
o risco de esquecer alguém; outros, a gente nomeia, porque foram únicos na
busca e envio de subsídios.
A todos os jovens e adultos deste país que, mesmo excluídos dos
direitos de cidadania, ao longo de suas vidas, ainda acreditam na possibilidade
de dias melhores.
E, para encerrar, a todos os que acompanharam esta maratona e
acreditaram que eu conseguiria.
“Digo: o real não esta na saída nem na chegada”,
ele se dispõe pra gente é no caminho da travessia”.
(João Guimarães Rosa. Grande Sertão: Veredas)
RESUMO
Este trabalho investiga e analisa as políticas públicas para a EJA –
Educação de Jovens e Adultos no Sistema Municipal de Ensino de Belo
Horizonte, no período de 1990/2000, atendo-se a todo um universo de produção
teórica de progressão dos direitos e suas respectivas classificações.
A preocupação maior se deu no campo da compreensão da garantia
do direito à educação, especificamente para os jovens e adultos que, ao longo
dos anos, foram alijados desse direito. Portanto, partiu-se do pressuposto de
que a ampliação dos direitos, como o direito à educação, mesmo que dentro de
um processo mais lento aqui no Brasil, compôs um movimento que extrapolou
os limites do território nacional.
Objetivando estabelecer o estado da arte sobre o tema, assim como
possibilitar a interação com os conhecimentos produzidos sobre o objeto da
pesquisa, realizou-se uma revisão bibliográfica sobre o desenvolvimento do
direito à educação no Brasil, tendo como referência as Constituições Federais,
desde a primeira, outorgada em 1824, até a atual, promulgada em 1988, assim
como outros documentos de caráter infraconstitucional.
Tendo como intenção primeira acompanhar a ampliação do direito à
educação em Belo Horizonte, fez-se necessário voltar para os estudos teóricos
e históricos mais abrangentes, contemplando o enfoque de vários autores
clássicos que versam sobre a ampliação e categorização dos direitos
concomitante ao desenvolvimento da cidadania.
Utilizaram-se também documentos de cunho nacional e internacional
que contribuíram para solidificar a análise pretendida.
De grande valia foram também os indicadores estatísticos utilizados
nesta investigação, uma vez que, para cada ano proposto dentro do período
demarcado – 1990 a 2000 –, buscaram-se, isoladamente, indicadores na base
de dados do IBGE – em suas pesquisas do Censo Demográfico e das PNADs
objetivando a construção de séries históricas. Os indicadores de interesse
contemplaram a população residente, a população de 15 anos ou mais, a
população de 15 anos ou mais alfabetizada e a população de 15 anos ou mais
analfabeta. Trabalhosos em sua busca, coleta e organização em séries
históricas, os indicadores foram reveladores de uma situação real e ambígua.
Se, por um lado, possibilitaram visualizar os avanços das políticas públicas
educacionais – especificamente de EJA (Educação de Jovens e Adultos) –, por
outro, revelaram-se ainda muito aquém da universalização “do direito à
educação”.
As séries históricas propostas e apresentadas nesta investigação, nos
âmbitos do Brasil, do Estado de Minas Gerais e da Região Metropolitana de
Belo Horizonte evidenciaram-se como instrumentos ambíguos que, por um lado,
denunciaram uma história de exclusão de milhões de sujeitos que foram
preteridos de usufruir o direito de fazerem parte do sistema educacional, e, por
outro, revelaram uma queda significativa do analfabetismo na população de 15
anos ou mais, nos três cenários analisados.
Mesmo fazendo uso do otimismo que esse segundo ponto da análise
pôde oferecer, relacionado à queda do analfabetismo na população de 15 anos
ou mais, os indicadores ainda mostraram que há 13% de analfabetos, ou seja,
15 milhões de pessoas excluídas do acesso às letras e a outros bens sociais.
Incluí-las no universo da cidadania significa assumir compromissos
políticos previstos e discutidos nas várias Declarações e Fóruns Mundiais dos
quais o Brasil se coloca como um dos signatários.
Os Relatórios de Atividades dos gestores municipais, assim como as
leis orçamentárias, também se fizeram instrumentos importantes para o que se
propôs a investigação, o que, diante desses, exigiu-se, durante todo o tempo,
uma postura cuidadosa e racional.
Concluiu-se que a EJA no Sistema Municipal de Educação de Belo
Horizonte, foi sendo incorporada, mesmo que lentamente, ao longo da década
de 90, como parte da ampliação e especificação de um direito a todos aqueles
que, por motivos vários, foram preteridos, ao longo dos anos, do exercício desse
direito fundante de cidadania.
Cabe ressaltar que o exercício desse direito mantém-se enquanto
ofertado pelo Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte, sendo
demonstrado, ao longo deste trabalho, sob a forma de indicadores de taxas de
matrícula e sua respectiva evolução, no período de 1990 a 2000, e confirmandose nos anos subseqüentes, de 2001 a 2004. Em certo sentido, o estudo
evidencia que o Parecer 093/02 e a Resolução 001/03 do CME – Conselho
Municipal de Educação, garantidores da oferta e da qualidade das políticas de
EJA, estavam sendo construídos pelo ordenamento jurídico dos ocupantes do
governo municipal e pelos movimentos da sociedade civil.
ABSTRACT
This work investigates and analyzes the governmental politics for the
EJA- Youth and Adult Education, in the Municipal System of Teaching in Belo
Horizonte, in the period of 1990/2000, sticking to a whole universe of theory
production of rights progression and each of their classifications.
The major concern was comprehension of the guaranteed right to
education, especially for the youth and adults that through the years have been
denied this right. Therefore it was assumed that the broadening of the rights,
such as the right to education, even if in a slower process here in Brazil,
assembled a movement that went beyond the limits of national territory.
Focusing on establishing a state of art about the theme, and also to
enable the interaction with the knowledge produced about the object of research,
a bibliographical revision was done about the development of the right to
education in Brazil. The reference was the Federal Constitutions, since the first,
declared in 1824, to the present one, promulgated in 1988, and also other
documents of constitutional basis.
Even though the first intention was to accompany the broadening of
the right to education in Belo Horizonte, it was necessary to go back to the more
widening theoretic and historical studies, considering the point of view of many
classical authors that write about the expansion and categorization of the rights,
together with the development of citizenship.
It was also used national and international documents that contributed
to solidify the wanted analysis.
It was also of great importance the statistical indicators used in this
investigation, since for each year proposed in the determined period -1990 to 2000isolated indicators in the data base of IBGE (Brazilian Institute of Geography and
Statistics) were searched for, in its researches of Demographical Poll and of PNAD
(National Research by Home Samples) aiming the construction of historical series.
The indicators that interested considered the resident population, the population of 15
or more years, the lettered population of 15 or more and the illiterate population of 15
or more years. Difficult in its search, gathering and organization in historical series,
the indicators revealed a situation both real and ambiguous. If in a way they showed
the advances of the educational governmental politics-specially of EJA (Education of
Youth and Adults), in another they showed they are far from the universalization of
“the right to education”.
The historical series proposed and presented in this investigation, in
the ambits of Brazil, the State of Minas Gerais and the Metropolitan Region of
Belo Horizonte were revealed as ambiguous instruments that in a way
denounced a history of exclusion of millions of people that were denied the right
to take part in the educational system, and in another, revealed the significant
decrease in illiteracy in the population of 15 or more years, in the three
sceneries analyzed.
Even though being optimistic by the second point this analysis offered,
related to the decrease in illiteracy in the population of 15 or more years, the
indicators showed that there are still 13% of illiterate, that is, 15 million people
excluded from the access to alphabetization and other social goods.
To include them in the universe of citizenship means to assume
political compromises previewed and discussed in the many Declarations and
World Forums of which Brazil is a signatory.
The Activities Reports of the municipal administrators, and also the
budget laws, were important instruments for what was proposed by the
investigation, which demanded during the whole time, a careful and rational
posture.
It was concluded that the Youth and Adult Education in the Municipal
System of Education in Belo Horizonte, was slowly implanted in the 90’s, as part
of the expansion and specification of a right for all people that for many reasons,
were denied during the years, the practice of this founding right of citizenship.
It must be put into consideration that the practice of this right is
maintained while offered by the Municipal System of Teaching in Belo Horizonte,
being demonstrated through this work in the form of registration fee indicators
and its evolution, in the period of 1990 to 2000, and being confirmed in the
following years of 2001 to 2004. In a way the study shows that the Opinion
093/02 and the Resolution 001/03 of the Municipal Council of Education, that
guarantee the offer and quality of the politics for the Youth and Adult Education,
were being constructed by the juridical order of the occupiers of the municipal
government and by the movements of the civil society.
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 Alfabetização – Brasil – 1990 ..................................................... 113
GRÁFICO 2 Alfabetização – Brasil – 1991 ..................................................... 114
GRÁFICO 3 Alfabetização – Brasil – 1992 ..................................................... 115
GRÁFICO 4 Alfabetização – Brasil – 1993 ..................................................... 117
GRÁFICO 5 Alfabetização – Brasil – 1995 ..................................................... 118
GRÁFICO 6 Alfabetização – Brasil – 1996 ..................................................... 120
GRÁFICO 7 Alfabetização – Brasil – 1997 ..................................................... 121
GRÁFICO 8 Alfabetização – Brasil – 1998 ..................................................... 122
GRÁFICO 9 Alfabetização – Brasil – 1999 ..................................................... 123
GRÁFICO 10 Alfabetização – Brasil – 2000 ................................................... 125
GRÁFICO 11 O avanço da EJA no Brasil – 1990-2000 .................................. 126
GRÁFICO 12 Projeção zero para a EJA no Brasil .......................................... 128
GRÁFICO 13 Alfabetização – Estado de Minas Gerais – 1990 ....................... 129
GRÁFICO 14 Alfabetização – Estado de Minas Gerais – 1991 ....................... 131
GRÁFICO 15 Alfabetização – Estado de Minas Gerais – 1992 ....................... 132
GRÁFICO 16 Alfabetização – Estado de Minas Gerais – 1993 ....................... 134
GRÁFICO 17 Alfabetização – Estado de Minas Gerais – 1995 ....................... 135
GRÁFICO 18 Alfabetização – Estado de Minas Gerais – 1996 ....................... 136
GRÁFICO 19 Alfabetização – Estado de Minas Gerais – 1997 ....................... 138
GRÁFICO 20 Alfabetização – Estado de Minas Gerais – 1998 ....................... 139
GRÁFICO 21 Alfabetização – Estado de Minas Gerais – 1999 ....................... 140
GRÁFICO 22 Alfabetização – Estado de Minas Gerais – 2000 ....................... 141
GRÁFICO 23 O avanço da EJA no Estado de Minas Gerais – 1990-2000 ...... 142
GRÁFICO 24 Projeção zero para a EJA no Estado de Minas Gerais .............. 144
GRÁFICO 25 Alfabetização – Região Metropolitana de Belo Horizonte– 1990 146
GRÁFICO 26 Alfabetização – Região Metropolitana de Belo Horizonte– 1991 147
GRÁFICO 27 Alfabetização – Região Metropolitana de Belo Horizonte– 1992 148
GRÁFICO 28 Alfabetização – Região Metropolitana de Belo Horizonte– 1993 150
GRÁFICO 29 Alfabetização – Região Metropolitana de Belo Horizonte– 1995 151
GRÁFICO 30 Alfabetização – Região Metropolitana de Belo Horizonte– 1996 152
GRÁFICO 31 Alfabetização – Região Metropolitana de Belo Horizonte– 1997 153
GRÁFICO 32 Alfabetização – Região Metropolitana de Belo Horizonte– 1998 154
GRÁFICO 33 Alfabetização – Região Metropolitana de Belo Horizonte– 1999 155
GRÁFICO 34 Alfabetização – Região Metropolitana de Belo Horizonte– 2000 156
GRÁFICO 35 O avanço da EJA na Região Metropolitana de Belo Horizonte
– 1990-2000 .................................................................................................. 157
GRÁFICO 36 Projeção zero para a EJA na Região Metropolitana de Belo
Horizonte ...................................................................................................... 159
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Primeira etapa de organização do material ................................ 34
QUADRO 2 Segunda etapa de organização do material................................ 35
QUADRO 3 Políticas educacionais para a EJA ............................................. 35
QUADRO 4 Terceira etapa de organização do material................................. 36
QUADRO 5 Evolução do direito à educação no Brasil – Constituições Federais
do Brasil de 1824 a 1988 .............................................................................. 79
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Número de estabelecimentos por dependência administrativa
– Brasil –1998 a 2000 .................................................................................... 68
TABELA 2 Número de estabelecimentos com curso presencial com avaliação
no processo e com curso preparatório para exames, por dependência
administrativa – Brasil – 1998 a 2000 ............................................................ 69
TABELA 3 Número de funções docentes por dependência administrativa
– Brasil – 1998 a 2000 ................................................................................... 70
TABELA 4 Matrícula inicial em cursos presenciais, com avaliação no
processo, por dependência administrativa – Brasil – 1998 a 2000 .................. 70
TABELA 5 Matrícula inicial nos cursos presenciais, com avaliação no
processo, por nível de ensino/curso – Brasil – 1998 a 2000 ........................... 71
TABELA 6 Matrícula inicial nos cursos preparatórios para exames, por nível
de ensino – Brasil – 1998 a 2000 ................................................................... 73
TABELA 7 Matrícula inicial nos cursos presenciais, com avaliação no
processo, no ensino fundamental e no ensino médio, por dependência
administrativa – Brasil – 1998 a 2000 ............................................................ 74
TABELA 8 Número de concluintes nos cursos presenciais, com avaliação no
processo, no ensino médio, por dependência administrativa – Brasil
– 1998 a 2000 ............................................................................................... 75
TABELA 9 Número de concluintes nos cursos presenciais, com avaliação no
processo, na 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, por dependência
administrativa – Brasil – 1998 a 2000 ............................................................ 76
TABELA 10 Distribuição percentual de funções docentes por grau de
formação – Brasil – 1998 a 2000 ................................................................... 77
TABELA 11 Analfabetismo nos países mais populosos – 1990....................... 94
TABELA 12 Progresso do atendimento da EJA no Brasil – 1990 A 2000 ........ 112
TABELA 13 Projeção zero para a EJA no Brasil............................................. 127
TABELA 14 Progresso do atendimento da EJA no Estado de Minas Gerais
– 1990 a 2000 ...............................................................................................129
TABELA 15 Projeção zero para a EJA no Estado de Minas Gerais................. 143
TABELA 16 Progresso do atendimento da EJA na Região Metropolitana de
Belo Horizonte – 1990 a 2000........................................................................ 145
TABELA 17 Projeção zero para a EJA na Região Metropolitana de Belo
Horizonte ...................................................................................................... 159
TABELA 18 Educação de Jovens e Adultos – Matrícula efetiva em março –
Minas Gerais – 1990 a 2000 .......................................................................... 160
TABELA 19 Educação de Jovens e Adultos – Matrícula efetiva em março
– Belo Horizonte/Capital – 1990 a 2000 ......................................................... 161
TABELA 20 Evolução da matrícula na EJA na Rede Municipal de Ensino
– Belo Horizonte/Capital - 1990 a 2000 .......................................................... 162
TABELA 21 Progresso de atendimento de EJA em Belo Horizonte – População
de 15 a 19 anos – 2000.......................................................................................... 163
TABELA 22 Progresso de atendimento de EJA em Belo Horizonte – População
de 20 anos ou mais – 2000 .................................................................................... 163
TABELA 23 Evolução da matrícula na EJA da Rede Municipal de Ensino, por
idade ...................................................................................................................... 164
TABELA 24 Ensino Supletivo – 1996 ..................................................................... 180
TABELA 25 Leis Orçamentárias - Município de Belo Horizonte - 1989/1999......... 186
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
BH – Belo Horizonte
CAPE – Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação
CEMG – Constituição do Estado de Minas Gerais
CF – Constituição Federal
CEB – Câmara de Educação Básica
CEE-MG – Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais
CLT – Consolidação das Leis do Trabalho
CME – Conselho Municipal de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONSED – Conselho de Secretários de Educação dos Estados
CPP – Conselho Político Pedagógico
CUT – Central Única dos Trabalhadores
DPRO – Diretoria de Produção e Difusão de Informações Educacionais
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EC 14/96 – Emenda Constitucional 14/96
EFN – Ensino Fundamental Noturno
EJA – Educação de Jovens e Adultos
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério
GECCE – Gerência de Cadastro e Estatística Escolar
Gr. – Grupo
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LOM – Lei Orgânica do Município
MEC – Ministério da Educação
MG – Minas Gerais
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio
PNE/01 – Plano Nacional de Educação – 2001
RMBH – Região Metropolitana de Belo Horizonte
RME – Rede Municipal de Ensino
SA – Subsecretaria de Administração do Sistema da Educação
SEE-MG – Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais
SME – Secretaria Municipal de Educação
SPL – Superintendência de Planejamento
SSA – Subsecretaria de Administração do Sistema da Educação
UNDIME – União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Ciência, Educação e
Cultura
V CONFINTEA – V Conferência Internacional de Educação de Adultos
SUMÁRIO
NOTAS INTRODUTÓRIAS .................................................................................... 26
Metodologia .................................................................................................. 30
Plano de trabalho .......................................................................................... 39
1 BASES LEGAIS: O AVANÇO DO DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL,
ESPECIFICAMENTE À EJA ........................................................................ 42
1.1 O direito à educação no Brasil – 1824 a 1937 – entre avanços e recuos .. 44
1.1.1 A Revolução de 30 e o papel dos renovadores na defesa da
educação pública .................................................................................. 50
1.1.2 A Constituição de 1946, o direito à educação e os princípios de cunho
social .................................................................................................... 55
1.1.3 A Emenda Constitucional de nº 1, de 1969............................................ 58
1.1.4 O direito à educação e a Constituição Federal de 1988 ......................... 60
1.1.5 As Constituições Federais de 1934 e 1988............................................ 63
1.1.5.1 A Emenda Constitucional nº 14/96 e a Lei nº 9.424/96 ....................... 64
1.1.6 O direito à educação e os princípios norteadores do direito
público subjetivo................................................................................... 78
1.2 As leis infraconstitucionais pós- 88 .......................................................... 80
1.2.1 A Constituição do Estado de Minas Gerais – CEMG.............................. 80
1.2.2 A Lei orgânica do Município de Belo Horizonte – LOM .......................... 81
1.2.3 O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – Lei nº 8.069/90 ......... 83
1.2.4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB –
nº 9.394/96............................................................................................ 85
1.2.6 O Plano Nacional de Educação - PNEd................................................. 87
1.3 Os documentos internacionais:tecendo o direito fundamental à educação 88
1.3.1 Declaração Universal dos Direitos Humanos – 1948 ............................. 89
1.3.2 Declaração Mundial sobre Educação para Todos – 1990 ...................... 91
1.3.2.1 O Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de
Aprendizagem/1990 ........................................................................... 92
1.3.3 A V Conferência Internacional de Educação de Adultos –
V CONFINTEA ...................................................................................... 93
1.3.3.1 Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos – 1997 ............ 95
1.4 Resoluções e Pareceres .......................................................................... 96
1.4.1 O Parecer 11/2000 e sua importância para afirmação da EJA
como um direito em três dimensões: reparação, eqüidade e
permanência ......................................................................................... 96
1.4.1.1 O tratamento dado ao conceito e funções da EJA no
Parecer 11/2000 ................................................................................ 98
1.4.1.2 O direito à educação sob o enfoque do Parecer 11/2000: reparação,
eqüidade e educação permanente ..................................................... 101
1.4.2 A Resolução nº 1/2000 do Conselho Nacional de Educação – CNE
(Anexo 3)............................................................................................... 102
1.4.3 A Resolução nº 444/01 do CEE-MG - Conselho Estadual de Educação de
Minas Gerais (Anexo 4) ......................................................................... 103
1.4.4 O Parecer nº 093/02 do CME - Conselho Municipal de Educação.......... 103
1.4.5 A Resolução Nº 001/03 do CME - Conselho Municipal de Educação
(Anexo 5)............................................................................................... 104
2 OS INDICADORES ESTATÍSTICOS DA SITUAÇÃO DA EJA NO BRASIL,
NO ESTADO DE MINAS GERAIS E NA REGIÃO METROPOLITANA DE
BELO HORIZONTE .................................................................................... 108
2.1 Os indicadores da EJA no Brasil de 1990 a 2000 e seus
desmembramentos ano a ano........................................................................112
2.1.1 O ano de 1990 .................................................................................... 113
2.1.2 O ano de 1991 .................................................................................... 114
2.1.3 O ano de 1992 .................................................................................... 115
2.1.4 O ano de 1993 .................................................................................... 117
2.1.5 O ano de 1995 .................................................................................... 118
2.1.6 O ano de 1996 .................................................................................... 120
2.1.7 O ano de 1997 .................................................................................... 121
2.1.8 O ano de 1998 .................................................................................... 122
2.1.9 O ano de 1999 .................................................................................... 123
2.1.10 O ano de 2000 .................................................................................... 125
2.1.11 Representação linear do avanço da EJA no Brasil, no período de
1990 a 2000 ........................................................................................ 126
2.2 Os indicadores da EJA em Minas Gerais, de 1990 a 2000 e
seus desmembramentos ano a ano ............................................................... 129
2.2.1 O ano de 1990 .................................................................................... 129
2.2.2 O ano de 1991 .................................................................................... 131
2.2.3 O ano de 1992 .................................................................................... 132
2.2.4 O ano de 1993 .................................................................................... 134
2.2.5 O ano de 1995 .................................................................................... 135
2.2.6 O ano de 1996 .................................................................................... 136
2.2.7 O ano de 1997 .................................................................................... 138
2.2.8 O ano de 1998 .................................................................................... 139
2.2.9 O ano de 1999 .................................................................................... 140
2.2.10 O ano de 2000 .................................................................................... 141
2.2.11 Representação linear do avanço da EJA em Minas Gerais, no período de
1990 a 2000 ........................................................................................ 142
2.3 Os indicadores da EJA na Região Metropolitana de Belo Horizonte, de 1990
a 2000 e seus desmembramentos ano a ano ........................................... 145
2.3.1 O ano de 1990 .................................................................................... 146
2.3.2 O ano de 1991 .................................................................................... 147
2.3.3 O ano de 1992 .................................................................................... 148
2.3.4 O ano de 1993 .................................................................................... 150
2.3.5 O ano de 1995 .................................................................................... 151
2.3.6 O ano de 1996 .................................................................................... 152
2.3.7 O ano de 1997 .................................................................................... 153
2.3.8 O ano de 1998 .................................................................................... 154
2.3.9 O ano de 1999 .................................................................................... 155
2.3.10 O ano de 2000 .................................................................................... 156
2.3.11 Representação linear do avanço da EJA na Região Metropolitana
de Belo Horizonte, no período de 1990 a 2000..................................... 157
2.4 Matrículas da EJA no período de 1990 a 2000 ......................................... 160
3 AS POLÍTICAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE JOVENS E
ADULTOS NO PERÍODO DE 1990 A 2000 ................................................. 166
3.1 Relatório final da administração municipal do período de 1989 a 1992 .... 168
3.2 Relatório Anual de 1993 ........................................................................ 171
3.3 Relatório de Atividades de 1994 ............................................................ 172
3.4 Relatório Anual de 1995 ........................................................................ 175
3.5 Relatório da Gestão 1993/1996.............................................................. 177
3.6 Relatório Anual de 1995 ........................................................................ 178
3.7 Relatório de Atividades de 1996 ............................................................ 179
3.8 Relatório de atividades de 1997 ............................................................. 181
3.9 As Leis 7.439/987.444/98 ...................................................................... 182
3.10 Relatório de Atividades de 2000............................................................. 183
3.11 As Leis Orçamentárias – 1989/1999....................................................... 185
3.12 A EJA e a articulação no interior da Secretaria Municipal de Educação –
um olhar sobre os Cadernos de EJA ...................................................... 186
3.12.1 Caderno: “Educação Básica de Jovens e Adultos – Escola Plural/
1995” ..................................................................................................187
3.12.2 Caderno: “A escola como espaço sócio-cultural” ................................. 187
3.12.3 Caderno: “Escola Plural Educação Básica de Jovens e Adultos” ......... 188
3.12.4 Caderno: “Escola Plural – o passo da escola no compasso da vida:
a construção de um novo tempo e espaço para jovens e adultos......... 188
3.12.5 O tempo na Educação Básica de Jovens e Adultos ............................. 189
3.12.6 Cadernos da Escola Plural – EJA: a construção de diretrizes
político-pedagógicas para a Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte ............................................................................................ 189
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 191
4.1 O direito à educação no Município de Belo Horizonte – 1990 a 2000........ 191
4.2 Indicações para novas pesquisas ............................................................ 194
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 196
ANEXOS ....................................................................................................... 207
Anexo 1 – Ensino Fundamental e EJA – SEE-MG e Evolução da matrícula na
EJA na RME-BH ............................................................................ 208
Anexo 2 – Correspondência........................................................................... 214
Anexo 3 – Vetos PNED, item 11.3, 11.3.1, subitem 1 ..................................... 215
Anexo 4 – Resolução Conselho Nacional de Educação – Câmara de Educação
Básica (CEB) nº 1, de 5 de julho de 2000 ...................................... 217
Anexo 5 – Resolução nº 444/01 do CEE-MG – Conselho Estadual de Educação
de Minas Gerais ............................................................................ 226
Anexo 6 – Resolução do CME – Conselho Municipal de Educação nº 001,
de 5 de junho de 2003 ................................................................... 231
Anexo 7 – O que é Escola Plural ................................................................... 241
26
NOTAS INTRODUTÓRIAS
Este trabalho apresenta o resultado da análise e investigação das
políticas públicas para a EJA – Educação de Jovens e Adultos no Sistema
Municipal de Ensino de Belo Horizonte, no período demarcado de 1990 a 2000,
atendo-se a todo um universo de produção teórica de progressão dos direitos e
suas respectivas classificações.
A preocupação maior se deu no campo da compreensão da garantia
do direito à educação, especificamente para os jovens e adultos que, ao longo
dos anos, foram impedidos de exercer esse direito. Portanto, partiu-se do
pressuposto de que a ampliação dos direitos, assim como o direito à educação,
fez parte de um movimento que extrapolou os limites do território nacional,
compondo parte dos direitos típicos dos regimes democráticos.
A argumentação contemplou a base teórica clássica de Marshall
(1997), na qual ele discute, com muita propriedade, a progressiva ampliação e
definição dos direitos, tendo como referência o desenvolvimento da cidadania
na Inglaterra que, por sua vez, possui três elementos constitutivos, sendo o
primeiro os direitos civis, estabelecidos no século XVII; a seguir os direitos
políticos no século XIX; e, finalmente, os direitos sociais no século XX.
No
Brasil,
conforme
Carvalho
(1995),
nota-se
uma
trajetória
diferenciada da abordada por Marshall (1997), que teve como modelo a
experiência inglesa. Aqui, a grande prioridade se deu na ampliação dos direitos
sociais, uma vez que os direitos políticos sofreram grandes retrocessos. Os
dirigentes que assumiram o poder na década de 1930 deram grande importância
27
aos direitos sociais e às questões trabalhistas, culminando com a CLT –
Consolidação das Leis do Trabalho, de 1943.
Bobbio (1992) dá ênfase à questão da ampliação dos direitos,
passando por toda uma discussão histórica que aponta para o nascimento dos
chamados direitos públicos subjetivos, que caracterizam o estado de direito.
Nesse estado, o indivíduo tem, em face ao Estado, não somente direitos
privados, mas também, públicos. Cabe, portanto, ressaltar que o estado de
direito consagra-se como sendo o estado dos cidadãos.
Convertidos
internacionalização,
em
direito
positivo,
de
generalização
e
de
uma nova linha de tendência que hoje o mundo
experimenta surge, ou seja, a especificação dos direitos. Aqui, os sujeitos, em
suas mais variadas especificidades, tornam-se titulares de direitos. Assim,
temos hoje prescritos, nas várias declarações mundiais 1 e nos mandamentos
legais de várias nações do mundo, os direitos em relação ao gênero, às várias
fases da vida, aos estados normais e excepcionais, etc.
No trato com os mandamentos legais do Brasil, Cury (1985, 1988,
1989, 2000, 2002) mostra-nos, em cada uma das Constituições, os avanços e
retrocessos na ampliação dos direitos à educação, trazendo para a discussão
um cenário que ora aponta para a responsabilidade do Estado, no que tange ao
dever de ofertá-la, ora como dever da família e do Estado, ora como obrigação
do sujeito, ora discute a dicotomia entre o dever do Estado e a obrigação do
sujeito. Ajuda-nos a elucidar, também, a importância do direito à educação
escolar, que extrapola simplesmente a exigência da contemporaneidade, no que
se refere às novas formas de organização dos processos produtivos e de
1
Declaração dos Direitos da Criança (1959), Declaração sobre a Eliminação da Discriminação à
Mulher (1967), Declaração dos Direitos do Deficiente Mental (1971), entre outras.
28
inserção do sujeito nesse processo, mas é condição de inclusão aos valores da
cidadania social e política.
Horta (1998) ajuda-nos a compreender como se deu o processo
histórico no Brasil da inserção do direito à educação como um dos direitos
sociais de cidadania. Dentro dessa proposta, discute as formas de garantir esse
direito, assim como analisa a relação entre direito à educação e obrigatoriedade
escolar, e a evolução desses princípios garantidores dos direitos na trajetória da
educação brasileira.
Propositalmente, a demarcação do período assinalado foi escolhida
por contemplar, no seu interior, o momento histórico em que no Brasil, através
da CF/88 – Constituição Federal de 1988, o jovem e o adulto foram proclamados
sujeitos de direito à educação, condição sine-qua-non para o pleno exercício da
cidadania.
Esse princípio foi também incorporado pela CEMG – Constituição do
Estado de Minas Gerais, de 1989, e pela LOM – Lei Orgânica do Município de
Belo Horizonte, de 1990.
O decênio assinalado contempla o momento da promulgação da LOM
e o fim do milênio. Observou-se, no decênio, um vigoroso processo de
expansão da EJA no SME-BH – Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte.
A maioria dos cursos regulares de suplência foram criados nas escolas
municipais, entre os anos de 1990 a 1997. Essa expansão tem suas razões
ligadas à emergência dos movimentos populares relacionados ao processo de
redemocratização do país, que culminou com a promulgação da Constituição
Federal de 1988.
29
Foram analisados, também, os indicadores estatísticos do período
demarcado para o estudo – 1990/2000 – priorizando dados sobre a população
total e a população de 15 anos ou mais. Foi nessa faixa etária que os índices de
escolarização, alfabetizados
e não alfabetizados, favoreceram a nossa
compreensão dos processos de exclusão escolar, historicamente mantidos no
Brasil, e de certa forma institucionalizados, uma vez que manteve, durante cinco
séculos, várias gerações excluídas do direito à educação. Esses indicadores
foram julgados como fundamentais para procedermos a uma análise da
evolução do direito à educação no Brasil, e em especial a EJA.
A pesquisa desenvolveu-se, também, a partir de uma seleção
criteriosa de documentos de cunho internacional, oficial, e dos relatórios dos
prefeitos/gestores de Belo Horizonte, localizados no “Arquivo Memória” da
Secretaria Municipal de Educação, na Câmara Municipal de Belo Horizonte e no
Arquivo Público Municipal de Belo Horizonte.
Cabe ressaltar a grande valia do uso de documentos acessados por
via eletrônica, tais como a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de
1948, a Declaração Mundial de Educação para Todos de Jontiem, Tailândia,
1990, a Declaração de Hamburgo, de 1997, para Educação de Jovens e
Adultos, o Plano Nacional de Educação, de 1996, entre outros. Revistas
educativas, artigos e uma série de livros foram também fontes do tema no
cenário dos avanços do direito à educação no Brasil.
30
METODOLOGIA
A década de 1990 pode ser considerada um novo marco para o
estudo das políticas educacionais no Brasil e a respectiva ampliação e
especificação do direito à educação. Assim, o direito à educação de jovens e
adultos que foram afastados do processo de escolarização na etapa do ensino
fundamental regular, ao longo de suas vidas, compôs o cenário para o estudo
que se realizou a partir de uma abordagem à luz de uma perspectiva histórica
da análise documental.
Como comentam LÜDKE e ANDRÉ (1986, p. 38),
Embora pouco explorada não só na área da educação como em
outras áreas de ação social, a análise documental pode se
constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados
qualitativos, seja complementando as informações obtidas por
outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou
problema.
A análise documental correspondeu ao estudo das políticas públicas
para a Educação de Jovens e Adultos no Sistema de Ensino de Belo Horizonte,
no período de 1990/2000: ordenamentos legais e efetivação institucional.
Todos os materiais escritos que possam ser usados como fonte de
informação do comportamento humano são considerados documentos. Nesse
rol, incluem-se leis, regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos,
diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de
programas de rádio e de televisão, inclusive livros, estatísticas e arquivos
escolares.
Segundo Caulley (1981), a análise documental busca identificar
informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de
interesse.
31
A análise documental ora em questão pretendeu focalizar a educação
de jovens e adultos como um direito, o que direcionou os estudos
principalmente para a coleta de produções teóricas e bibliográficas sobre as
políticas públicas educacionais implementadas no Brasil para esse público
específico. No entanto, todo o processo de positivação do direito, assim como a
sua categorização e/ou especificação, têm um caráter histórico, o que, para a
sua compreensão, chama para um desvelamento que é também histórico. Esse
desvelamento do processo de ampliação do direito conduziu o foco primeiro
para a busca de documentos, considerados como material primordial. Tanto nas
revisões bibliográficas, quanto no caráter historiográfico que se exigiu dessas
revisões, pretendeu-se extrair dos documentos toda a análise, organizando-os e
interpretando-os segundo os objetivos da investigação proposta.
Objetivando estabelecer a interação com os conhecimentos já
produzidos sobre o objeto da pesquisa, do ponto de vista da positivação
jurídica, realizou-se uma revisão bibliográfica sobre o direito à educação no
Brasil, atendo-se às Constituições Federais, desde a primeira, outorgada em
1824, até a atual, promulgada em 1988, assim como toda a documentação de
caráter infraconstitucional.
De grande valor também foi a pesquisa realizada no Banco de Teses
e Dissertações da ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação, revistas científicas da área, constituições federais entre outras
publicações. A EJA apresenta-se como tema de pesquisa em enfoques num
número maior, em se tratando da prática e formação docentes, o que não
descartou a utilização dessas publicações para a compreensão do cenário das
práticas da EJA.
32
Como se pretendeu tratar da efetivação de um direito, o direito à
educação, o estudo apontou também para a busca de toda uma produção
teórica sobre a ampliação e especificação dos direitos. Assim, selecionaram-se
autores que trataram essas questões para possibilitar certa fundamentação e
familiaridade com tema tão complexo e abrangente.
Foram também instrumentos de estudo declarações, de cunho
nacional e internacional, que tratam dos direitos fundamentais do homem e,
especificamente, da educação dos jovens e adultos.
Para tornar o processo de análise racional e inteligível, alguns
procedimentos foram necessários, a começar pela organização do material.
Essa organização resultou em sete grupos de documentos sendo, do um ao
cinco, a priorização de uma perspectiva de objetivos gerais de fundamentação
do conhecimento da evolução do direito à educação; e o seis e o sete, de
objetivos específicos da investigação.
Assim, dentro da perspectiva dos objetivos gerais, tivemos:
Grupo 1 – Base teórica que trata da evolução e categorização dos
direitos.
Grupo 2 – Base teórica que trata da história do direito à educação
popular no Brasil e da educação de jovens e adultos.
Grupo 3 – Constituições federais do Brasil, com atenção aos títulos
específicos do direito à educação, constituição federal de 1988 com o texto
original e após a emenda constitucional de nº14/1996.
Grupo 4 – Documentação infraconstitucional pós-1988, que trata do
direito à educação e suas garantias, especificamente com um olhar para os
jovens e adultos, no âmbito da União, do Estado de Minas Gerais e do Município
33
de Belo Horizonte, incluindo Constituição Estadual, Lei Orgânica do Município
de Belo Horizonte, LDB – Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, ECA – Estatuto
da Criança e do Adolescente – Lei 8.069/90, Pareceres, Resoluções, FUNDEF –
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério, de 1996, Lei 9.424/96, Plano Decenal de
Educação/2001.
Grupo 5 – Declarações nacionais e internacionais que tratam a
educação como um direito fundamental. Dentro da perspectiva dos objetivos
específicos da investigação:
Grupo 6 – Levantamento dos indicadores estatísticos educacionais do
período de 1990 a 2000, considerando o Brasil, o Estado de Minas Gerais e a
Região Metropolitana de Belo Horizonte, e indicadores educacionais de EJA no
Sistema de Ensino de Belo Horizonte.
Grupo 7-
Relatórios e Planos das Administrações do Município de
Belo Horizonte, no período demarcado, de 1990 a 2000, com o foco voltado
para as políticas educacionais, assim como as leis orçamentárias, atentando-se
para as despesas com a educação.
Nessa primeira fase do estudo, o objetivo era encontrar fontes e,
nelas, os documentos básicos para a pesquisa. Tornou-se necessário, a partir
dessa organização, olhar para todos os documentos de forma analítica,
buscando uma maneira de torná-los delineadores e claros, de acordo com o
objetivo de investigar todas as relações intrincadas em cada grupo de
documentos e o seu vínculo com a efetivação das políticas educacionais para a
EJA, reconhecimento do direito – no Sistema de Ensino Municipal de Belo
Horizonte.
34
Todos os documentos foram lidos, fichados e arquivados em pastas, à
medida que prosseguia a coleta, obedecendo ao critério estabelecido como
fonte documental. As referências bibliográficas e os dados da publicação, bem
como algumas transcrições de trechos, integravam essa fase, pois, quando da
produção escrita, poderiam fazer parte da argumentação e/ou citação.
Como nos alerta PIMENTEL (2001, p. 184),
Organizar o material significa processar a leitura segundo
critérios da análise de conteúdo, comportando algumas técnicas,
tais como fichamento, levantamento quantitativo e qualitativo de
termos e assuntos recorrentes, criação de códigos para facilitar o
controle e manuseio .
Com essas ações o passo seguinte foi o de reclassificar todo o
material obtido, a partir da criação de três grupos, inserindo os documentos no
grupo respectivo, seguindo o tipo, a cronologia de sua produção e/ou
publicação.
Esse procedimento, a título de exemplo, resultou no seguinte quadro:
QUADRO 1
PRIMEIRA ETAPA DE ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL
Primeiro Grupo
Segundo Grupo
Terceiro Grupo
Documentos de Caráter
Oficial
Documentos Técnicos
(oriundos dos grandes
encontros internacionais e
nacionais para tratar da
universalização da
educação/EJA como
Direito).2
Documentos de Caráter
Oficial não
Necessariamente
Normativo.
No segundo momento, priorizaram-se os dois primeiros grupos de
documentos – (de Caráter Oficial e de Caráter Técnico) – direcionando a análise
para uma correlação entre os mesmos e, finalmente, redirecionando-os para
2
Também podem ser considerados oficiais, pois são subscritos pelos governos.
35
uma correlação com o terceiro grupo – Documento de Caráter Oficial Não
Necessariamente Normativo. Esse procedimento teve por objetivo identificar se
houve a adoção ou não de princípios e diretrizes nos documentos de Caráter
Oficial Não Necessariamente Normativo, preconizados nos documentos de
Caráter Oficial e nos Documentos de Caráter Técnicos. Daí, procedeu-se à
análise de conteúdos.
QUADRO 2
SEGUNDA ETAPA DE ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL
DOCUMENTOS OFICIAIS
DOCUMENTO
ANO
DOCUMENTOS TÉCNICOS
ENFOQUE/ED.EJA
DOCUMENTO
ANO
ENFOQUE/ED.EJA
ASPECTOS COMUNS
QUADRO 3
POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EJA
DOCUMENTO
ANO
GESTOR/MANDATO ENFOQUE/ED.EJA
CORRELAÇÃO
C/ O 1º E 2º
GR. DE
DOCUMENTOS
Pimenta da Veiga
Filho 1989-1990
Eduardo Brandão de
Azeredo 1990-1992
Patrus Ananias de
Souza 1993-1996
Célio de Castro
1997-2000
A etapa seguinte configurou-se na organização criteriosa do terceiro
grupo de documentos – Documento de Caráter Oficial Não Necessariamente
Normativo –, momento em que se procedeu a uma análise a partir dos dados
36
que sintetizaram a política educacional para a EJA do Sistema Municipal de
Ensino de Belo Horizonte, levada a efeito em cada gestão.
QUADRO 4
TERCEIRA ETAPA DA ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL
Políticas Públicas para a EJA – Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte –
1990 a 2000
Gestor
Período
Documento
Iniciativas Continuidade Descontinuidade
João
1989 a
Pimenta da
1990
Veiga Filho
Eduardo
1990 a
Brandão de
1992
Azeredo
Patrus
1993 a
Ananias de
1996
Souza
Célio de
1997 a
Castro
2000
Importante ressaltar a dificuldade em localizar os documentos que
apontavam as ações específicas da EJA do período em estudo. Três foram os
locais nos quais se tentou, exaustivamente, localizar e coletar documentos que
tratavam das políticas educacionais, principalmente as voltadas para a EJA. A
pesquisa para a coleta desses documentos específicos começou na SME –
Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte – a qual apresentou o
menor acervo. Alegou-se a precariedade devido à construção, naquele
momento, do Centro de Memória, o que inviabilizou, em muito, a coleta, pois os
documentos encontravam-se amarrados, e os poucos que já haviam sido
liberados e organizados em caixas-arquivo, compunham-se, quase que
exclusivamente, de cadastro de alunos da Rede Municipal.
O segundo local de busca de documentos foi a Câmara Municipal de
Belo Horizonte. Na Câmara, o acesso foi mais amplo a documentos dos
37
gestores, em sua maioria intitulados de “Relatório Final de Atividades”. Esses
documentos possibilitaram maior busca e coleta de dados não exclusivos às
ações da EJA, mas às ações voltadas para a educação.
Com o intuito de ampliar o acervo, buscou-se também coletar
documentos no Arquivo Público Municipal de Belo Horizonte. Essa busca
acrescentou muito pouco ao acervo, pois muitos dos documentos eram os
mesmos localizados na Câmara Municipal de Belo Horizonte.
De posse da documentação e de sua respectiva análise, foi possível
visualizar a continuidade ou descontinuidade da política educacional para a EJA
de cada gestor municipal, em seu respectivo mandato. Evidenciaram-se também
os avanços e/ou retrocessos que porventura tenham resultado das ações
políticas de cada gestor.
Quanto aos indicadores educacionais da EJA, optou-se pela base de
dados do IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, em suas
pesquisas do Censo Demográfico – pesquisa populacional – realizado a cada 10
anos, e PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio, que é anual,
excluindo-se as décadas em que ocorre o Censo Demográfico.
Essa opção não foi aleatória. Decidiu-se por ela após inúmeras
tentativas de agrupar indicadores, organizando-os em uma linha de tempo
histórica que pudesse ajudar na análise da evolução da EJA, no período de
1990 a 2000, no Brasil, no Estado de Minas Gerais e na Região Metropolitana
de Belo Horizonte. A expectativa de ter agregados para a análise dos dados da
cidade de Belo Horizonte tornou-se uma parte frustrante na pesquisa, pois,
conforme informações oriundas de técnica responsável do IBGE3, a PNAD só é
3
Veja em anexo resposta de e-mail.
38
representativa para os níveis de Unidade da Federação e Região Metropolitana,
não sendo possível a desagregação dos dados para o Município de Belo
Horizonte ou de outros que compõem a Região Metropolitana de Belo Horizonte.
Conforme a técnica, sugeriu-se, como alternativa possível, a utilização dos
dados do Censo 2000, já divulgados, porém, segundo ela, não há séries
históricas disponíveis. Mesmo com as dificuldades encontradas no caminho,
conseguiram-se organizar, com os indicadores coletados na base de dados da
Unidade do IBGE4 em Belo Horizonte, as séries Históricas da evolução da EJA
no Brasil, no Estado de Minas Gerais e na Região Metropolitana de Belo
Horizonte 5. Para complementar a análise, buscou-se também outra base de
dados da SEE-MG – Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais que
disponibilizou, conforme solicitação, dados do Censo Escolar relativos à
matrícula efetiva da EJA na Rede Estadual e da Rede Municipal dos anos de
1990 a 2000.
Quanto aos indicadores específicos de Belo Horizonte, foram
solicitados também, à Gerência de Cadastro e Estatística Escolar da Secretaria
Municipal de Educação, os indicadores da evolução da Matrícula da EJA – 1990
a 2000, sendo também utilizados para a análise da investigação proposta.
A metodologia adotada possibilitou a organização dos documentos, de
forma a permitir ampla abordagem do direito à educação e seu respectivo
avanço no campo dos direitos sociais, assim como entendê-lo como parte
4
Todo o material, coleta de indicadores, foi reproduzido em cópias xerox, compondo material
agregado de mais de 150 páginas, o que impediu de mantê-los na categoria anexos. Estão
organizados com indicadores agregados dos anos de 1990 a 2000, incluindo indicadores de
população total, de 15 anos ou mais total, de 15 anos ou mais alfabetizados e de 15 anos ou mais
não alfabetizados, do Brasil, de Minas Gerais e da Região Metropolitana de Belo Horizonte. Esse
material exigiu cálculos criteriosos para se chegar à analise desejada.
5
CF/88, art.25, § 3º. Os Estados poderão, mediante lei complementar, instituir regiões
metropolitanas, aglomerações urbanas e microrregiões, constituídas por agrupamentos de municípios
limítrofes, para integrar a organização, o planejamento e a execução de funções públicas de interesse
comum.
39
integrante da ampliação do direito à educação no âmbito das políticas públicas
para jovens e adultos, no Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte.
PLANO DE TRABALHO
A presente dissertação constitui-se de três capítulos, seguidos de uma
conclusão.
No primeiro, fez-se necessário um acompanhamento histórico do
desenvolvimento do direito educacional no Brasil, especificamente da EJA,
tendo como referência primeira os mandamentos legais. Como o direito à
educação efetiva-se sob o suporte dos vários movimentos de cunho nacional e
internacional, e esses, por sua vez, sempre trazem como resultados
declarações que ultrapassam as fronteiras locais, analisaram-se também
declarações, instrumentos inegáveis de referência e lutas para a positivação de
políticas educacionais em países como o Brasil que, somente em fins do século
XX e início do século XXI, universalizou o ensino fundamental.
Outros documentos legais, nos níveis federal, estadual e municipal,
também foram contemplados na análise, por serem considerados como
norteadores das políticas educacionais que se efetivaram em cada uma das
instâncias de um país federativo como o Brasil e que, após a CF/88 e a LDB
9.394/96,
ganharam
atribuições
específicas
no
que
se
responsabilidades com a educação básica em sua esfera de atuação.
refere
às
40
O segundo capítulo apresenta uma série histórica (1990 a 2000) de
indicadores que contemplam a população total residente e, dentro desta, a
população de 15 anos ou mais. A partir dos indicadores dessa população,
priorizou-se
a
escolarização,
generalizando
dois
outros
indicadores:
a
população alfabetizada e a população não alfabetizada. Os indicadores
apresentados são do IBGE, em suas pesquisas dos Censos dos anos de 1991 e
2000, e das PNADs dos anos de 1990, 1992, 1993, 1995, 1996, 1997, 1998 e
1999. O ano de 1994 não foi contemplado por não ter havido PNAD6.
Os indicadores apresentam a evolução do crescimento populacional
total e a respectiva população de 15 anos ou mais, total, alfabetizada e não
alfabetizada no Brasil, no Estado de Minas Gerais e na Região Metropolitana de
Belo Horizonte. Devido à impossibilidade de desmembramento de indicadores
da cidade de Belo Horizonte 7, nesse quadro de análise, foram inseridos os
indicadores da evolução da matrícula de EJA, também organizados em séries
históricas, contemplando o Estado de Minas Gerais e a cidade de Belo
Horizonte.
Os indicadores apresentados ajudam-nos a fazer uma leitura do
avanço e/ou efetivação do direito à educação no Brasil, na década de 90.
6
O ano de 1994 foi um ano atípico para as atividades do IBGE, em virtude da falta de recursos do
governo Collor para este instituto.
7
A idéia inicial seria apresentar os indicadores históricos do progresso nos índices de alfabetização
das populações de 15 anos ou mais do Brasil, do Estado de Minas Gerais e da cidade de Belo
Horizonte. Portando, essa perspectiva tornou-se inviável, uma vez que trabalhei com os dados do
IBGE – Censo 1991 2000 e PNADS dos anos de 1990, 1992, 1993, 1995, 1996, 1997, 1998 e 1999,
e, conforme consulta a técnicas do IBGE, não existem dados desmembrados das cidades que
compõem a Região Metropolitana de Belo Horizonte. Nesse caso, mantive os indicadores da RMBH –
Região Metropolitana de Belo Horizonte. Essa falta de dados pode ser considerada um empecilho
para maiores esclarecimentos, pois os indicadores educacionais são instrumentos fundamentais para
a formulação de políticas públicas. Para suprir essa lacuna, inseri outras séries históricas – dados de
matrícula efetiva da EJA/Rede Estadual e Rede Municipal, oriundos, respectivamente, da SEEMG/AS/SPL/DPRO e da SME/GECCE – evolução da matrícula da EJA na RMBH. (Anexo 1)
41
O terceiro capítulo contempla a análise dos documentos, em sua
maioria, os “Relatórios Finais de Atividades” da Administração Municipal,
apresentados anualmente pelos gestores municipais, em cumprimento do art. 98
da LOM,. Pelo que trata a pesquisa, foi analisado em cada relatório o que diz
respeito às políticas públicas educacionais e, em especial, a EJA. Aqui, cada
documento analisado contribuiu para a compreensão dos avanços e/ou recuos
da efetivação da EJA na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte,
garantindo, assim, um direito de cidadania.
Ao final, buscou-se enfatizar a EJA como um direito reconhecido pelo
Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte, experiência essa que precisa
ser ainda investigada, quanto à participação das lideranças comunitárias e dos
educadores, assim como dos quadros de formuladores das políticas públicas na
pessoa de lideranças políticas temporárias e/ou provisórias que vêm, ao longo
dos anos, defendendo a inclusão dos jovens e adultos como sujeitos de direitos
através da coerência e da implementação de ações práticas e teóricas. Vários
foram os achados acessados a partir da pesquisa proposta, dentre os quais
poderíamos citar: o Parecer nº 093/02 a Resolução nº 001/03, ambos do CME –
Conselho Municipal de Educação que, mesmo extrapolando o período
demarcado para a pesquisa proposta, chamam, obrigatoriamente, para novas
investigações, uma vez que tais documentos demonstram a manutenção de um
compromisso com todos aqueles que sempre estiveram historicamente
preteridos às preocupações oriundas dos gabinetes políticos deste país.
42
1 BASES LEGAIS: O AVANÇO DO DIREITO À EDUCAÇÃO NO
BRASIL
[...] Nos dois últimos séculos, nos discursos apologéticos
sobre a democracia, jamais esteve ausente o argumento
segundo o qual o único modo de fazer-se com que um
súdito transforme-se em cidadão é o de lhe atribuir aqueles
direitos que os escritores do direito público do século
passado tinham chamado de activae civitatis; [...]
(BOBBIO, 1986, p. 31)
Este capítulo pretende explorar, nas Constituições Federais, o tratamento
dado à educação no Brasil, sua trajetória específica quanto à correlação educação e
lei.
A partir da exploração pretendida, e/ou paralelamente, enfatizaremos o
direito à EJA – Educação de Jovens e Adultos no Brasil, que aparece na
Constituição de 1934, e somente será consolidado na Carta Constitucional
promulgada em 5 de outubro de 1988. A consolidação desse direito, nessa
Constituição, é produto de cinco séculos de história de lutas no país em busca da
defesa de uma educação básica como um direito universal do sujeito, enquanto
pessoa, e do cidadão. É na amplitude de beneficiados que se fará a reparação de
um direito que foi negado à população de jovens e adultos, ao longo da nossa
história.
Para compreender a força de uma Constituição como instrumento a ser
explorado e os poderes dela emanados, Cury (1985) apresenta-nos uma clara
definição:
[...] a constituição expressa o jogo das forças sociais celebradas
num pacto jurídico sob o qual e a partir do qual se gerarão as leis
ordinárias.Ela fixa o poder regulador “que emana do povo e em seu
nome é exercido” dividindo-o e atribuindo competências, como por
exemplo o Poder Judiciário, Legislativo e Executivo. Ela fixa os
direitos individuais, assinala quem é e não é cidadão pleno.
Determina também princípios que regulam a ordem sócio-
43
econômica, como, por exemplo, as relações de trabalho. E, em
geral, asseguram princípios que possam formalizar a ordenação
educacional no país. (CURY, 1985, p. 81) (Grifo nosso)
Essa definição ajudar-nos-á a compreender a evolução do direito à
educação, e especificamente da EJA no Brasil, sob a luz dos mandamentos da lei
maior.
No entanto, a evolução de nossa história revela-nos que, até adquirir
status de direito de cidadania, a educação escolar no Brasil restringia-se a poucos
segmentos da população, e tanto as classes populares, especialmente os seus
jovens e adultos, pouca ou nenhuma atenção receberam no bojo das políticas
públicas.
A sociedade brasileira constitui-se a partir de um processo de
colonização, cujos governantes e os grupos dominantes mantiveram-se, ao longo da
história, unânimes em preservar e garantir privilégios restritos aos seus pares. Os
grupos dominados, índios reduzidos, negros escravizados, colonos e as gerações
oriundas dos relacionamentos inter-raciais desses grupos, estiveram preteridos da
garantia dos direitos civis, políticos e sociais. A ausência desses direitos e sua
garantia foram a prova mais evidente da exclusão social, responsável pelos altos
índices de exclusão escolar, apresentados nas series estatísticas, ao longo da nossa
história, denunciando a falta de cidadania educacional negada a uma parcela
significativa da população.
O tema educação está mencionado em todas as Constituições do Brasil,
da primeira, outorgada em 1824, até a atual, promulgada em 1988. Isso nos permite
acompanhar os avanços e/ou recuos a partir do enfoque de cada uma, que variará
de acordo com a evolução histórica, a ideologia predominante e a situação política
do país em cada uma delas.
44
É com o avanço dos mandamentos da lei maior, respaldados pelos
movimentos da sociedade civil organizada e pelos educadores comprometidos com
a concretização de uma sociedade democrática, que os direitos à educação vão
sendo positivados e praticados, garantindo, assim, a sua real efetivação através da
implementação das políticas públicas legitimadoras da democracia. A EJA
participará desse movimento contraditório de avanços e recuos.
1.1 O DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL – 1824 A 1937 – ENTRE AVANÇOS E
RECUOS
Tendo como experiência primeira o processo de colonização, o Brasil não
pôde usufruir da soberania nacional, por mais de três séculos. Sob as bases de um
modelo eminentemente agrário, o modo como se desenvolveu a exploração no
campo pode nos ajudar a compreender os motivos do caráter dispensável da
educação.
É no contexto de grandes mudanças e transformações sociais,
econômicas e políticas, que a intelectualidade brasileira, influenciada pelo clima de
mudanças ocorridas na Europa, em fins do século XVIII e ao longo do século XIX,
formula, pela primeira vez no Brasil, o direito à educação.
No Império, após muitos desencontros entre o Imperador e os
parlamentares, era necessário consolidar-se como uma nação livre e, para tanto,
precisávamos de uma Constituição. Rejeitando o clima liberal que dominara a
Constituinte de 1823, D. Pedro I outorga, via autoritária, a primeira Constituição do
45
Brasil, em 25 de março de 1824. Foi nessa Constituição Imperial que a legislação
educacional teve o seu início.
A gratuidade da instrução figurou na Carta de 1824, como comenta
HORTA (1998, p. 11):
[...] definiu, no art.179, §32, a gratuidade da instrução primária para
todos os cidadãos , como uma das formas de garantir a
inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros,
fundados na liberdade, na segurança individual e na propriedade.
Na essência do artigo mencionado, observamos o quanto a influência da
doutrina do pensamento liberal se corporifica em suas garantias.
Estendido esse direito a todos os cidadãos, naturalmente incluíram-se
também os jovens e os adultos que, a três séculos da colonização, estiveram
alijados do acesso aos direitos, agora inscritos no documento maior, legitimador de
uma nação democrática. Mas que jovens e adultos seriam estes, ou que cidadãos
estariam incluídos nesse direito, uma vez que a interpretação de tal artigo reserva a
educação escolar gratuita exclusivamente aos considerados cidadãos?
Importante analisar esse art. 179, no contexto de sua positivação, pois,
numa sociedade à época escravista, com um modelo oligárquico predominante,
quem poderia ser considerado cidadão? Como nos mostra CURY (1985, p. 83),
Primeiramente pode-se dizer quem não é. Não é cidadão o escravo.
O negro escravo, embora abolidos os açoites, a tortura, a marca de
ferro quente, e todas as penas cruéis (art. 179,XIX), não passa de
mera força bruta de trabalho, propriedade material do senhor.
Notam–se, ainda, outras restrições, como nos casos apontados pelo
mesmo autor: “[...] Há um silêncio sobre as mulheres. [...] restrições financeiras. [...]
religiosos de claustro são excluídos do conjunto de eleitores, [...]“ (CURY, 1985, p.
83).
É com base nesse silêncio e restrições apontadas na Carta, que alguns
grupos e/ou segmentos sociais inculcarão, em parcelas significativas da sociedade
46
brasileira, a herança dos preconceitos em relação à mulher, ao negro e aos cidadãos
das classes populares. Suas raízes têm origem histórico-social. No Brasil, as elites
sempre atribuíram um papel subalterno à educação escolar desses grupos.
Se, por um lado, a maior parte da população esteve alijada de um direito
de cidadania, por outro, os grupos privilegiados e/ou contemplados com a efetivação
limitada das políticas públicas garantidoras do direito, inculcaram à cultura da
negação do “direito ao mundo das letras” às classes populares. É sabido que as
elites dominantes estiveram sempre preocupadas com o seu enriquecimento, e
desconsideraram a importância da educação escolar para as classes populares.
A partir da Carta Imperial de 1824, podemos constatar, mesmo que de
forma
limitada,
o
surgimento
e
a
positivação
de
um
direito
social
e,
conseqüentemente, de cidadania. No entanto, esse direito estava referendado em
uma outra organização social, a européia, onde os liberais e a classe burguesa
emergente à época lutavam contra uma monarquia decadente. Por lá, a crença nas
liberdades individuais (Locke, 1632-1704) estavam sendo divulgadas como um
direito natural.
Podemos considerar como avanço, no que se refere à educação nessa
Carta, a gratuidade do ensino primário, mas, pouco ou quase nada realizou nesse
período. No entanto, a inspiração iluminista, de caráter liberal e meritocrática, tornouse referência e delineou-se definitivamente na cultura jurídica do Brasil.
Fica claro um quadro excludente, analisado por CURY (1986, p. 84): “[...]
que proclama ser ‘a lei igual para todos, quer proteja, quer castigue, e recompensará
em proporção dos merecimentos de cada um’ (art. 179, XIII)”.
O direito à educação que surge com a Carta de 1824, garantindo o ensino
primário gratuito a todos os cidadãos, não passou de um ordenamento previsto,
47
positivado, mas, na prática, pouco avançou. Constatamos o proclamado e a não
efetivação, fruto de fatores variados, pois, no contexto do Império, como já
mencionado anteriormente, a cidadania estava restrita a poucos grupos sociais.
Aponta HORTA (1998, p. 11): “[...] Não há referência à educação como
um direito, nem se alude ao princípio da obrigatoriedade escolar”.
Já Cury (1985), em sua análise relativa à educação na Constituição de
1824, aduz:
[...] a educação aparece poucas vezes... Título 8º, art.179, fará
menção à educação. Título XXXII: A instrução primária é gratuita a
todos os cidadãos.
Título XXXIII: Collegios e Universidades, aonde serão ensinados os
elementos das Sciências,Bellas Letras e Artes”. (CURY, 1985, p. 84)
E, sob o ponto de vista da análise, reitera o mesmo autor: “A instrução
gratuita é colocada, pois, como elemento componente dos 35 itens garantidores
destes direitos do indivíduo enquanto cidadão” (CURY, 1985, p. 84).
Em meio a um cenário de mudanças, inaugurava-se o Regime
Republicano, e a sua maior afirmação apareceu com a Constituição da República
dos Estados Unidos do Brasil, proclamada em 24 de fevereiro de 1891. Abandonaria
as características centralistas e monárquicas para trazer o presidencialismo, sistema
federativo, assim como a ampliação dos direitos dos cidadãos através do voto.
No Título IV, Seção I, art. 70, declarava: “São eleitores os cidadãos
maiores de 21 anos, que se alistarem na forma da lei”. Ampliava-se o direito de voto,
mas os analfabetos continuavam excluídos como eleitores dos pleitos federais e
estaduais. Faz-se necessário lembrar que, a essa época, a maioria da população
adulta era analfabeta, daí a institucionalização da exclusão dos adultos analfabetos
da participação política. A respeito da gratuidade da educação, essa Carta nada
mencionava.
48
Observamos que a Constituição de 1891 pouco dispôs sobre a educação,
exceto quanto à competência privativa do Congresso Nacional para legislar sobre o
ensino superior e secundário nos estados, assim como previa a instrução secundária
no Distrito Federal (art. 35, §§ 2º e 3º). Dentro de uma concepção federalista, a
responsabilidade pública pelo então ensino primário foi descentralizada para os
Estados e municípios. Os Estados, por sua vez, apresentavam grande fragilidade de
recursos financeiros, além do forte poder das oligarquias regionais que detinham o
controle político local. Silenciava-se quanto à gratuidade em nível nacional, e
delegavam-se aos Estados e aos municípios todas as incumbências de promoção do
ensino elementar.
Na análise de CURY (2000, p. 572-573),
[...] a Constituição Republicana de 1891 cala-se sobre o assunto
pois, radicalizando a autonomia dos Estados deixava essa
“faculdade“ às constituições dos mesmos. A leitura dos Anais da
Constituinte de 1890/1891 indica que tal silêncio foi justificado pela
concepção liberal adotada no texto constitucional. O indivíduo sujeito
dos direitos civis, só se torna titular dos direitos políticos se, motu
próprio, buscasse escola pública estadual até mesmo para se
alfabetizar e então usufruir o direito do voto.
É na manutenção de práticas políticas excludentes, originárias da
estrutura social do país, que a marginalização de contingentes significativos das
camadas sociais menos favorecidas materializa-se através do não acesso aos bens
culturais e até materiais, assim como a não garantia formal dos direitos,
demonstrada pela fragilidade do Estado na promoção do ensino elementar.
Ao lado de alguns avanços, como as reformas educacionais estaduais,
que elencaram princípios da normalização e apresentaram preocupação com a
precariedade do ensino básico, temos, do outro lado da Carta de 1891, falhas como
a não vinculação orçamentária que garantisse o direito à instrução.
49
Em 1920, realizou-se o Censo, e os seus resultados mostraram que 72%
da população de cinco anos ou mais permanecia analfabeta. Eram exatos 30 anos
do estabelecimento da República no país, e a educação mantinha-se como direito
de poucos.
É tendo como referência a omissão identificada nos mandamentos da lei
maior,
mandamentos
estes
oriundos
dos
ideais
liberais,
porém,
postos
desconsiderando a realidade social vigente à época, que iremos, ao longo da nossa
história, observar o alheamento das práticas das elites políticas frente ao grave
problema da educação e da democratização da sociedade. É nesse mesmo contexto
de práticas excludentes que assistiremos à cristalização, nos segmentos sociais
privilegiados, da naturalização da negação do direito à educação às classes menos
favorecidas.
Essa negação traduzir-se-á, durante toda a nossa história, como uma
herança que impregnará o discurso do senso comum em não perceber o direito à
educação como uma possibilidade concreta de democratização da sociedade e
como um princípio básico para o exercício da cidadania.
Como reitera CURY (2002, p. 246),
[...] a educação escolar é um princípio fundante da cidadania, e tal
princípio é indispensável para políticas que visam a participação de
todos nos espaços sociais e políticos e, mesmo, para reinserção no
mundo profissional.
50
1.1.1 A Revolução de 30 e o papel dos renovadores na defesa da educação
pública
Até a década de 30, com as oligarquias no poder, as necessidades
econômicas e sociais do país satisfaziam-se mediante uma educação voltada para
as elites, enfatizando a função de preparação de quadros burocráticos e
profissionais liberais. As classes populares encontravam-se excluídas da educação.
Com a burguesia industrial em plena ascensão, adquiria-se também maior
peso na composição do poder, e as teses liberais ganhavam maior expressão na
sociedade. Paralelamente, a formação de uma classe operária mobilizada somaria
forças no cenário político e social para, juntamente com os elementos mais
progressistas, reivindicar uma participação maior nos direitos sociais.
Foi com a Revolução de 1930 que o papel do Estado se reformulou,
podendo esse período ser considerado um marco na história política do Brasil. A
Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, proclamada em 16 de julho
de 1934, introduziu em seu texto vários preceitos de natureza social. (Cf. Carvalho in
Carvalho, 1995)
Contrariando um federalismo em que prevalecia a manutenção e os
interesses das oligarquias regionais, a Revolução inaugurava-se sob a égide da
reafirmação da Nação como um todo. Foi o momento em que o Estado, superando o
seu papel restrito à salvaguarda das garantias individuais e dos direitos subjetivos,
adquiriu a possibilidade de abrir-se para refletir a problemática econômica, social,
educacional e cultural do país, e nela interferir.
51
A ênfase na participação dos Estados para a implementação da educação
deu-se por meio da vinculação de percentuais de impostos para essa finalidade:
para a União e municípios, nunca menos de 10%, e, para os Estados e Distrito
Federal, 20% (art. 150). A educação ocupava um capítulo específico, o Capítulo II,
que legislava sobre a Educação e Cultura, dentro de um título também específico.
Pela primeira vez, declara: “a educação é direito de todos e deve ser
ministrada pela família e pelos poderes públicos” (art. 149). Estabelece a elaboração
de um Plano Nacional de Educação. Institui a gratuidade e a obrigatoriedade do
ensino primário e declara o ensino religioso facultativo.
No que tange ao ensino primário, a carta de 1934 representou um grande
avanço em relação à Carta anterior, pois, o direito à educação ocupou espaço e
esteve vinculado ao princípio da gratuidade e da obrigatoriedade, tratou-o como
gratuito e de freqüência obrigatória, incluindo também os adultos.
É razoável atentarmos para o fato de, à época, a meta constitucional
referir-se apenas à educação primária integral, correspondendo somente aos quatro
primeiros anos de escolaridade do, hoje, ensino fundamental. Também, tal meta não
se constituía em um direito diretamente exercitável, já que sua garantia deveria ser
delineada no Plano Nacional de Educação (art. 150, parágrafo único, e alíneas).
Esse Plano não chegou a ser votado, em decorrência do golpe que instituiu o Estado
Novo, em 1937.
O ensino eminentemente oligárquico, elitista, expressão da tradição,
mantido desde a Colônia, amparado e monopolizado pela Igreja desde a década de
1920 e início da década de 1930 estava sendo contestado pelos “Pioneiros da
Educação” (Cf. Manifesto dos Pioneiros, 1932), que apresentavam uma outra
52
concepção de educação; expressão da modernidade1(Cf. Bobbio; Bovero, 1986),
defendiam uma educação fundamental, universal onde a gratuidade e a
obrigatoriedade do ensino primário, bem como a laicidade e a co-educação eram
suas palavras de ordem.
Como comenta ROCHA (1996, p. 125),
No que se refere à educação, a concepção doutrinária dos
renovadores é a de considerar que o Estado moderno constitucional
exige que se faça a afirmação da educação como um direito
individual à semelhança do direito ao trabalho, à subsistência etc., já
consagrados nas constituições modernas.
O Capítulo II, da Educação e da Cultura, sob forte influência desses
educadores em defesa da educação pública – dos quais destacaríamos, entre
outros, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Sampaio Dória, Lourenço Filho,
Paschoal Lemme – representa uma grande conquista, pois avança um princípio
constitucional. Em documento intitulado “Manifesto dos Pioneiros”, defenderão, em
1932:
A laicidade, gratuidade e obrigatoriedade e co-educação são outros
tantos princípios em que assenta a escola unificada e que decorrem
tanto da subordinação à finalidade biológica da educação de todos
os fins particulares e parciais (de classes, grupos ou crenças), como
o reconhecimento do direito biológico que cada ser humano tem à
educação. [...] A gratuidade extensiva a todas as instituições oficiais
de educação, em qualquer de seus graus, acessível não a uma
minoria, por privilégio econômico, mas a todos os cidadãos que
tenham vontade e estejam em condições de recebê-la. Aliás, o
Estado não pode tornar o ensino obrigatório sem torná-lo gratuito. A
obrigatoriedade que por falta de escolas, ainda não passou do papel,
nem em relação ao ensino primário, e se deve estender
progressivamente até uma idade conciliável com o trabalho produtor,
isto é, até 18 anos de idade, é mais necessário ainda “na sociedade
moderna em que o industrialismo e o desejo de exploração humana
sacrificam e violentam a criança e o jovem”, cuja educação é
freqüentemente impedida ou mutilada pela ignorância dos pais ou
responsáveis e pelas contingências econômicas. (MANIFESTO DOS
PIONEIROS, 1932, p.48-9).
1
Talvez não seja exagero afirmar que o confronto é a matriz de significado. Assim, do lado dos que
expressam a tradição, é preciso indicar quem expressa a modernidade, e de que forma. A resposta à
questão implica demarcar, inicialmente, em que consiste, historicamente, o caráter moderno, antes
mesmo de apontar o sujeito propositor da modernidade.
53
A tônica do documento coloca o Estado como responsável pela condução
do processo escolar e a educação, entendida como uma função essencialmente
pública; defende a escola única e a co-educação, a laicidade, a gratuidade e a
obrigatoriedade do ensino elementar.
Previsto na Carta de 1934, o Plano Nacional de Educação incluiu normas
para o “ensino primário integral gratuito e de freqüência obrigatória extensivo aos
adultos” (§ único). Foi a primeira vez que a educação de adultos foi mencionada em
uma Constituição e recebeu um tratamento particular. Foi exatamente aqui, nesse
parágrafo único, que apareceu o grande avanço da Carta de 1934, uma vez que os
adultos ganham visibilidade no campo do direito à educação.
Outro avanço considerável relaciona-se ao art. 156, que estabeleceu a
vinculação de verbas destinadas à educação, ditando que, pelo menos 10% da
renda da União e dos municípios se consignasse para a manutenção e
desenvolvimento dos sistemas educativos, e que, pelo menos 20% da renda dos
Estados e do Distrito Federal fossem direcionados para atender a essa
determinação. Como diz CURY (2002, p. 259),
[...] Declarar um direito é muito significativo. Equivale a colocá-lo
dentro de uma hierarquia que o reconhece socialmente como um
ponto prioritário das políticas sociais. Mais significativo ainda se torna
esse direito quando ele é declarado e garantido como tal pelo poder
interventor do Estado, no sentido de assegurá-lo e implementá-lo.
Contudo, se por um lado amplia-se o direito à educação primária integral,
estendendo-o à população adulta, por outro, em seu Título II, Da Declaração de
Direitos, o parágrafo único impede o alistamento eleitoral dos que não sabiam ler
nem escrever, enquanto o art. 109 parece indicar a obrigatoriedade do alistamento
eleitoral e o exercício do voto obrigatório apenas para homens e mulheres que
exercessem função pública remunerada, e alistamento e voto facultativo para os que
não a exercessem. Mantém-se a prática da exclusão em relação aos analfabetos,
54
por falha do Estado em não democratizar a educação, assim como priva de um
direito político os cidadãos que não exercem função remunerada.
A Constituição dos Estados Unidos do Brasil, decretada em 10 de
novembro de 1937, de cunho autoritário, inspirada no modelo fascista, criou
restrições aos direitos individuais e suas garantias. No trato ao direito à educação,
manteve a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário, consignando uma nota
de assistencialismo ao estabelecer, em seu art. 130, que essa gratuidade “não exclui
o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados”, de modo que,
daqueles que não alegassem escassez de recursos, seria exigida uma contribuição
módica e mensal para a caixa escolar”.
Em seu art. 117, mantém o veto do analfabeto ao voto, e inclui-se no veto
o “privado [...] dos direitos políticos”.
No art. 125:
A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural
dos pais. O Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de
maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução ou
suprir as deficiências e lacunas da educação particular.
Destaca-se a dimensão da reciprocidade entre o Estado e a família na
“educação integral da prole”.
Também em seu art. 128:
A arte, a ciência e o seu ensino são livres à iniciativa individual e à de
associações ou pessoas coletivas públicas e particulares.
É dever do Estado contribuir, direta e indiretamente, para o estímulo
e desenvolvimento de umas e de outro, favorecendo ou fundando
instituições artísticas, científicas e de ensino.
Nota-se claramente uma tendência ao estímulo ao privatismo na abertura
de novas instituições de ensino, colocando o papel do Estado como subsidiário e
tutor.
55
Em relação à Carta anterior, há uma redução de 11 para sete os itens
específicos que versam sobre a educação, apresentando, desse modo, aspectos
regressivos. Estará ausente a vinculação orçamentária garantidora do dever do
Estado para com o ensino primário e gratuito.
1.1.2 A Constituição de 1946, o direito à educação e os princípios de cunho
social
A Constituição Federal da República Federativa do Brasil, promulgada em
18 de setembro de 1946, após lutas e embates entre os constituintes para pôr fim ao
Estado autoritário, traz vários princípios de cunho social.
Em seu Título VI – Da Família, da Educação e da Cultura, Capítulo II – Da
Educação e da Cultura, art. 166, declara que “a educação é direito de todos e será
dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princípios da liberdade e nos ideais de
solidariedade humana”. Expressa a educação como direito de todos.
No art. 167: o ensino será ministrado pelos poderes públicos e é livre a
iniciativa particular.
Adotará, em seu art. 168, “I – o princípio da obrigatoriedade” para o
ensino primário, e “II – o princípio da gratuidade para o ensino oficial”, sendo o
ensino ulterior ao primário gratuito para quantos provarem falta ou insuficiência de
recursos.
Em sua análise sobre o direito à educação e obrigatoriedade em relação
ao art. 168, itens I e II, HORTA (1998, p.20) comenta: “[...] Não explicitará, porém, a
educação como dever do Estado, nem assumirá o conceito amplo de
obrigatoriedade”.
56
O art. 170: A União organizará o sistema federal de ensino e o dos
territórios – trata da responsabilidade da União com os Estados e municípios na
organização dos sistemas de ensino, sendo a União responsável pelo repasse de
recursos aos municípios para o ensino elementar oriundos do Fundo Nacional de
Educação.
O art. 172 assegura serviços de assistência educacional aos alunos
necessitados e condições de eficiência escolar.
Importante assinalar que, embora abrigando em seu interior princípios de
cunho social, relacionados ao direito à educação, nenhum deles poderia ser
considerado auto-aplicável, dependentes ainda, de legislação infraconstitucional,
que viesse a ser editada.
Vários fatores de ordem econômica e política contribuem para aumentar
a insatisfação dos setores médios das camadas populares. Intensificam-se as
manifestações políticas.
Com a instabilidade gerada pelo cenário político e econômico e a perda
do controle somada a pressões de diversas ordens, a burguesia nacional apóia o
golpe militar de março de 1964.
O golpe representará a ruptura com as liberdades democráticas, os
direitos políticos, assim como a proibição das práticas sociais, pois eram
consideradas ameaças à nova ordem que se instaurava no país.
A Constituição Federal de 24 de outubro de 1967, polêmica em relação à
forma de sua realização, abrigou vários princípios de uma Constituição democrática.
Manteve, em seu interior, parte dos dispositivos da Constituição de 1946.
57
No Título II, Capítulo II, trata dos Direitos Políticos, mantém-se o
impedimento de voto para os analfabetos. Em seu art. 142, § 3º, a, acrescentou
outros – “extensão do ensino primário dos sete aos quatorze anos, obrigatório e
gratuito nos estabelecimentos oficiais”.
CURY (1985, p. 100) aponta inovações: “Após garantir o idioma nacional
no primário, estende-se este último dos sete aos quatorze anos, de modo obrigatório
e gratuito nos estabelecimentos oficiais”.
Confirmando as novidades, ressaltamos o art. 168, § 3º, item III - O
ensino oficial ulterior ao primário será igualmente gratuito para quantos,
demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta ou insuficiência de recursos.
Sempre que possível, o Poder Público substituirá o regime de gratuidade pelo de
concessão de bolsas de estudo, exigido o posterior reembolso, no caso do ensino de
grau superior.
Bastos (apud Turra,1985) alerta, com relação ao mesmo art. 168, §
3º,
que determinou ser “o ensino primário obrigatório para todos dos
sete aos quatorze anos”, [...] esta determinação, apesar do aparente
avanço, reduz o direito, que atinge apenas a faixa etária e transforma
o dever do Estado obrigação daqueles que tem entre 7 e 14 anos.
(BASTOS apud TURRA, 1985, p. 39)
Ainda no mesmo art. 168, incluindo a educação como um direito de todos,
acrescenta: “assegurada à igualdade de oportunidades”.
Vale a pena transcrever o art. 176: “A educação [...] direito de todos e
dever do Estado, será dada no lar e na escola”.
Ao contrário da Carta de 1946, não previu os percentuais mínimos de
aplicação de renda dos impostos da União, Estados, Distrito Federal e Municípios na
educação.
58
Fixou, no entanto, de maneira centralizadora, a obrigação genérica de a
União prestar assistência técnica e financeira para o desenvolvimento dos sistemas
de ensino dos Estados e do Distrito Federal (art. 169, § 1º).
1.1.3 A Emenda Constitucional nº 1, de 1969
A Emenda Constitucional nº 1, de 1969, manterá, no que diz respeito à
educação, as mesmas disposições da Carta de 1967.
Em seu art. 176 – “A educação [...] é direito de todos e dever do Estado, e
será dada no lar e na escola” (p. 63).
§ 3º - A Legislação do ensino adotará os seguintes princípios e
normas:
I – O ensino primário somente será ministrado na língua nacional;
II – O ensino primário é obrigatório para todos, dos sete aos quatorze
anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais.
Importante observar que, concomitante à afirmação da educação como
direito de todos, seguidamente aparece como um dever do Estado.
Como comenta HORTA (1998, p.24),
Aparece assim pela primeira vez em um texto constitucional, a
afirmação explicita da educação como um dever do Estado. Além
disto, a Constituição retoma dispositivos legais, presentes na
educação brasileira desde o Império relacionando a obrigatoriedade
escolar com a faixa etária e com o nível de ensino.
Em seu Título II, Capítulo II, ao declarar os direitos políticos, mantém a
exclusão do analfabeto em relação ao voto.
Ainda sobre a Carta de 1969, chama a atenção uma inovação curiosa,
pelo seu caráter autoritário: apresenta, em seu art. 177, a vinculação orçamentária
para os municípios; essa, naturalmente, garantidora da implementação e da
efetivação do direito à educação.
59
Como aponta CURY (1985, p. 102),
O art.177 diz da ação supletiva da União em relação aos Estados,
em que continua supressa, a vinculação orçamentária com exceção
dos municípios. Estes já gravados com o sistema tributário, em
virtude do Art.15, II, 3º §, f., poderão sofrer intervenção se “não tiver
havido aplicação no ensino primário, em cada ano, de vinte por cento
pelo menos, da receita tributária municipal” (p.16). (Grifo nosso)
Essa vinculação prefixada constitucionalmente para os municípios pode
ser considerada um grande avanço, pois é a forma de garantir a efetivação de um
direito, assim como possibilita o gerenciamento direto do recurso, sem que esse se
torne burocratizado e sem controle dos interessados.
Como reitera Fávero (2001) quando trata a educação no Congresso
Constituinte de 1966-67, “[...], a propósito que a Emenda Constitucional de 1969
restabeleceu a vinculação de recursos orçamentários para o ensino apenas para os
municípios” (FÁVERO, 2001, p. 251).
Ainda poderíamos comentar que não há como o Estado conferir um direito
ao cidadão, no caso a educação, caso este direito não esteja respaldado
concomitantemente
pela
vinculação
orçamentária,
através
das
leis
infraconstitucionais garantidoras da sua manutenção. O direito à educação só se
efetiva mediante a implementação de políticas públicas, e essas políticas, por sua
vez, hão de exigir recursos para a sua implementação. Implementada a política,
efetiva-se o direito.
60
1.1.4 O direito à educação e a Constituição Federal de 1988
O Brasil, entre os anos 60 e 80, experimentou um dos processos mais
longos e lentos de transição política registrados pelos historiadores.
Foram 20 anos de um regime autoritário, nos quais os militares
realizaram, no Brasil, políticas propiciadoras de acumulação capitalista, No entanto,
o dinamismo dessas políticas foi perdendo sustentação diante das várias crises
internacionais do sistema capitalista e, somado às pressões internas dos
movimentos organizados da sociedade civil e a sua vigorosa resistência, os militares
foram lentamente controlando a liberalização do regime burocrático-autoritário.
Essa liberalização resultou de um processo de negociação bastante
fechado entre os grupos detentores do poder e os quadros da elite.
Com a emenda constitucional pelas eleições diretas, derrotada pelo
Congresso Nacional em 1984, o processo de abertura política foi conduzido através
das eleições indiretas pelo Colégio Eleitoral. Eleito Tancredo Neves para presidente,
considerado apto a conduzir a transição democrática no Brasil, este antes de tomar
posse, faleceu, tendo sido substituído por José Sarney.
Dentro desse novo momento que despontava no país, a sociedade civil,
através dos mais diversos movimentos organizados, pressionou para a elaboração
de uma nova Constituição, tendo influência direta nas novas conquistas de direitos.
Como resultado de uma grande vitória da sociedade, fruto da Constituinte
de 1988, no dia 5 de outubro de 1988 é promulgada a nova Constituição Federal.
Pode-se denominar essa carta constitucional como a Constituição dos Direitos, pois
proclama e consagra novos direitos, em todas as suas dimensões, recebendo a
alcunha de “Constituição Cidadã”, celebrando no país um novo pacto político-social.
61
A educação, como na Carta de 1934, ganhará novamente um capítulo
próprio abrigando a conquista de novos direitos.
Em uma lista de direitos sociais previstos nesta Constituição, no seu art.
6º, podemos considerar a educação o primeiro da lista dos direitos sociais.
Regulamentada no Título VIII – Da Ordem Social, Cap. III - Da Educação,
Da Cultura e do Desporto, Seção I - Da Educação, determina em seu art. 205:
A educação direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Desse modo, o art. 205 da CF/1988, ao assegurar a educação para todos,
pautada no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho, direciona-se para o alcance dos
objetivos fundamentais da República.
No entanto, não basta a positivação do direito, é necessária, antes de
mais nada, a articulação de estratégias de garantias de sua efetivação, como nos
alerta BOBBIO (1992, p. 63):
Finalmente, descendo do plano ideal ao plano real, uma coisa é falar
dos direitos do homem, direitos sempre novos e cada vez mais
extensos, e justifica-los com argumentos; outra coisa é garantir-lhes
proteção efetiva. Sobre isso, é importante ainda a seguinte
consideração: à medida que as pretensões aumentam, a satisfação
delas torna-se, cada vez mais difícil.Os direitos sociais, como se
sabe,são mais difíceis de proteger do que os direitos de liberdade.
Mas sabemos todos, igualmente, que a proteção internacional é
mais difícil do que a proteção no interior de um Estado,
particularmente no interior de um Estado de direito[...].
A Carta de 1988 dá lugar a um avanço considerado dos mais importantes,
como afirma, através do seu art. 208:
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive,
sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na
idade própria;
II – progressiva universalização do ensino médio gratuito.
62
Vinculado ao princípio da obrigatoriedade e da gratuidade, o direito à
educação torna-se um “direito público subjetivo” que nos esclarece, na definição de
HORTA (1998, p. 8):
Tal direito diz respeito do poder de ação que a pessoa possui de
proteger ou defender um bem considerado inalienável e ao mesmo
tempo legalmente reconhecido. Daí decore a faculdade, por parte da
pessoa, de exigir a defesa ou proteção do mesmo direito da parte do
sujeito responsável.
Ainda em seu art. 208, § 1º, a CF/88 declara ser o acesso ao ensino
obrigatório e gratuito direito público subjetivo que, como comenta CURY (2000, p.
575),
[...] O direito público subjetivo é um dos momentos mais fortes da lei
em termos de proteção e garantia de uma prerrogativa fundamental.
O ensino fundamental obrigatório deve ser universalmente atendido
em relação a crianças e adolescentes de 7 e 14 anos.
E para os jovens e adultos, reitera:
Maiores de 15 anos têm idêntico direito, mas só o usufruem na
medida em que o exigem. Isso significa que a educação de jovens e
adultos é reconhecida como direito dos que não tiveram acesso à ele
na idade apropriada. E significa também que a lei considera o jovem
e o adulto como sendo capazes de fazer uma opção consciente pelo
valor da escola.
O mesmo autor ainda reforça: “[...] De modo prático, isso significa que o
indivíduo que não tiver acesso ao ensino obrigatório doravante possui mecanismos
jurídicos postos em sua mão para fazer valer esse direito” (CURY, 2000, p. 575).
Mesmo considerando questionável essa posição posta pela lei2, em
relação ao jovem e ao adulto que, para usufruir de um direito, necessitam exigi-lo, é
2
Estar ciente desse direito pressupõe uma exposição ao mundo das letras. A educação é uma
necessidade humana, reconhecida universalmente, que abre possibilidades concretas para a
consciência, para o uso da razão, da criatividade entre outras virtudes humanas. O sujeito excluído
dessa possibilidade dificilmente tomará a iniciativa de reivindicar esse direito, pois, na maioria das
vezes, não sabe que tem direito.A consciência dos direitos é trabalhada sobretudo pelos e nos
movimentos sociais. Poe exemplo, nota-se uma procura maior dos cursos de EJA por portadores de
deficiências de um lado, porque foram e ou são rejeitados no Ensino Regular, mas, por outro lado
pela consciência do direito à EJA. Essa é uma outra discussão.
63
através deste art. 208, § 1º e do inciso I do art. 205 que a EJA se beneficia com a
positivação de um direito negado, ao longo da história da educação no Brasil.
Como alude MEDEIROS (2001, p. 61),
O tratamento do direito de acesso como direito subjetivo público
significou, por outro lado, que a educação fundamental foi elevada à
categoria de serviço público essencial, devendo o poder público
fornece-lo a todos. Em reforço a essa classificação, estabelece a
C.F./88, ainda, a responsabilização pessoal das autoridades
competentes quando do não oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público (art. 208, § 2º) acrescido à aplicação compulsória de
percentuais mínimos da receita, resultantes de impostos, na
manutenção e desenvolvimento do ensino (art. 208 e 212).
A exigência de vagas na EJA, seja por um jovem ou por um adulto, obriga
a autoridade competente, através do poder público, a atendê-lo.
Mas, antes que esta exigência seja feita, cabe aos gestores da educação
deste país entender a EJA como modalidade reconhecida da educação básica, cuja
função reparadora coloca-se na ordem da dívida do Estado a milhões de jovens e
adultos que, não cientes da importância da educação em suas vidas, não o
reivindicaram e nem o reivindicam.
1.1.5 As Constituições Federais de 1934 e 1988
Analisando cada uma das constituições federais, observa-se que, no
Brasil, a educação passou por uma longa e complexa trajetória até adquirir status de
direito social e, sobretudo, ser definida como direito público subjetivo.
As constituições de 1934 e 1988 são registros inegáveis da positivação
desse direito, marcando os avanços possibilitados por ambas no trato ao direito à
educação. Esse direito, no entanto, está demarcado, respectivamente, na Carta de
64
1934 nos art. 149 e 150, a), e na Carta de 1988 nos art. 205 e 208, I e no § 1º,
finalmente consagrando-o como “direito público subjetivo”.
1.1.5.1 A Emenda Constitucional nº 14/96 e a Lei nº 9.424/96
A Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996, modifica os
arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal, e dá nova redação ao art. 60 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Como mencionado anteriormente, a LDB 9.394/96 vem conferir à EJA
uma nova identidade, incluindo-a como uma modalidade da educação básica.
A CF/88 já prenunciava essa concepção, quando, no art. 208, inciso I,
garantia como dever do Estado “ensino fundamental, obrigatório e gratuito,
inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”.
Em se tratando da EJA, posteriormente, a Emenda Constitucional nº
14/96, encaminhada pelo Congresso Nacional ao Poder Executivo e sancionada em
setembro de 1996, modificou a redação do inciso I, alterando o espírito da redação
original, inscrevendo no texto constitucional “ensino fundamental obrigatório e
gratuito, inclusive, sua oferta gratuita para os que a ele não tiveram acesso na
idade própria”.
Se por um lado o art. 208, em seu inciso I, exclui o princípio da
obrigatoriedade para os que a ele não tiveram acesso na idade própria, por outro, a
nova redação do art. 60, exclui as matrículas da EJA para a composição do
FUNDEF.
65
Quando da Emenda Constitucional 14/96 que criou o FUNDEF, esperavase que, por dez anos, os alunos da EJA presencial seriam contemplados, não
somente com a sub-vinculação de 15% ao ensino fundamental público, como
também pela contagem do Censo Escolar que gera e direciona a distribuição de
recursos estaduais e municipais, e a complementação federal. A própria Lei 9.4243,
de 24 de dezembro de 1996, previu tal mecanismo no art. 2º, § 1º, inciso II.
Como havia a perspectiva de uma verdadeira ”corrida” dos municípios
para a abertura de cursos supletivos para uma multidão de jovens e adultos que não
haviam concluído o ensino fundamental, a serem financiados pelo FUNDEF – o que
forçaria crescente complementação federal –, o Presidente da República,
devidamente alertado pelo Ministério da Fazenda, vetou esse dispositivo.
Com isso, a Lei 9.424/96 constitui documento de não priorização da EJA.
Houve uma retração de oferta de matrículas, não somente para a educação infantil –
que por lei não entrava no FUNDEF – mas também na EJA. Outra reação de alguns
Estados foi a de incluir jovens e adultos na matrícula do ensino fundamental regular,
sob forma de classes de aceleração.
De acordo com DI PIERRO (2000, p. 262):
Engajado nos processos de ajuste macroeconômico e reforma do
Estado, o Ministério da Educação desencadeou, a partir de 1995,
uma reforma educacional que visou a focalização do gasto público no
ensino fundamental de crianças e adolescentes que implicou a
transformação do papel do governo central no exercício das funções
de coordenação, ação supletiva e redistributiva frente à educação
básica, em um movimento de desconcentração dos controles sobre
as políticas educacionais públicas. Para fazê-lo, operou-se uma nova
regulamentação do sistema educacional, que compreendeu, entre
outras medidas, a aprovação da nova LDB, da emenda a
Constituição Federal de nº 14/96 que instituiu o FUNDEF e da Lei
9.424/96 que o regulamentou.
3
Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério, na forma prevista no art. 60, § 7º, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
66
Com todos esses instrumentos, o MEC – Ministério da Educação e
Cultura manteve a educação básica de jovens e adultos numa posição de
desprestígio que, historicamente, ela já ocupava nas políticas públicas de âmbito
nacional. Confirmou a descentralização do financiamento e da produção de serviços,
mantendo-se as funções de indução e controle, tanto das esferas estaduais e
municipais, como das organizações não governamentais e das instituições privadas,
lucrativas ou não.
Enquanto isso, os secretários de educação municipais e estaduais, por
meio do CONSED – Conselho de Secretários de Educação dos Estados e da
UNDIME – União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação, mobilizaram-se e
reclamaram por não terem recursos novos para fazer face à demanda de 45 milhões
de brasileiros, entre 15 e 65 anos, não escolarizados e motivados crescentemente a
estudar. O que fez o MEC?
Em primeiro lugar, manteve a política de fixar o valor mínimo do FUNDEF
abaixo do que legalmente devia, do que derivava a cada ano uma menor
complementação da União. Em segundo lugar, aproveitando-se dessa “folga de
caixa”, criou um programa específico para a EJA – o “Recomeço – Programa
Supletivo”, focalizando os Municípios com baixo IDH – Índice de Desenvolvimento
Humano –, a maioria dos Estados do Nordeste, para pessoas de 18 a 24 anos, ao
qual destinava R$230,00, depois, R$250,00 por aluno, limitando-se a financiar as
matrículas pré-existentes no ano anterior, como forma de controlar as entradas
dentro dos limites orçamentários do Governo Federal. A sistemática de controle
financeiro era semelhante à do FUNDEF.
A Constituição Federal, portanto, não deixa de conferir à EJA o estatuto
de direito de todo o cidadão, mas, como já exposto anteriormente, a obrigatoriedade
67
assume um caráter compulsório para o indivíduo e para o Estado, na faixa dos 7 aos
14 anos. O que significa que, após essa faixa, para usufruir desse direito, é
necessário que o indivíduo ou uma instituição que o represente assuma essa
exigência em relação ao Estado.
Um dos instrumentos de controle adotados pelo MEC, com relação à
educação de jovens e adultos, foi à coleta4 de indicadores estatísticos educacionais,
a organização e divulgação das referências curriculares e a elaboração de materiais
didático-pedagógicos direcionados para o primeiro segmento do ensino fundamental.
A não inclusão da EJA, à época, na participação dos recursos do
FUNDEF, tomou como justificativa a falta desses indicadores que pudesse
comprovar o desenvolvimento dessa modalidade de ensino nas instituições
escolares.
Os indicadores da EJA, organizados a partir do ano de 1998, são claros
em apontar que hoje, diante da organização que essa modalidade de ensino vem
apresentando nos estabelecimentos escolares, dão conta de que a EJA do primeiro
e segundo segmentos da educação fundamental já poderia ser incluída nos recursos
do FUNDEF. Hoje, há um consolidado de indicadores da EJA que comprova o seu
funcionamento nos estabelecimentos de ensino.
Para ilustrar a argumentação anterior, apresentaremos a seguir os
indicadores da EJA no Brasil, no período de 1998 a 2000, conforme resultados
divulgados pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. (Cf.
Brasil, 2003)
4
Conforme art. 5º da LDB 9.394/96 §1º, “Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de
colaboração, e com a assistência da União: I – recensear a população em idade escolar para o
ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso; II – fazer-lhes a chamada
pública”.
68
A EJA no triênio 1998, 1999 e 2000
Educação de Jovens e Adultos
TABELA 1
NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA –
BRASIL –1998 A 2000
Dependência
Administrativa
Brasil
1998
1999
2000
15.670
17.250
21.241
26
30
54
Estadual
13.730
13.946
15.576
Municipal
13.780
16.374
22.828
3.784
4.150
4.024
Federal
Privada
Fonte: MEC/INEP.
Notas: O mesmo estabelecimento pode oferecer mais de um nível/modalidade de
ensino.
Inclui todos os estabelecimentos de ensino de Educação de Jovens e Adultos em
atividade.
Pode-se observar que, nos anos de 1998 a 2000, os números de
estabelecimentos que atenderam a EJA apresentaram um crescimento de 5.571
unidades – 35,55%.
69
Educação de Jovens e Adultos
TABELA 2
NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS COM CURSO PRESENCIAL COM
AVALIAÇÃO NO PROCESSO E COM CURSO PREPARATÓRIO PARA EXAMES,
POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA – BRASIL – 1998 A 2000
Curso Presencial com Avaliação no Processo
Dependência
Administrativa
Brasil
Federal
Estadual
Municipal
Privada
1998
1999
15.418
16.939
13
14
6.732
6.792
6.808
8.111
1.874
2.073
Curso Preparatório para Exames
2000
20.892
27
7.634
11.272
1.959
Dependência
1998
1999
2000
Administrativa
Brasil
626
711
736
Federal
Estadual
342
377
333
Municipal
187
234
298
Privada
97
100
105
Fonte: MEC/INEP.
Notas: O mesmo estabelecimento pode oferecer mais de um nível/modalidade de
ensino.
Inclui todos os estabelecimentos de ensino de Educação de Jovens e Adultos em
atividade.
Nos anos de 1998 a 2000, os indicadores relativos ao número de
estabelecimentos no Brasil, com curso presencial e avaliação no processo,
apresentaram um crescimento, no período, de 5.474 unidades – 35,50%, e os com
cursos preparatórios para exames também apresentaram a tendência de
crescimento de 110 unidades – 17,57%.
70
Educação de Jovens e Adultos
TABELA 3
NÚMERO DE FUNÇÕES DOCENTES POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA –
BRASIL – 1998 A 2000
Dependência
1998
1999
2000
Administrativa
Brasil
103.051
107.491
122.699
Federal
131
156
172
Estadual
56.480
58.013
65.649
Municipal
25.545
27.668
35.941
Privada
20.895
21.654
20.937
Fonte: MEC/INEP.
Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e
em mais de um estabelecimento.
Os indicadores apresentaram um crescimento das funções docentes da
ordem de 19.648 unidades no período analisado, ou seja, de 19,06%.
Educação de Jovens e Adultos
TABELA 4
MATRÍCULA INICIAL EM CURSOS PRESENCIAIS, COM AVALIAÇÃO NO
PROCESSO, POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA – BRASIL – 1998 A 2000
Dependência
Administrativa
Brasil
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Fonte: MEC/INEP.
1998
2.881.231
1.220
1.775.454
740.016
364.541
1999
3.071.906
1.978
1.871.620
823.543
374.765
2000
3.410.830
11.573
2.018.504
1.005.218
375.535
Os indicadores registrados referentes à matrícula inicial, em cursos
presenciais do ensino fundamental, com avaliação no processo, revelaram a
seguinte situação: no Brasil, houve um aumento de 529.599 matrículas, isto é, de
71
18,38%. Por dependência administrativa, podemos constatar os seguintes aumentos
de matrículas: no âmbito federal, de 10.353, ou 948,60%; o sistema federal cresceu
muito, apesar de uma base baixa, já que a oferta direta da EJA não é de sua
responsabilidade. O que explica o enorme aumento de matrícula/certificações no
sistema federal – que não tem estabelecimentos de ensino fundamental e ensino
médio regulares, (exceto o Colégio Pedro II, no rio de Janeiro e as escolas
federalizadas no Maranhão) – seria, os convênios de programas de formação da
CUT – Central Única dos Trabalhadores, com os projetos Integrar e o Integração.
No âmbito estadual, de 243.050, isto é, 13,68%; no municipal, de 265.202 – 35,83%;
e no privado, de 10.994, ou seja, 3,015%. Observa-se que o maior número de
matrículas da EJA, no ensino fundamental, acontece no sistema estadual de ensino,
seguido pelo municipal.
Educação de Jovens e Adultos
TABELA 5
MATRÍCULA INICIAL NOS CURSOS PRESENCIAIS, COM AVALIAÇÃO NO
PROCESSO, POR NÍVEL DE ENSINO/CURSO – BRASIL – 1998 A 2000
Nível de
Ensino/Curso
Brasil
Alfabetização
1998
1999
2000
147.006
161.791
169.879
2.081.710
2.112.214
2.272.114
1ª a 4ª série
783.591
817.081
843.470
5ª a 8ª série
1.298.119
1.295.133
1.428.644
516.965
656.572
873.224
Suplência
Profissionalizante
93.778
101.654
75.253
Curso de
Aprendizagem
Fonte: MEC/INEP.
41.772
39.675
20.360
Ensino
Fundamental
Ensino Médio
72
Os indicadores dos cursos presenciais, com avaliação no processo,
apresentaram as seguintes evoluções: nas classes de alfabetização há um
crescimento de 22.873 unidades – 15,56%, no ensino fundamental. Incluindo as oito
séries que compõem essa etapa da educação básica, há um crescimento de
190.404 unidades, isto é, 9,14%. Priorizando somente os quatro primeiros anos de
escolarização do ensino fundamental, o aumento das matrículas apresentou-se em
torno de 59.879 unidades, ou 7,64%, e os quatro últimos anos de escolarização do
ensino fundamental um aumento em torno de 130.525 unidades, ou seja, 10,05%.
As matrículas no ensino médio dos cursos presenciais, com avaliação no processo,
apresentaram um crescimento de 356.259 unidades, 68,91%. Na mesma tabela de
apresentação dos indicadores dos cursos presenciais, com avaliação no processo,
os cursos de suplência profissionalizantes apresentaram acréscimo do ano de 1998
a 1999 da ordem de 7.876 unidades, ou 8,39%. No ano de 1999 a 2000, observa-se
um decréscimo de 26.441 unidades – 25,98%. Nos cursos de aprendizagem foi
observado um processo de decréscimo na contagem das matrículas. Do ano de
1998 a 1999 caiu de 41.772 para 39.675, ou seja, 5,03%. No ano de 1999 a 2000
continua a queda de 39.675 para 20.360, isto é, 48,69%.
73
Educação de Jovens e Adultos
TABELA 6
MATRÍCULA INICIAL NOS CURSOS PREPARATÓRIOS PARA EXAMES, POR
NÍVEL DE ENSINO – BRASIL – 1998 A 2000
Nível de
Ensino/Curso
Brasil
1998
1999
2000
166.161
253.885
271.072
Ensino
Fundamental
95.117
128.486
132.621
Ensino Médio
65.801
119.545
132.456
5.243
5.854
5.995
Curso
Profissionalizante
Fonte: MEC/INEP.
Os indicadores de EJA, matrícula inicial nos cursos preparatórios para
exames, por nível de ensino, apresentam-se da seguinte maneira: no Brasil, houve
um crescimento 104.911 unidades, ou seja, 63,13%. Por nível de ensino, o
fundamental apresentou um acréscimo de 37.504 unidades, isto é, 39,42%; o médio
apresentou um acréscimo de 66.655 unidades – 101,29%; e o profissionalizante,
752 unidades, ou seja, 14,34%.
74
Educação de Jovens e Adultos
TABELA 7
MATRÍCULA INICIAL NOS CURSOS PRESENCIAIS, COM AVALIAÇÃO NO
PROCESSO, NO ENSINO FUNDAMENTAL E NO ENSINO MÉDIO, POR
DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA – BRASIL – 1998 A 2000
Ensino
Fundamental
Brasil
1998
1999
2000
2.081.710
2.112.214
2.272.114
561
690
9.346
1.316.533
1.280.635
1.283.349
Municipal
629.659
696.756
856.237
Privada
134.957
134.133
123.182
Federal
Estadual
Ensino Médio
Brasil
1998
1999
2000
516.965
656.572
873.224
225
538
1.617
Estadual
354.023
479.422
646.064
Municipal
20.390
26.304
30.004
142.327
150.308
195.539
Federal
Privada
Fonte: MEC/INEP.
Os indicadores de EJA com matrícula inicial nos cursos presenciais, com
avaliação no processo, no ensino fundamental, apresentaram os seguintes registros
por dependência administrativa no Brasil: um crescimento da ordem de 190.404, ou
seja, 9,14%; no âmbito federal o aumento foi de 8.785, ou 1.565,95%; no estadual,
apresentou queda de 33.184, isto é, 2,52%; no municipal, registrou-se aumento de
226.578 – 35,98%; e no privado, registrou-se, também, queda de 11.777, ou seja,
8,72%.
No ensino médio de EJA, os resultados foram os seguintes: no Brasil, um
crescimento da ordem de 326.259, ou 68,91%. No âmbito federal, registrou-se um
75
aumento de 1.392 – 618,66%; no estadual, um aumento de 292.041, isto é, 82,49%;
no municipal 9.614, ou seja, 47,15%; e no privado, 53.212 – 37,38%.
Educação de Jovens e Adultos
TABELA 8
NÚMERO DE CONCLUINTES NOS CURSOS PRESENCIAIS, COM AVALIAÇÃO
NO PROCESSO, NO ENSINO MÉDIO, POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA –
BRASIL 1998 A 2000
Dependência
Administrativa
Brasil
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Fonte: MEC/INEP.
1998
1999
2000
183.080
313.732
380.764
162
99
232
103.337
171.938
261.748
7.456
9.928
9.619
72.125
131.767
109.165
Os indicadores mostram que os concluintes nos cursos presenciais, com
avaliação no processo, no ensino médio, por dependência administrativa,
apresentaram os seguintes números: no Brasil, um crescimento de 197.684, ou seja,
107,97%; no âmbito federal, um crescimento de 70, isto é, 43,20%; no estadual,
158.411, ou 153,29%; no municipal 2.163 – 29,01%; e no privado, 37.040 ou
51,35%.
76
Educação de Jovens e Adultos
TABELA 9
NÚMERO DE CONCLUINTES NOS CURSOS PRESENCIAIS, COM AVALIAÇÃO
NO PROCESSO, NA 4ª E 8ª SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL, POR
DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA – BRASIL – 1998 A 2000
Dependência
Administrativa
4ª série
Brasil
1998
1999
2000
221.872
231.017
229.887
48
81
42
Estadual
116.324
109.614
96.232
Municipal
97.854
117.584
128.487
7.646
3.738
5.126
377.976
434.034
436.452
123
3.188
3.808
Estadual
247.708
279.986
281.252
Municipal
76.122
94.451
104.287
Privada
Fonte: MEC/INEP.
54.023
56.409
47.105
Federal
Privada
8ª série
Brasil
Federal
Os indicadores de EJA concluintes nos cursos presenciais, com avaliação
no processo, na 4ª série do ensino fundamental, por dependência administrativa,
foram os seguintes: no Brasil, houve um crescimento de 8.015, ou seja, 3,61%; no
âmbito federal, uma queda de 6, isto é, 12,5%; no estadual, também, registrou-se
queda de 20.092, ou 17,28%; no municipal, registrou-se crescimento de 30.633 –
36,99%; já no âmbito privado, observou-se uma queda de 2.520, ou seja, 32,96%.
Na 8ª série do ensino fundamental, os indicadores foram os seguintes: no
Brasil, registrou-se crescimento de 58.456, ou seja, 15,47%; no âmbito federal,
estadual e municipal, registraram-se, respectivamente, os seguintes crescimentos:
77
3.685, ou 95,93%; 33.544, isto é, 13,54% e 28.165 – 36,99%. Já no âmbito privado,
registrou-se queda de 6.918, 12,81%.
Educação de Jovens e Adultos
TABELA 10
DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DE FUNÇÕES DOCENTES POR GRAU DE
FORMAÇÃO – BRASIL – 1998 A 2000
Brasil
Fundamental
Incompleto
1998
1999
2000
0,6
0,5
0,5
1,4
1,2
1,8
Médio Completo
31,2
30,5
30,2
Superior Completo
66,8
67,8
67,5
Fundamental
Completo
Privada
72.125
131.767
109.165
Fonte: MEC/INEP.
Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e
em mais de um estabelecimento.
Os indicadores mostram que a distribuição percentual de funções
docentes, por grau de formação, apresentou, no período analisado, os seguintes
resultados no Brasil: registrou-se, no fundamental incompleto, 0,1, ou seja, 16,67%;
no fundamental completo, 0,4, ou 28,57%; no médio completo, registrou-se queda
de 1,0, isto é, 3,21%; e no superior completo, 0,7 – 1,04%.
78
1.1.6 O direito à educação e os princípios norteadores do direito público
subjetivo
O direito à educação, caracterizado pelos princípios da gratuidade
concomitante ao da obrigatoriedade, constitui-se em direito público subjetivo.
Podemos constatar, no interior de cada uma das Constituições Federais do Brasil,
como e quando aparece cada um desses princípios e o respectivo tratamento dado
a eles, de acordo com a evolução histórica, a ideologia predominante e a situação
política do país.
Sugerimos, para a apreciação da evolução do direito à educação, o
seguinte quadro demonstrativo:
79
QUADRO 5
EVOLUÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL:
CONSTITUIÇÕES FEDERAIS DO BRASIL DE 1824 A 1988
CONST./ANO
EDUCAÇÃO COMO
DEVER
DO ESTADO
EDUCAÇÃO
COMO DEVER
DA
FAMÍLIA
-
EDUCAÇÃO
COMO DEVER
DO ESTADO
E DA FAMÍLIA
-
EDUCAÇÃO
COMO DIREITO
DE TODOS
PRINCÍPIO DA
GRATUIDADE
-
-
-
-
Cap.IV(Das
atribuições do
Congr.)Art.35
2º. Animar, no país,
o desenvolvimento
das letras, das artes
e das ciências...
-
-
-
-
Tit.VIII,Art.179
XII – A instrução
primária é gratuita a
todos os Cidadãos.
-
-
-
-
-
Art.149
A educação é
direito de todos
-
-
-
-
-
-
Art.150,parágrafo
único ,a)ensino
Primário* integral e
gratuito de freqüência obrigatória
extensivo aos adultos
Art.130 o ensino
primário é obrigatório
e gratuito
-
Art.128 é dever do
Estado contribuir
-
-
Art.149
Deve ser
ministrada pela
família e pelos
poderes
públicos.
Art.125
reciprocidade
entre Estado e
família.
-
-
-
-
-
Art.168,II)
obrigatoriedade e
gratuidade do ensino
primário
-
Art.168,I) primário* é
obrigatório
-
Tit.Vi,Cap.II
Art.166 a
educação é
direito de todos
Art.168 a ed. é
direito de todos
-
-
Tít.IVArt.176 – a
educação é dever
do Estado
-
-
Tit.IV
Art.176 – a
educação é
direito de todos
Tit.IV, Art.176, §3º,II
– gratuito nos
estabelecimentos
oficiais
-
Ensino primário
estendido de 7 a 14
anos obrigatório e
gratuito nos estabelecimentos oficiais
-
Art.205 – Dever do
Estado
-
Art.205 – a
educação é
dever da família
Art.205 – a
educação é
direito de todos
-
Art.208 , I – ensino
fundamental gratuito
p/ os que a ele não
tiveram acesso na
idade própria
1824
1891
1934
1937
1946
PRINCÍPIO
PRINCÍPIO DA
DA
OBRIG.
OBRIGATORIEDADE. E DA GRATUIDADE.
1967
1969
1988
Art.208, I – ensino
fundamental
obrigatório e gratuito
DIREITO
PÚBLICO
SUBJETIVO.
-
§1º - O acesso
ao ensino
obrigatório e
gratuito é direito
público subjetivo
80
1.2 AS LEIS INFRACONSTITUCIONAIS PÓS 1988
Mesmo com pequenas diferenças e/ou adaptações, os documentos
infraconstitucionais absorvem e organizam seus princípios tendo como referência os
mandamentos da lei maior. Assim, podemos constatar como o direito à educação,
mesmo que partindo de um princípio geral, oriundo da CF/88, adquire sua identidade
própria em cada uma das instâncias, estadual e municipal.
Como comenta CURY (2000, p. 570),
Em um país federativo como o Brasil, cumprem assinalar a existência
de constituições estaduais, as leis orgânicas dos municípios,
autônomas nas suas competências. Elas podem explicitar um
princípio geral, adequar a sua realidade e fazer avançar o direito à
educação.
Assim, analisando cada um dos documentos infraconstitucionais, seja de
cunho federal, estadual e municipal, podemos identificar os avanços e limites que se
articulam no interior de seus respectivos textos.
1.2.1 A Constituição do Estado de Minas Gerais - CEMG
A CEMG, promulgada em 21 de setembro de 1989, em seu Título IV – Da
Sociedade, Capítulo I – Da Ordem Social, Seção III – Da Educação, em seu art. 195,
reafirma a educação como um direito de todos, dever do Estado e da família, sendo
esta promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, com vistas ao
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Reafirma, em seu art. 198, inciso I, a obrigatoriedade e a gratuidade do
ensino fundamental, “mesmo para os que não tiveram acesso a ele na idade própria,
81
no período diário de oito horas para o curso diurno”, revelando-se
como um
diferencial pois, a escola de tempo integral é uma discussão que envolve sobretudo
a escola regular para crianças. Mas, no caso da EJA, existem escolas diurnas, pelo
menos nas grandes cidades.
Em relação ao art. 208 da CF/88 inciso I, observa-se que há um
diferencial a ser ressaltado no art. 198, inciso I da CEMG/89, pois, a manutenção
dos princípios da obrigatoriedade e da gratuidade do ensino fundamental aos que
não tiveram acesso a ele na idade própria. O artigo 208 da CF/88 previa a
obrigatoriedade e a gratuidade para os que não tiveram acesso ao ensino
fundamental na idade própria, sendo alterado após a Emenda constitucional de nº14
de 1996.
Não podemos negar que as concomitâncias desses princípios são
avanços na conquista da cidadania educacional nessa Constituição. No entanto,
observa-se também o seu limite quando estabelece um período de oito horas diárias,
mas somente para o curso diurno.
Nesse caso, excluem-se do direito à educação o jovem e o adulto cuja
trajetória e necessidades cotidianas já exigem a inserção no mercado de trabalho
em jornadas diurnas, limitando esse direito de acesso somente aos que têm
disponibilidade para o diurno, excluindo os que não a têm.
1.2.2 A Lei Orgânica do Município de Belo Horizonte – LOM
A Lei Orgânica do Município de Belo Horizonte – LOM, promulgada em 21
de março de 1990, em seu Capítulo V, Da Educação, aduz:
82
Art. 157 – A educação, direito de todos, dever do poder público e da
sociedade, tem como objetivo o pleno desenvolvimento do cidadão,
tornando-o capaz de refletir sobre a realidade e visando a
qualificação para o trabalho.
§1º- O dever do município com a educação inspira a garantia de:
I – ensino de primeiro grau, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso na idade própria, em período de oito
horas diárias para o curso diurno.
Nota-se também na LOM/90, do município de Belo Horizonte, um avanço
no sentido de manter a concomitância do princípio da obrigatoriedade e da
gratuidade para os que não tiveram acesso na idade própria. Por outro lado, apesar
do avanço legal em estender a jornada escolar do turno diurno, ele fica restrito a
esse mesmo turno. Nesse caso, o que se verifica ser um avanço – obrigatório e
gratuito, inclusive para os que não tiveram acesso na idade própria – recua, uma vez
que limita a inserção – curso diurno – de grande parte de jovens e adultos, cujo
direito foi negado e, por contingências sociais, já estão inseridos, seja no mercado
formal e/ou informal de trabalho. Ainda que se possa admitir um certo realismo
político na limitação, ela não deixa de evidenciar uma diferenciação de âmbito de
aplicabilidade a partir de um princípio comum.
Em relação à garantia e à obrigatoriedade do atendimento, os parâmetros
fixados pelo art. 157 mantêm-se nos limites constitucionais.
No que tange à EJA, o mesmo art. 157, inciso I, mantém a garantia do
ensino de primeiro grau, inclusive para os que não tiveram acesso na idade própria.
Diferentemente da CF/88 e da CEMG/89, a LOM/90 não estabelece a
educação como dever da família, mas do poder público e da sociedade.
Em seu art. 160, assegura: “O Município aplicará, anualmente, nunca
menos de 30% da receita orçamentária concorrente exclusivamente na manutenção
e expansão do ensino público municipal”.
83
Observa-se que a LOM/90 aumenta em 5% o percentual de recursos
destinados à educação, extrapolando o previsto na determinação constitucional na
destinação dos recursos.
Parágrafo 3º: “O acesso ao ensino obrigatório e gratuito, bem como o
atendimento em creche e pré-escola, é direito público subjetivo”.
Também aqui se nota a afirmação do ensino obrigatório e gratuito como
direito público subjetivo, abrangendo jovens e adultos, conforme o art. 157, § 1º,
inciso I.
1.2.3 O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – Lei nº 8.069/90
Originário das mobilizações sociais da década de 1980, comprometidas
com a criança e com o adolescente em situação de risco e abandono, buscando
superar a idéia de que a pobreza estava associada à negligência e maus tratos, o
ECA, criado através da Lei de nº 8.069, promulgada em 13 de julho de 1990, é
considerado uma grande conquista.
No ano de 1988, o movimento, de forma vitoriosa, deu consistência à luta
pela inclusão do art. 277 na Constituição Federal:
É dever da Família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e
ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda a forma de
negligencia, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão. (Grifo nosso)
O ECA/90 promove mudanças significativas na concepção de infância e
adolescência,
concedendo
direitos
a
pessoas
em
situação
peculiar
de
84
desenvolvimento, tornando-as sujeitos portadores de direitos. Rompe-se com a
doutrina da situação irregular, e adota-se a doutrina da proteção integral.
Como indica BOBBIO (1992, p. 62),
[...], manifestou-se nestes últimos anos uma nova linha de tendência,
que se pode chamar de especificação; ela consiste na passagem
gradual, porém, cada vez mais acentuada, para uma ulterior
determinação dos sujeitos titulares de direitos. [...]
Essa especificação ocorreu com relação seja ao gênero, seja as
várias fases da vida, [...]
Com relação às várias fases da vida, foram-se progressivamente
diferenciando os direitos da infância e da velhice, por um lado, e os
do homem adulto, por outro.
Mantendo os limites dos ordenamentos legais garantidores da EJA como
um direito social, o ECA/90, em seu Capítulo IV – Do direito à Educação, à Cultura,
ao Esporte e ao Lazer, em seu art. 53 reafirma para a criança e o adolescente5 o
direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: I –
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; e no art. 54, inciso
I, o direito constitucional do Estado em assegurar a criança e ao adolescente o
ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram
acesso na idade própria.
No mesmo art. 54, § 1º, reafirma o acesso ao ensino obrigatório e gratuito
como direito público subjetivo.
Percebem-se também, no ECA/90, os avanços no campo da EJA,
consubstanciados nos princípios estabelecidos na CF/88, estendendo aos
adolescentes o direito ao ensino fundamental obrigatório e gratuito.
5
A Lei nº 8.069/90 – ECA, em seu art.2º - a pessoa de até 12 anos incompletos como criança, e
aquela entre 12 e 18 anos como adolescente. Nesta mesma Lei, a definição de jovem se dá a partir
de 18 anos, e reconhece a idade de 14 anos, em seus arts. 64 e 65, como uma faixa etária
componente da adolescência.
85
1.2.4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – nº 9.394/96
O avanço legal no campo da EJA, consubstanciado na CF/88, estendeu
aos jovens e aos adultos que não tiveram acesso na idade própria o direito à
educação básica na etapa do ensino fundamental.
A LDB nº 9.394/96 reproduz o art. 208 da CF/88, no Título III – Do Direito
à Educação e do Dever de Educar, em seu art. 4º, com uma significativa diferença.
Cabe aqui descrever o inciso I do art. 208 da CF/88, e a seguir o art. 4º da LDB para
a comparação desejada:
Art. 208, inciso I (CF/88) após a EC-14/96 – ensino fundamental
obrigatório e gratuito, “assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que
a ele não tiveram acesso na idade própria;”6.
Art. 4º, inciso I (LDB/96) – O dever do Estado com a educação escolar
pública será efetivado mediante a garantia de:
I – ensino fundamental, “obrigatório e gratuito, inclusive para os que a
ele não tiveram acesso na idade própria;”.
Na CF/88, já alterada pela EC-14/96, o direito a educação para os jovens
e os adultos que não tiveram acesso na idade própria perde o caráter da
obrigatoriedade. Nesse caso, o Estado deve apenas assegurar para os jovens e os
adultos que se encontram nessa situação a oferta gratuita desse nível de ensino,
quando por eles demandado. Perdendo o caráter da obrigatoriedade, mantida a
gratuidade, esta modalidade de ensino não perde a sua condição de direito público
6
Após a promulgação da CF/88, a redação original dos incisos I e II do art. 208 foi modificada pela
Emenda Constitucional 14/96, encaminhada ao Congresso Nacional pelo Poder Executivo, e
sancionada em setembro de 1996.
86
subjetivo. No entanto, para usufruir do direito, a Lei pressupõe que o sujeito portador
do direito deverá exigi-lo.
Conforme diz CURY (2000, p. 575),
O ensino fundamental obrigatório deve ser universalmente atendido
em relação a crianças e adolescentes de 7 a 14 anos. Maiores de 15
anos tem idêntico direito, mas só o usufruem na medida em que o
exigem. Isso significa que a educação de jovens e adultos é
reconhecida como direito dos que não tiveram acesso à
escolarização na idade apropriada. E significa também que a lei
considera o jovem e o adulto como sendo capazes de fazer uma
opção consciente. Se qualquer um deles exigir a vaga, é obrigação
do poder público atendê-los.
Essa prerrogativa da lei, de princípio liberal, chega a ser contraditória,
uma vez que desconhece a importância do acesso à educação para a formação da
cidadania, inclusive de possibilitar ao sujeito a ampliação da visão em relação ao
que tem ou não tem direito.
Segundo BUCCI (2004, p. 2)7,
[...] os direitos sociais típicos do século XX, que aparecem nos textos
normativos [...], são se assim podemos dizer direitos-meio, isso é
direitos cuja principal função é assegurar que toda pessoa tenha
condições de gozar os direitos individuais de primeira geração. Como
poderia, por exemplo, um analfabeto exercer plenamente a livre
manifestação do pensamento? Para que isso fosse possível é que se
formulou e se positivou nos textos constitucionais e nas declarações
internacionais o direito à educação. Na mesma linha, como se pode
dizer que um sem teto, que mora debaixo da ponte, exerce o direito à
intimidade (artigo 5º, X, da constituição brasileira)? Isso será uma
ficção enquanto não lhe for assegurado o direito à moradia, hoje
constante do rol de direitos sociais do artigo 6º da Constituição.
Passando para a análise do art. 4º, inciso I da LDB/96, mantém o principio
da obrigatoriedade e da gratuidade para os que não tiveram acesso na idade
própria.
7
“Buscando um conceito de políticas públicas para a concretização dos direitos humanos”. Disponível
em http://www.dhnet.org.br/direitos/textos/PoliticaPublica/MariaDallari.htm. Acesso em 26 de maio de
2004.
87
Outro avanço notável na LDB/96 é a caracterização, ainda no Título III,
art. 4º, inciso VII, da EJA como uma modalidade de ensino que se objetiva como um
direito social constitutivo de cidadania.
Como comenta CURY (2000, p. 575),
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional deixou de
considerar a educação de jovens como uma compensação de
assistência social. Junto com a educação infantil, ela passa a fazer
parte da organização da educação nacional como modos
reconhecidos de educação básica.
A LDB/96 incorpora a EJA como uma modalidade de ensino, e assim,
rompe-se com a formulação de ensino supletivo.
A EJA, na etapa do ensino fundamental, sob o enfoque da CF/88, deixa
de ser obrigatória para aqueles maiores de 15 anos ou que não tiveram acesso na
idade própria, mas sua oferta é um dever do Estado, numa perspectiva de acesso
para todos aqueles que o desejarem. Por sua vez, a LDB/96 reitera a
obrigatoriedade como conseqüência do dever do Estado, sendo esta, portanto, uma
diretriz legal, ainda que não mais constitucional.
1.2.5 O Plano Nacional de Educação – PNEd – 1996
Com força de lei, o PNEd – Plano Nacional de Educação, previsto no art.
214 da CF/88, constitui-se como uma obrigatoriedade capaz de conferir estabilidade
às iniciativas governamentais no que tange à educação.
Também, a LDB 9.394/96, em seus arts. 9º e 87, determina,
respectivamente, que cabe à União a elaboração do Plano, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e institui a Década da Educação. A
União deverá, ainda, encaminhar ao Congresso Nacional, tão logo aprovada a LDB
88
9.394/96, as diretrizes e metas para os 10 anos posteriores, considerando a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
Em seu item III – Modalidades de Ensino, a educação de jovens e adultos
recebe um tratamento que parte de uma abordagem bastante contextualizada. Um
dos objetivos do PNEd é o desenvolvimento de ações que conduzam à erradicação
do analfabetismo, visando a alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos, em cinco
anos e, até o final da década, erradicar o analfabetismo.
Essas ações, no entanto, irão exigir dos governos e da sociedade a
mobilização de recursos financeiros e humanos8. Nota-se que a sociedade é
chamada a dar a sua contribuição, procedimento esse que marcará as ações das
políticas públicas da década de 1990.
1.3 OS DOCUMENTOS INTERNACIONAIS: TECENDO O DIREITO
FUNDAMENTAL À EDUCAÇÃO
É importante ressaltar que a extensão e reivindicação dos direitos do
homem acontecem no âmbito que extrapola os limites territoriais. O direito à
educação não passou por trajetória histórica diferente.
8
Anexo 3 – Vetos PNEd, item 11.3, 11.3.1, subitem 1 (vetado).
89
1.3.1 Declaração Universal dos Direitos Humanos - 1948
O direito à educação, positivado no Brasil com a promulgação da
Constituição de 1988, já havia sido proclamado para o mundo desde 1948.
Criada no ano de 1945, logo após a Segunda Guerra Mundial, a UNESCO
– Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura denunciava
as profundas desigualdades entre os países do mundo. Argumentava, através dos
mais variados encontros e documentos, a importância que o papel da educação
poderia desempenhar, em especial, a educação dos adultos, no processo de
desenvolvimento das nações tidas como atrasadas. Mesmo sendo pouco ou quase
nada comentados, as declarações e pactos internacionais dos quais o Brasil é
signatário, têm importância fundamental para subsidiar as lutas e reivindicações em
favor da positivação e garantia de direitos. A Declaração Universal dos Direitos
Humanos é um, entre outros documentos que abordaremos, no sentido de
compreendermos a relação direta entre a proclamação do direito, sua trajetória e
positivação. Vale reproduzir, na íntegra, o artigo que trata do direito a educação.
APROVADA EM RESOLUÇÃO DA III SEÇÃO ORDINÁRIA DA
ASSEMBLÉIA GERAL DAS NAÇÕES UNIDAS, EM 1948.
[...]
A Assembléia Geral
Proclama
[...]
Artigo XXVI.
1.Todo homem tem direito à instrução. A instrução gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais.A instrução elementar
será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a
todo, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
1.
A instrução será orientada no sentido do pleno
desenvolvimento do respeito pelos direitos do homem e pelas
liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a
tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou
religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da
manutenção da paz.
2.
Os pais, têm prioridade de direito na escolha do gênero de
instrução que será ministrada a seus filhos. (LAROUSE, 1995, p.
1784. v.8)
90
O direito à educação como um direito positivado, expresso em lei, apesar
de ser considerado recente, já se efetivou em países da Europa como a França e a
Alemanha, desde o final do século XIX e início do século XX.
A declaração da educação como um direito nesses países foi resultado de
lutas e processos sociais conquistados pela classe trabalhadora, que viam na
educação as possibilidades de participação na vida social, econômica e política.
Além da participação e reivindicação dos trabalhadores, os setores liberais e
democráticos não se omitiram frente à proposição desse direito como o caminho
para facilitar a inserção e mobilidade social.
No Brasil, o que a história nos apresenta é a omissão das elites políticas
que, sempre na defesa de seus interesses, legaram às classes populares a exclusão
da participação social, política e econômica do país.
Essa omissão histórica, em se tratando do direito à educação, pode ser
visualizada nos indicadores estatísticos, conforme serão apresentadas no próximo
capítulo, assim como nos indicadores dos órgãos do governo e das organizações
internacionais9.
Não podemos deixar de mencionar que, ao longo dos anos, muitas lutas,
propostas e projetos foram apresentados pelos segmentos progressistas e
comprometidos com as classes populares, no sentido da defesa do direito à
educação, principalmente no campo das leis.
Como comenta BOBBIO (1992, p. 23),
[...] , a maior parte dos governos existentes proclamou pela primeira
vez, nessas décadas, uma Declaração Universal dos Direitos do
Homem. Por conseguinte depois dessa declaração, o problema dos
fundamentos perdeu grande parte de seu interesse. Se a maioria dos
9
Órgãos do governo: Instituo Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Pedagógicas (INEP), Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO).
91
governos existentes concordou com a declaração comum, isso é
sinal de que encontraram boas razões para fazê-lo. Por isso agora
não se trata de buscar outras razões... , mas de por as condições
para uma mais ampla e escrupulosa realização dos direitos
proclamados. Decerto, para empenhar-se na criação dessas
condições, é preciso de que esteja convencido de que a realização
dos direitos do homem é uma meta desejável; mas não basta essa
convicção para que aquelas condições se efetivem [...]
O problema fundamental em relação aos direitos do homem, hoje,
não é tanto o de justificá-los, mas o de protegê-los. Trata-se de um
problema não filosófico, mas político.
No entanto, a distância entre a proclamação da Declaração dos Direitos
Humanos e a efetivação do direito à educação no Brasil, excluiu um grande
contingente de jovens e adultos do pleno exercício da cidadania, cujos direitos não
tiveram a devida proteção.
1.3.2 Declaração Mundial sobre Educação para Todos – 1990
Conforme exposto anteriormente, as nações do mundo afirmaram, através
da Declaração dos Direitos Humanos, que a educação é um direito do cidadão. No
entanto, após mais de 40 anos, vários países do mundo ainda apresentavam, no
final do século XX e início do século XXI, um quadro de dimensões gigantescas de
exclusão social, a começar pela exclusão da escola.
No Brasil, a situação não era diferente. Mais de 18 milhões10 de pessoas
com 15 anos ou mais engrossavam as estatísticas mundiais de um momento que se
apresentava típico das sociedades, cujos grandes contingentes de pessoas já
estavam excluídos das possibilidades de inserção na sociedade moderna e, por sua
vez, no mercado de trabalho.
10
Analfabetismo nos países mais populosos – UNESCO/1990: Brasil – 18 milhões, 18,7 % em
relação à população do país, 1,9% relação ao total de analfabetos do mundo. (Fonte: Escritório de
Estatística da UNESCO)
92
Diante da situação que se apresentava internamente no país, e frente às
novas exigências postas pela modernização da economia, o Brasil, participante da
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia,
de 5 a 9 de março de 1990, fez-se signatário da Declaração Mundial sobre
Educação para Todos, relembrando e reconhecendo mais uma vez que a educação
é um direito fundamental de todos. Reconhecê-la, portanto, como direito de todos, é
envidar esforços para a sua plena e democrática realização para todos os cidadãos.
A Declaração Mundial de Educação para Todos constitui-se de uma série de
princípios e compromissos assumidos pelos países participantes da Conferência e,
expresso no Brasil através do Plano de Educação para Todos, de 2001.
1.3.2.1 O Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de
Aprendizagem –1990
Originário da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, o Plano
de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem estrutura-se em
metas, objetivos, estratégias, previsão de recursos e cronograma da avaliação do
impacto de suas ações. É, por assim dizer, um plano de ação para os diversos
países do mundo.
Tem como finalidade atingir os objetivos estabelecidos na Declaração
Mundial sobre Educação para Todos. Ressalta-se que este Plano de Ação, assim
como a Declaração ora em questão, foram documentos norteadores da elaboração
do Plano Decenal Nacional de Educação para Todos, e deve fazer-se de referência
93
para a elaboração de todo plano que se proponha contribuir para a universalização
da educação básica no país.
1.3.3 A V Conferência Internacional de Educação de Adultos – V CONFINTEA
A V CONFINTEA, realizada em julho de 1997, em Hamburgo, na
seqüência de outras quatro realizadas com uma periodicidade11 média de 10 anos
ou mais, colocou-se como mais uma tentativa, no âmbito internacional, de tentar
reverter a situação adversa do analfabetismo no mundo, que, diante de uma
sociedade caracterizada cada vez mais pela adoção de novas tecnologias nos
processos de produção e no âmbito das próprias práticas e relações sociais, acentua
também a exclusão à participação nesse novo cenário das populações pobres e
analfabetas. Segundo ROMÃO (1999 p. 10-11),
Percebemos que a UNESCO, desde suas origens, vem se
preocupando com a Educação de Jovens e Adultos e com tema
sempre recorrentes e progressivamente enriquecidos com outros
mais oportunos e adequados aos problemas levantados em cada
época: universalização da alfabetização, estabelecimento da paz e
cooperação internacionais, criação de um espírito genuíno de
democracia, aumento das oportunidades de aprendizagem para
todos os grupos de idade, promoção da igualdade de gêneros e
contribuição ao desenvolvimento sustentado. De fato, não é possível
alcançar os objetivos do desenvolvimento, da igualdade e da paz no
Mundo sem a socialização de todos os benefícios da riqueza
produzida coletivamente e da cultura criada pelos sujeitos
transindividuais.
A UNESCO, no ano de 1985, em sua 23ª Reunião da Conferência Geral,
estarrecida com a situação dramática do analfabetismo no mundo, recomendava à
Assembléia Geral das Nações Unidas ações imediatas que sensibilizassem a
11
1ª Conferência Internacional de Educação de Adultos – Elsinor, Dinamarca, junho de 1949; 2ª Montreal, Canadá, agosto de 1960; 3ª - Tóquio, Japão, julho/agosto de 1972; 4ª - Paris, França, 1985.
94
opinião pública mundial, no sentido de mobilizar os países-membros para
discussões e tomadas de decisões no sentido de amenizar tão grave problema. Em
1987, em sua 42º sessão, a ONU proclamou o ano de 1990 como “Ano Internacional
da Alfabetização”. Tínhamos, em 1990, segundo dados da UNESCO, 962,6 milhões
de analfabetos no mundo.
TABELA 11
ANALFABETISMO NOS PAÍSES MAIS POPULOSOS
1990
País
Índia
China
Nº de analfabetos
Relação à
Relação ao total
(milhões)
População do País de Analfabetos do
Mundo (%)
280
51,7
29,1
222
26,5
23,1
Paquistão
43
65,1
4,5
Bangladesh
42
64,7
4.4
Nigéria
29
49,2
3,0
Indonésia
27
22,9
2,8
Brasil
18
18,7
1,9
Egito
16
51,5
1,7
Irã
15
46,0
1,5
Sudão
10
72,8
1,0
Subtotal
702
-
73,0
Outros
261
-
27,0
-
100,0
Total
963
Fonte: Escritório de Estatística da UNESCO.
Conforme podemos constatar, o Brasil estava incluído no rol dos países
mais populosos e com maior número de analfabetos do mundo. Tendo como
referência esses números e depois de passados três anos da Conferência Mundial
95
de Educação para Todos, pressupondo que as metas propostas na mesma não
seriam alcançadas até o ano 2000, decidiu-se focalizar os esforços nos países mais
populosos e com o maior número de analfabetos.
Como assinala ROMÃO (1999, p. 12), ”A prioridade das ações deveria se
concentrar nesses países, porque resolvido o problema neles, estaria superada boa
parte do analfabetismo mundial”.
Assim, a erradicação do analfabetismo no Brasil figurou como um dos
pontos a serem tratados no Plano Nacional de Educação 2001 como uma das
prioridades.
1.3.3.1 A Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos –
1997
A Declaração de Hamburgo12 sobre a Educação de Adultos é um
documento originário da V CONFINTEA, e constitui-se de uma série de princípios e
compromissos assumidos pelos países representados quando da realização da
Conferência, em julho de 1997, em Hamburgo. É um documento referência para a
elaboração de políticas voltadas para a população jovem e adulta que, ao longo dos
anos foi alijada do processo sistematizado de escolarização.
12
Segundo ROMÃO (1999, p. 20), nem a Declaração Mundial de Educação para Todos, assim como
o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem não foram traduzidos
para a língua portuguesa para serem divulgados ao Sistema Educacional e à sociedade brasileira.
Posteriormente, foram traduzidos por iniciativa do Professor Moacir Gadotti, de Carmen Emília Perez
e de José Eustáquio Romão e com o apoio do UNICEF.
96
1.4 RESOLUÇÕES E PARECERES
1.4.1 O Parecer 11/2000 e sua importância para a afirmação da EJA como um
direito em três dimensões: reparação, eqüidade e permanência
Dentre as funções dos órgãos normativos da educação está a de
interpretar, nos limites da lei, a própria lei. O Conselho Nacional de Educação, criado
pela Lei de nº 9.131/95, é o órgão nacional responsável por interpretar as leis da
educação. Nesse sentido, a Câmara de Educação Básica do CNE – Conselho
Nacional de Educação procurou interpretar os artigos da LDB concernentes à EJA.
O Parecer 11/2000 surgiu no cenário da EJA para interpretar os artigos da
LDB e dirimir dúvidas que permeavam os sistemas de ensino quanto à compreensão
da complexidade dessa modalidade de ensino, após a sua positivação na Carta
Constitucional de 1988 e na LDB.
A EJA, de acordo com a LDB nº 9.394/96, passou a ser modalidade de
educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, usufruindo de uma
especificidade própria que, como tal, deveria receber um tratamento conseqüente.
O Parecer 11/2000 ocupar-se-á, então, das diretrizes curriculares da EJA,
cuja especificidade se compõe com os Pareceres 04/98 e 15/98 que tratam,
respectivamente, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio.
O Parecer 11/2000 será, então, construído para responder as dúvidas de
muitos interessados, como por exemplo, os sistemas de ensino, as mais variadas
instituições, organizações e associações, envolvidas com práticas institucionais
escolares de educação de jovens e adultos autorizados pelos sistemas de ensino.
97
Como relatado no próprio PARECER 11/2000 (p. 2) “Fazendo jus ao
disposto no art. 90 da LDB, a CEB, dando respostas caso a caso, amadureceu uma
compreensão que isto não era suficiente. Era preciso uma apreciação de maior
fôlego”.
Resultado do caráter dialogal de se correlacionar com a comunidade
educacional, a CEB – Câmara de Educação Básica ouviu inúmeros fóruns
compromissados com a EJA, além de muitos interessados, de modo a formular um
parecer adequado à dignidade do assunto.
Importante atentar para a real destinação do Parecer 11/2000, bastante
enfático e direto em sua argumentação a qual convém aqui reproduzir:
Para o universo educacional e administrativo a que este parecer se
destina – o dos cursos reconhecidos e credenciados no âmbito
do art.4º, VII da LDB e dos exames supletivos com iguais
prerrogativas – parece ser significativo apresentar as diretrizes
curriculares nacionais para a educação de jovens e adultas dentro de
um quadro referencial mais amplo. (PARECER 11/2000, p. 3)
Esse parecer, além de remeter às diretrizes curriculares nacionais já
homologadas para o ensino fundamental e o ensino médio, versará sobre os
fundamentos e funções, bases das diretrizes curriculares da EJA (bases históricas,
legais e atuais), educação de jovens e adultos hoje (cursos de EJA, exames
supletivos, cursos à distancia e no exterior), plano nacional de educação, bases
histórico-sociais da EJA, iniciativas públicas e privadas, indicadores estatísticos da
EJA, formação docente para a EJA, diretrizes curriculares nacionais e o direito à
educação.
Obedecendo ao art. 1º, § 1º da LDB nº 9.394/96, a educação escolar se
desenvolve predominantemente, por meio do ensino em instituições próprias. O
texto insiste em que o destino é o sistema de ensino e seus respectivos
estabelecimentos que ocupam a EJA, sob a forma presencial e não-presencial de
98
cursos que tenham como objetivo o fornecimento de certificados de conclusão de
etapas da educação básica.
Importante compreender a força desse Parecer como instrumento para a
normalização da educação escolar para jovens e adultos em estabelecimentos
próprios, lembrando ser a resolução dele decorrente obrigatória, bem como uma
formação docente conseqüente.
1.4.1.1 O tratamento dado ao conceito e funções da EJA no Parecer
11/2000
Sob o enfoque do Parecer 11/2000 (p. 5), a EJA “É uma categoria
organizacional constante da estrutura da educação nacional, com finalidades e
funções específicas”.
Contextualizando o histórico da educação escolar no Brasil, o Parecer
11/2000 apresenta os indicadores do IBGE do ano de 1996, onde 15.560.260 de
pessoas analfabetas, na população de 15 anos de idade ou mais, perfaziam 14,7%
da população total de 107.534.609 pessoas.
Na ordem do raciocínio apresentado, a Educação de Jovens e Adultos
representa uma dívida social não reparada para com os que a ela não tiveram
acesso, nem domínio da leitura e escrita como bens sociais, na escola ou fora dela.
Conforme PARECER 11/2000 (p. 6), [...] uma sociedade predominantemente grafocêntrica, [...] onde o código escrito ocupa posição privilegiada,
revela-se como problemática a ser enfrentada. [...] o não acesso a graus elevados
de letramento é particularmente danoso para a conquista de uma cidadania plena”.
99
Ser privado desse bem é ser privado da sua própria cidadania, e essa
privação tem suas raízes de caráter histórico-social bem enfatizadas no Parecer
11/2000.
A EJA não será posta no Parecer 11/2000 somente como uma
modalidade de ensino oferecida àqueles que não tiveram acesso na idade própria,
mas encarnará uma função reparadora explicitada da seguinte maneira:
[...] a função reparadora da EJA no limite, significa não só a entrada
no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o
direito de uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento
de uma igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano. Desta
negação, evidente na história brasileira, resulta uma perda: o acesso
a um bem real, social e simbolicamente importante. Logo, não se
deve confundir a noção de reparação com a de suprimento.
(PARECER 11/2000, p. 7)
Para aqueles cujo acesso à leitura e escrita se deu de maneira natural,
muitas vezes não é percebida a diferença em não ter passado por essa experiência
traduzida no direito fundamental. Ser preterido desse direito, numa sociedade em
que cada vez mais se substitui a força bruta pelas habilidades intelectuais, é como
se estivesse sendo negado o acesso à consciência, ao trabalho e à própria
instrumentalização para garantir a própria sobrevivência e a dos seus.
A escola, negada durante séculos a contingentes significativos da
população, precisa democratizar-se concretamente e cumprir o seu papel social.
Como se observa no PARECER 11/2000 (p. 9):
Mas a função reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo, como
uma oportunidade concreta de jovens e adultos na escola e uma
alternativa viável em função das especificidades sócio-culturais
destes segmentos para os quais se espera uma efetiva atuação das
políticas sociais.
É por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico
próprio, a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de
aprendizagens de jovens e adultos dentro do espaço escolar.
100
A escola tem que ser vista como o espaço que possibilita a ampliação das
relações sociais, o espaço de troca entre os pares, assim como o espaço de acesso
e construção do conhecimento, adequando-se à demanda dos jovens e adultos, já
inseridos, na maioria das vezes, em outras atividades, principalmente naquelas
ligadas ao trabalho e à família.
Não basta defender a EJA como simples ação descontextualizada que
priorize os programas de alfabetização em massa. A EJA tem que se fazer
reparadora enquanto ação que, por um lado, alfabetize, e por outro, prepare para o
desenvolvimento de habilidades e competências necessárias à inserção social.
Além da função reparadora, o Parecer 11/2000 chama a atenção também
para duas outras funções da EJA. A função equalizadora e a função permanente
e/ou qualificadora.
A função equalizadora da EJA vai atender aos vários segmentos sociais,
incluindo aí os trabalhadores, as donas de casa, migrantes, aposentados e
encarcerados.
Abrir o sistema educacional para tantos que, pelos mais diversos motivos,
se viram impossibilitados de prosseguir os estudos ou mesmo nem o iniciaram na
idade própria, deve ser visto como uma reparação corretiva, ampliando a inserção
social ao mundo do trabalho e aos mais variados espaços de trocas e exercícios da
cidadania.
Como oportunidade de propiciar a atualização de conhecimentos por toda
a vida, a EJA engloba também a sua função permanente e/ou qualificadora.
Esta função aponta, como descrita no PARECER 11/2000 (p. 11): “[...],
ela é um apelo para a educação permanente e criação de uma sociedade educada
para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade”.
101
Certamente, atingiremos a função permanente da EJA quando os
sistemas educacionais garantirem a toda a população em idade escolar o direito à
educação básica de qualidade.
1.4.1.2 O direito à educação sob o enfoque do Parecer 11/2000:
reparação, eqüidade e educação permanente
A EJA sempre esteve associada a uma prática compensatória e não a um
direito. Essa relação tem sua origem naturalmente na história da formação da
sociedade brasileira escravocrata e hierárquica.
A EJA, como o reconhecimento de um direito, consolida-se quando de
sua positivação na Carta Constitucional de 1988, em seus arts. 205 e 208: “I Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; [...]”.
A emergência do atendimento a todos os que não tiveram acesso à
educação é uma dívida social. À medida que esse atendimento se efetiva, a EJA
estará cumprindo suas funções de reparação e de eqüidade. No entanto, a função
permanente da educação só se concretizará quando os sistemas de ensino do país
não apresentarem, no perfil da população de 15 anos ou mais, indicadores
estatísticos de pessoas não alfabetizadas. Há um longo caminho a percorrer para
que a EJA se efetive como educação permanente. Como aponta o PARECER
11/2000 (p. 6),
A nova concepção da EJA significa, pois, algo mais do que uma
norma programática ou um desejo piedoso. A sua forma de inserção
no corpo legal indica um caminho a seguir.
102
A EJA é educação permanente, embora enfrente os desafios de uma
situação sócio-educacional arcaica no que diz respeito ao acesso
próprio, universal e adequado às crianças em idade escolar.
Naturalmente que as ações ensejadas no âmbito das reformas
educacionais no Brasil, somadas ao compromisso político e social de todas as
instâncias envolvidas no processo de efetivação das políticas que visam à
universalização do ensino, hão de contribuir para os avanços no campo da EJA,
traduzindo-se para um futuro não de reparação, como se faz necessário no
momento atual, mas sim, como a possibilidade da educação permanente e
continuada como demandadas da contemporaneidade a todos os cidadãos.
Cabe ressaltar as Diretrizes Curriculares como responsáveis por
recuperar a compreensão da EJA no sentido de nomear quem é o seu sujeito, o que
é essa modalidade de ensino, transformando-a não somente em direito, mas
explicitando a quem compete essa ação.
1.4.2 A Resolução 1/2000 do CNE – Conselho Nacional de Educação (Anexo 4)
A Resolução 1/2000, de 5 de julho de 2000, estabelece as Diretrizes
Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos13. Em seu art. 1º, é bastante
clara:
Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas
na oferta e na estrutura dos componentes curriculares do ensino
fundamental e médio dos cursos que se desenvolvem,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e
integrantes da organização da educação nacional nos diversos
sistemas de ensino, à luz do caráter próprio dessa modalidade de
ensino. (RESOLUÇÃO 1/2000, p. 1)
13
Uma Resolução do CNE, como sua prerrogativa, tem força de lei quando o Parecer que a precede
tenha sido aprovado no órgão colegiado e homologado pelo Ministério da Educação.
103
Esta Resolução reitera a importância do Parecer 11/2000 e o reafirma
como o caminho a ser seguido na explicitação da EJA.
Sendo o Brasil um país federativo em que as competências e atribuições
legislativas entre os seus integrantes, dentro dos limites expressos na Constituição
Federal, reconhecerá a dignidade e autonomia própria dos mesmos, através da
Constituição Estadual e da Lei Orgânica do Município.
1.4.3 A Resolução nº 444/01 do CEE-MG – Conselho Estadual de Educação de
Minas Gerais (Anexo 5)
A Resolução nº 444/01 do CEE-MG, na instância do Sistema Estadual de
Ensino de Minas Gerais, regulamenta a Educação de Jovens e Adultos. Reproduz,
adotando algumas particularidades, a Resolução 1/2000 da CEB.
1.4.4 O Parecer nº 093/02 do CME – Conselho Municipal de Educação
Mesmo extrapolando o limite demarcado de 1990 a 2000 para o estudo
proposto, importa registrar o Parecer nº 093/02, aprovado em 07 de novembro de
2002, do Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte. Constitui, não
somente de um instrumento que tem como objetivo assegurar o direito à educação
escolar a jovens e adultos que, por motivos vários, não freqüentaram a escola e/ou
tiveram que interromper os estudos, mas pode ser considerado como um grande
avanço, pois mostra claramente o compromisso da Rede Municipal com essa
104
modalidade de ensino. Nesse caso, observa-se claramente que a EJA, no primeiro
segmento do ensino fundamental, vai se tornando competência do município,
conforme previsto no art. 211, § 2º da CF/88.
1.4.5 A Resolução nº 001/03 do CME – Conselho Municipal de Educação
(Anexo 6)
A Resolução nº 001/03, de 05 de junho de 2003, conforme o Parecer nº
093/02, também extrapola o limite demarcado para o estudo proposto. No entanto,
são documentos que apresentam clara autonomia do município e compromisso com
a implementação da política educacional para a EJA. A Resolução em questão
regulamenta a Educação de Jovens e Adultos no Sistema Municipal de Ensino de
Belo Horizonte.
Em certo sentido, o estudo de 1990 a 2000 evidencia que, tanto o Parecer
093/02 quanto a Resolução 001/03, ambos do CME, estavam sendo construídos
pelo ordenamento jurídico, pelos ocupantes do governo municipal, como se verá
adiante, e pelos movimentos da sociedade civil.
Cabe aqui ressaltar, como representantes da sociedade civil e
educacional, os Fóruns de EJA. (Para melhor compreensão do surgimento desses
Fóruns, cf. Soares, 2004) Esses Fóruns vêm criando um movimento nacional,
objetivando estabelecer uma interlocução com os organismos governamentais,
buscando ter influência direta na elaboração de políticas públicas para a Educação
de Jovens e Adultos. Como assinala SOARES (2004, p. 26), “[...] os Fóruns se
caracterizam como um movimento que articula as instituições envolvidas com a
105
EJA, socializa as iniciativas existentes e intervém na elaboração de políticas e
ações voltadas para jovens e adultos”.
Há registros de mobilizações, como é o caso de Alagoas e do Distrito
Federal, que antecederam ao registro formal do primeiro Fórum de EJA, no Estado
do Rio de Janeiro, no ano de 1996, seguido pelo de Minas Gerais, no ano de 1998,
que, inclusive, foi motivado pelos participantes do Fórum do Rio. No mesmo ano da
criação do Fórum Mineiro14, foram criados também os Fóruns da Paraíba e do Rio
Grande do Sul.
Esses Fóruns, marcados pela grande representatividade que exercem nas
questões que tratam a EJA, vêm contribuindo para a discussão e o aprofundamento
da compreensão do que seja a educação de jovens e adultos no Brasil.
Cabe ressaltar que, mesmo com todos os avanços evidenciados nos
ordenamentos legais das três esferas analisadas, União, Estado e Município, as
políticas educacionais da União vem se apresentando omissa para o público da
EJA.
Como comenta BEISIGIEL (1999, p. 2),
Desde a extinção da Fundação Educar, no início do governo Collor, a
União vem excluindo a educação de jovens e adultos das atribuições
do Ministério da Educação. A afirmação exige esclarecimentos. Os
governos militares a partir de 1971, já haviam transferido as
atribuições da educação de jovens e adultos para o Movimento
Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). No entanto tal providência
tinha a intenção de criar melhores condições para a atuação nessa
área. Agora, na década de 90, a ausência do Ministério tem outras
explicações. Já em 1991, logo no início de sua gestão no Ministério,
adotando posição defendida por expressivo grupo de educadores,
José Goldemberg declarava, explicitamente, que a União não
cuidaria da alfabetização de jovens e adultos. Em face da relativa
escassez de recursos públicos disponíveis para a educação,
impunha-se cuidar prioritariamente, da instrução das crianças.
14
O CME de Belo Horizonte é parceiro do Fórum Mineiro de EJA.
106
Com
essa
ação,
afirmava
o
Ministro,
o
analfabetismo
seria
progressivamente eliminado no conjunto da população.
Esta omissão quanto às políticas educacionais de EJA não encontrou
também, na gestão posterior, nenhum apoio da União. Ocupado por Murílio Hingel,
que proporcionou um fecundo trabalho de discussão e formulações teóricas no trato
das diretrizes de uma política para jovens e adultos, estas não foram incorporadas
na atuação prática do Ministério.
Durante a gestão do Ministro Paulo Renato, observaram-se as mesmas
orientações, justificadas pela própria CF/1988 em seu art. 208 e também pela
alteração do inciso I do mesmo artigo, após a EC-14/1996.
A descentralização e também as novas orientações da EC-14 quanto às
prioridades de atuação do município, Estado e União reforçam ainda mais a posição
do Ministério.
Assim, em seu art. 211, a determinação de que a União, Estados e
Municípios organizassem em regime de colaboração seus sistemas de ensino,
sendo prioridade do município o ensino fundamental e infantil e os estados e o
distrito Federal, o ensino médio.
Ainda pautados nas orientações da emenda, os municípios e os Estados
organizariam formas de colaboração garantidoras da universalização do ensino
obrigatório. Sob o enfoque dessa nova orientação, a União responderia pela
organização do Sistema Federal de Ensino.
Como apontam HADDAD e DI PIERRO (2000, p. 124):
Consolidaram-se a tendência da descentralização do financiamento e
dos serviços, bem como a posição marginal ocupada pela educação
básica de jovens e adultos nas prioridades da política educacional.
Um dos fatos associados a esse processo é o recuo do Ministério da
Educação no exercício de suas funções de coordenação, ação
supletiva e redistributiva na provisão da educação básica de jovens e
adultos.
107
Assim, a efetivação das políticas de EJA caberá ao compromisso dos
gestores nas esferas municipais e estadual, assim como deverá contar também com
o apoio e o esforço da sociedade civil através dos movimentos organizados a favor
da efetivação do direito à educação a todos os que, por motivos vários, foram
preteridos desse direito fundante de cidadania.
108
2 OS INDICADORES ESTATÍSTICOS DA SITUAÇÃO DA EJA NO
BRASIL, NO ESTADO DE MINAS GERAIS E NA REGIÃO
METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE
Este capítulo pretende apresentar uma visão geral da situação
educacional da EJA, no período demarcado entre os anos de 1990 a 2000. A
apresentação priorizará os cenários do Brasil, do Estado de Minas Gerais e da
Região Metropolitana de Belo Horizonte, esta última, locus da pesquisa desta
dissertação.
As apresentações dos indicadores estatísticos da situação da EJA são
difíceis, pois essa modalidade operativa de ensino envolve um variado grupo de
atores sociais, assim como inúmeras instituições, empresas e ONGs que se ocupam
com programas para a EJA. Muitos desses programas desenvolvem ações
exclusivas de alfabetização; já outros envolvem também a oferta de ações mais
complexas de educação.
Podem-se citar, também, como fatores de dificuldades à apresentação do
cenário da EJA, as diferentes concepções conceituais e metodológicas adotadas
pelos institutos responsáveis pela coleta e divulgação dos indicadores relativos à
população e suas características econômicas, sociais e educacionais.
Mediante as várias dificuldades e complexidades surgidas ao longo do
processo de coleta e organização dos dados, optou-se pelos indicadores
apresentados pelo IBGE em suas pesquisas do Censo Demográfico dos anos de
1991 e 2000, que acontece a cada década, e das PNADs dos anos de 1990, 1992,
1993, 1995, 1996, 1997, 1998 e 1999 que acontecem anualmente, excluindo-se,
naturalmente, os anos em que ocorre o Censo Demográfico.
109
Ressalta-se que os indicadores do início dos anos 1990, das três
instâncias analisadas – Brasil, Minas Gerais, e a Região Metropolitana de Belo
Horizonte – são indicadores resultantes de estatísticas não muito confiáveis,
ocasionadas pela redução de despesas públicas adotadas pelo governo Collor.
Como outros organismos, o IBGE e o serviço de Educação e Cultura do MEC, viramse obrigados a interromper, nesse período, a coleta de dados e a produção de séries
históricas, fundamentais para o que se propõe neste estudo. Também o ano de 1994
não foi contemplado na série histórica, por não ter havido a Pesquisa Nacional de
Amostragem Domiciliar.
Diante do quadro ora apresentado, optou-se pela inclusão dos anos de
1990 a 2000, levando-se em consideração o anteriormente explicado acerca dos
indicadores do início dos anos 1990, exclusive o ano de 1994.
Mesmo diante das dificuldades encontradas em relação aos dados
coletados, esse cenário possibilitou uma análise da evolução da EJA como um
direito, uma vez que o aumento nos índices da população de 15 anos ou mais,
alfabetizada, será confirmado, assim como a queda nos índices da população de 15
anos ou mais, não alfabetizada, que apresentará um significativo declínio.
É nessa faixa etária que estará parte da população que, de acordo com a
organização do sistema educacional brasileiro, já deveria ter passado pelo processo
de escolarização fundamental – 1º ao 8º ano –, obrigatório e gratuito. (Cf. CF/88,
arts. 205, 208, I, §§ 1º e 2º)
Contrariando essa lógica da organização do ensino fundamental versus
faixa etária e do direito expresso na CF/88, vamos observar, ano a ano, na série
histórica proposta, que, apesar dos progressos consideráveis no atendimento à
110
escolarização e a respectiva diminuição do número de pessoas com 15 anos ou
mais não alfabetizadas, o Brasil ainda tem um grande desafio a enfrentar.
Esse
desafio,
no
entanto,
torna-se
ainda
mais
expressivo
se
considerarmos a situação perversa de um sistema de ensino secular, caracterizado
pela exclusão, cujo acesso e domínio da leitura e da escrita vem demarcando
socialmente a população em alfabetizados/não alfabetizados, letrado/iletrados.
Como esclarece SOARES (1998, p. 18-19):
[...] letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de
aprender a ler e escrever: o estado ou a uma condição que adquire
um grupo ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado
da escrita. [...] ([...] alfabetizado nomeia aquele que apenas
aprendeu a ler e a escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a
condição de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando
as práticas sociais que as demandam).
A mesma autora ainda comenta:
[...] Sobretudo no momento atual, [...] levaram, com prevalência deste
último, alfabetização e letramento a se confundirem, e perda de
especificidade da primeira, o que se constitui como uma das causa
do fracasso em alfabetização que hoje ainda se verifica nas escolas
brasileiras, a distinção entre os dois processos e conseqüente
recuperação da especificidade da alfabetização torna-se
metodologicamente e até politicamente convenientes, desde que
essa distinção e a especificidade da alfabetização, não sejam
entendidas como independência de um processo em relação ao
outro, ou como procedência de um em relação ao outro. (SOARES,
2004, p.15)
Mesmo não sendo objeto do estudo proposto, vamos nos deparar com
uma situação precária, se analisarmos os resultados obtidos pelos alunos
concluintes do ensino fundamental1.
Torna-se cada vez mais crescente a exigência de domínio de habilidades
e competências necessárias à inserção social e ao mercado de trabalho, numa
sociedade que já avança as fronteiras do grafocentrismo, agregando-o à
1
Para melhor compreensão do fracasso em alfabetização escolar, veja resultados das avaliações
externas às escolas, tais como SARESP, SIMAVE, SAEB, ENEM e PISA, entre outros.
111
informatização, à tecnologia e ao processo irreversível da mundialização da
economia.
O analfabetismo funcional2 constitui-se uma situação para milhões de
brasileiros que só será superada através da ampliação do direito à educação,
vinculada a políticas públicas que abranjam, desde a formação dos docentes para a
compreensão da educação, como instrumento de inclusão para o sujeito e para a
sociedade, até a adoção de políticas sociais e reformas estruturais que diminuam o
abismo entre os grupos sociais no Brasil.
Essa situação será agora, dentro do estudo proposto, analisada com base
nos indicadores estatísticos, compreendendo uma série histórica de dez anos, na
qual se pretende visualizar, através dos números, os progressos e/ou recuos no
atendimento aos jovens e adultos, no período de 1990 a 2000.
Os dados foram organizados, por ano, obedecendo à seguinte lógica:
indicadores do Brasil, de Minas Gerais e da Região Metropolitana de Belo Horizonte.
2
O conceito usado pelo IBGE, nos seus indicadores estatísticos, considera alfabetizada “a pessoa
capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece”. Outro conceito que
vem sendo adotado no nível mundial é o analfabeto funcional: inclui todas as pessoas com menos de
quatro anos de escolaridade.
112
2.1 OS INDICADORES DA EJA NO BRASIL, DE 1990 A 2000 E SEUS
DESMEMBRAMENTOS ANO A ANO
TABELA 12
PROGRESSO DO ATENDIMENTO DA EJA NO BRASIL
1990 A 2000
Ano
População
Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais
Não
Alfabetizados
1990
147.305.524
96.648.175
78.914.668
17.727.629
1991
146.825.475
95.837.043
76.603.804
19.233.239
1992
146.003.097
96.633.818
79.993.530
16.609.205
1993
148.216.677
98.533.127
82.327.125
16.195.446
1994
x
x
x
1995
Não teve
PNAD
152.374.603
103.348.292
87.247.008
16.091.915
1996
154.360.589
106.186.558
90.610.690
15.566.783
1997
156.128.003
108.033.627
92.136.609
15.883.372
1998
158.232.252
110.735.450
95.451.581
15.262.700
1999
160.872.856
113.100.404
98.003.780
15.076.588
2000
169.799.728
119.556.674
104.079.416
15.467.262
15 ou mais
Sem
Declaração
15 ou mais
Não
Alfabetizados
(%)
878
18,34243533
-
20,06868993
31.083
17,18777685
10.566
x
16,4365493
X
10.369
15,57056695
9.085
14,65984329
13.646
14,70224822
13,78302973
20.036
13,33026892
-
12,9371799
Fonte: Censo Demográfico 1991, 2000 e PNADs 1990, 1992, 1993, 1995, 1996,
1997,1998 e 1999.
Nota: Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e
Amapá.
113
Vejamos agora o detalhamento de cada um dos anos propostos contidos
na série histórica, a começar por 1990.
2.1.1 O ano de 1990
GRÁFICO 1
ALFABETIZAÇÃO – BRASIL – 1990
Alfabetização - 1990
População: 147.305.524 habitantes
População com 15 anos ou mais: 96.648.175 habitantes
17.727.629
18%
878
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
78.914.668
82%
160.000.000
147.305.524
140.000.000
120.000.000
96.648.175
100.000.000
78.914.668
80.000.000
60.000.000
40.000.000
17.727.629
20.000.000
878
0
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
Fonte: PNAD, 1990.
Os indicadores mostram que, no ano de 1990, em uma população de
147.305.524 de habitantes, 96.648.175 representavam a população de 15 anos ou
mais de idade.
114
Nessa
população,
os
indicadores
mostram
que
78.914.668
são
alfabetizados, significando 82% do total da população de 15 anos ou mais, e
17.727.629 encontram-se no grupo dos analfabetos, correspondendo a 18% do total
da população de 15 anos ou mais. Os indicadores ainda apontam 878 casos da
população analisada sem declaração, o que, na leitura em percentual, significa 0%
frente ao número absoluto da população total de 15 anos ou mais.
2.1.2 O ano de 1991
GRÁFICO 2
ALFABETIZAÇÃO – BRASIL – 1991
Alfabetização - 1991
População: 146.825.475 habitantes
População com 15 anos ou mais: 95.837.045 habitantes
19.233.239
20%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
76.603.804
80%
160.000.000
146.825.475
140.000.000
120.000.000
95.837.043
100.000.000
76.603.804
80.000.000
60.000.000
40.000.000
19.233.239
20.000.000
0
0
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
Fonte: Censo Demográfico, 1991.
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
115
Os indicadores mostram que no ano de 1991, em uma população total de
146.825.475, há uma leve queda em relação à população total do ano anterior. Isso
ocorrerá também em relação à população de 15 anos ou mais e à população de 15
anos ou mais alfabetizada.
Em relação à população de 15 anos ou mais não alfabetizada, há um
aumento bastante significativo, chegando quase à casa dos 2 milhões.
Não há registro da população de 15 anos ou mais sem declaração.
A população de 15 anos ou mais alfabetizada totaliza 76.603.804, ou seja,
80% da população total de 15 anos ou mais, e a população de 15 anos ou mais não
alfabetizada totaliza 19.233.239, isto é, 20% da população total de 15 anos ou mais.
Não há registro da população de 15 anos ou mais sem declaração.
2.1.3 O ano de 1992
GRÁFICO 3
ALFABETIZAÇÃO – BRASIL –1992
Alfabetização - 1992
População: 146.003.097 habitantes
População com 15 anos ou mais: 95.837.043 habitantes
16.609.205
17%
31.083
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
79.993.530
83%
116
160.000.000
146.003.097
140.000.000
120.000.000
96.633.818
100.000.000
79.993.530
80.000.000
60.000.000
40.000.000
16.609.205
20.000.000
31.083
0
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
Fonte: PNAD, 1992.
A população total do ano de 1992 mantém, de acordo com os indicadores,
uma queda em relação à população total do ano de 1991, o que não ocorre com a
população de 15 anos ou mais, que aumenta em quase 1 milhão. Mantém-se o
aumento em relação à população de 15 anos ou mais alfabetizada, mas nota-se uma
queda bastante significativa na população de 15 anos ou mais não alfabetizada.
A população de 15 anos ou mais alfabetizada totaliza 79.993.530, ou seja,
83% da população total de 15 anos ou mais e a população de 15 anos ou mais não
alfabetizada totaliza 16.609.205, ou 17% do total da população de 15 anos ou mais.
117
2.1.4 O ano de 1993
GRÁFICO 4
ALFABETIZAÇÃO – BRASIL – 1993
Alfabetização - 1993
População: 148.216.677 habitantes
População com 15 anos ou mais: 98.533.127 habitantes
16.195.446
16%
10.566
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
82.327.125
84%
160.000.000
148.216.677
140.000.000
120.000.000
98.533.127
100.000.000
82.327.125
80.000.000
60.000.000
40.000.000
16.195.446
20.000.000
10.566
0
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
Fonte: PNAD, 1993.
A população total do ano de 1993 apresenta tendência inversa à
observada nos dois anos anteriores. Há o registro de crescimento populacional que
ultrapassa a casa dos 2 milhões de habitantes. Esse crescimento é observado
também na população de 15 anos ou mais, e na população de 15 anos ou mais
alfabetizada.
Já a população não alfabetizada apresentará uma leve queda, mas
significativa em relação à população total do ano ora analisado, e ainda mais em
118
relação ao ano anterior. A população de 15 anos ou mais alfabetizada totaliza
82.327.125, ou seja, 84% da população de 15 anos ou mais, e a população não
alfabetizada totaliza 16.195.446, ou 16% da população total de 15 anos ou mais.
A população de 15 anos ou mais sem declaração totaliza 10.566 casos da
população analisada, o que, na leitura em percentual, significa 0% frente ao número
absoluto da população total de 15 anos ou mais.
2.1.5 O ano de 1995
GRÁFICO 5
ALFABETIZAÇÃO – BRASIL – 1995
Alfabetização - 1995
População: 152.374.603 habitantes
População com 15 anos ou mais: 103.348.292 habitantes
16.091.915
16%
10.369
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
87.247.008
84%
119
160.000.000
152.374.603
140.000.000
120.000.000
103.348.292
100.000.000
87.247.008
80.000.000
60.000.000
40.000.000
16.091.915
20.000.000
10.369
0
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
Fonte: PNAD, 1995.
Os indicadores do ano de 1995 mostram que a população total acresce
em mais de 4 milhões de habitantes. Porém, há que se considerar a não
amostragem apresentada no ano de 1994, o que manteria a média de crescimento
populacional de 2 milhões por ano, a observar-se a partir de 1992. A mesma média
de crescimento será observada na população de 15 anos ou mais, e na população
de 15 anos ou mais alfabetizada. Já em relação à população de 15 anos ou mais
não alfabetizada observa-se uma queda bastante significativa, tanto comparando
com os anos anteriores, quanto com a população total de 15 anos ou mais.
Em relação à população total de 15 anos ou mais, a população de 15
anos ou mais alfabetizada totaliza 87.247.008, ou seja, 84%, e a população de 15
anos ou mais não alfabetizada totaliza 16.091.915, isto é 16% .
Há o registro de 10.369 casos da população total de 15 anos ou mais sem
declaração, o que, na leitura em percentual, é considerado como 0% frente ao
número absoluto da população total de 15 anos ou mais.
120
2.1.6 O ano de 1996
GRÁFICO 6
ALFABETIZAÇÃO – BRASIL – 1996
Alfabetização - 1996
População: 154.360.589 habitantes
População com 15 anos ou mais: 106.186.558 habitantes
15.566.783
15%
9.085
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
90.610.690
85%
180.000.000
160.000.000
140.000.000
154.360.589
120.000.000
100.000.000
106.186.558
90.610.690
80.000.000
60.000.000
40.000.000
20.000.000
0
15.566.783
9.085
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
Fonte: PNAD, 1996.
Os indicadores apontam um crescimento populacional dentro da média já
observada anteriormente nos anos de 1992, 1993 e 1995.
O mesmo será observado na população total de 15 anos ou mais, e 15
anos ou mais alfabetizada. Na população de 15 anos ou mais não alfabetizada,
observa-se queda.
121
Em relação à população total de 15 anos ou mais, a população de 15
anos ou mais alfabetizada totaliza 90.610.690, ou seja, 85%, e a população de 15
anos ou mais não alfabetizada totaliza 15.566.783, ou 15%.
Há registro de 9.085 mil casos da população de 15 anos ou mais sem
declaração que, na leitura em percentual, corresponde a 0% frente à população
absoluta de 15 anos ou mais.
2.1.7 O ano de 1997
GRÁFICO 7
ALFABETIZAÇÃO – BRASIL – 1997
Alfabetização - 1997
População: 156.128.003 habitantes
População com 15 anos ou mais: 108.033.627 habitantes
15.883.372
15%
13.646
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
92.136.609
85%
180.000.000
160.000.000
140.000.000
156.128.003
108.033.627
120.000.000
100.000.000
92.136.609
80.000.000
60.000.000
40.000.000
20.000.000
0
15.883.372
13.646
População Total
Fonte: PNAD, 1997.
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
122
Os indicadores do ano de 1997 apresentam a mesma tendência de
crescimento da população total, da população de 15 anos ou mais, e da população
de 15 anos ou mais alfabetizada. Já a população de 15 anos ou mais não
alfabetizada mantém-se praticamente inalterada em relação aos indicadores do ano
de 1996.
Em relação à população total de 15 anos ou mais, a população de 15
anos ou mais alfabetizada totaliza 92.136.609, ou seja, 85%, e a população de 15
anos ou mais não alfabetizada totaliza 15.883.372, isto é, 15%. Há registro de
13.646 casos da população de 15 anos ou mais sem declaração o que, na leitura em
percentual, significa 0% frente ao número absoluto da população total de 15 anos ou
mais.
2.1.8 O ano de 1998
GRÁFICO 8
ALFABETIZAÇÃO – BRASIL – 1998
Alfabetização - 1998
População: 158.232.252 habitantes
População com 15 anos ou mais: 110.735.450 habitantes
15.262.700
14%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
95.451.581
86%
123
180.000.000
160.000.000
140.000.000
158.232.252
110.735.450
120.000.000
100.000.000
80.000.000
60.000.000
95.451.581
40.000.000
20.000.000
15.262.700
0
0
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
Fonte: PNAD, 1998.
Os indicadores do ano de 1998 apresentam a mesma tendência
observada no ano de 1997. Em uma população de 158.232.252 de habitantes,
110.735.252 estão na faixa da população de 15 anos ou mais. Desse total,
95.451.581 são alfabetizados, ou seja, 86%, e 15.262.700 não alfabetizados – 14%.
Não há registro da população de 15 anos ou mais sem declaração.
2.1.9 O ano de 1999
GRÁFICO 9
ALFABETIZAÇÃO – BRASIL – 1999
Alfabetização - 1999
População: 160.872.856 habitantes
População com 15 anos ou mais: 113.100.404 habitantes
15.076.588
13%
20.036
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
98.003.780
87%
124
180.000.000
160.000.000
140.000.000
160.872.856
113.100.404
120.000.000
100.000.000
80.000.000
60.000.000
98.003.780
40.000.000
20.000.000
15.076.588
20.036
0
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
Fonte: PNAD, 1999.
Os indicadores do ano de 1990 apresentam as mesmas tendências de
crescimento populacional já registradas anteriormente.
Em uma população de 160.872.856, 113.100.404 representam a
população de 15 anos ou mais.
Em relação à população total de 15 anos ou mais, 98.003.780 são
alfabetizados, ou seja, 87%, e 15.076.588 representam os não alfabetizados, ou
13%.
Há o registro de 20.036 não declarados o que, na leitura em percentual,
significa 0% frente ao número absoluto da população de 15 anos ou mais.
125
2.1.10 O ano de 2000
GRÁFICO 10
ALFABETIZAÇÃO – BRASIL – 2000
Alfabetização - 2000
População: 169.872.856 habitantes
População com 15 anos ou mais: 119.556.674 habitantes
13.904.625
12%
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
105.652.049
88%
180.000.000
160.000.000
140.000.000
169.872.856
119.556.674
120.000.000
100.000.000
105.652.049
80.000.000
60.000.000
40.000.000
20.000.000
0
13.904.625
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
Fonte: Censo Demográfico, 2000.
Os indicadores do ano de 2000 apresentam crescimento na população
total da ordem de 9 milhões de pessoas, comparando-se com o ano anterior. A
população salta de 160.872.856 para 169.872.856. Crescem também, nos mesmos
patamares, as populações de 15 anos ou mais, e 15 anos ou mais alfabetizada,
126
respectivamente, 6 e 7 milhões. Já a população de 15 anos ou mais não alfabetizada
é reduzida de 15.076.588, em 1999, para 13.904.625, em 2000.
Em relação à população total de 15 anos ou mais, os alfabetizados
totalizam 105.652.049, ou seja, 86%, e os não alfabetizados, 13.904.625, isto é,
12%.
Não há registro da população de 15 anos ou mais sem declaração.
O QUE OS DADOS REVELAM
2.1.11 Representação linear do avanço da EJA no Brasil, no período de 1990 a
2000
GRÁFICO 11
O AVANÇO DA EJA NO BRASIL – 1990 A 2000
180.000.000
160.000.000
140.000.000
120.000.000
100.000.000
80.000.000
População Total
15 anos ou mais
Alfabetizados
Não Alfabetizados
Sem Declaração
60.000.000
40.000.000
20.000.000
0
Fonte: Censo Demográfico 1991, 2000 e PNADs 1990, 1992, 1993, 1995,
1996, 1997,1998 e 1999.
Nota: Exclusive a População Rural de Rondônia, Acre, Amazonas,
Roraima, Pará, Amapá.
Os indicadores revelam que, no Brasil, houve, ao longo da década, um
crescimento demográfico, no todo, de 15,27%; o mesmo ocorreu com a população
de 15 anos ou mais, que apresentou 23,70% de crescimento, com a população de
127
15 anos ou mais alfabetizada, 31,89%. Já a população de 15 anos ou mais não
alfabetizada apresentou tendência inversa, da ordem de 12,75%.
A série histórica mostra que há uma tendência em diminuir o número
de analfabetos na faixa de 15 anos ou mais. Mas a existência de 15 milhões de
analfabetos, na faixa etária superior a 15 anos ou mais de idade, não deve
significar arrefecimento na crítica à situação.
Ao contrário, esforços deverão ser envidados para que esse quadro
revelador da exclusão secular de escolarização de parte significativa da
população seja através da implementação de políticas educacionais, substituída
pelo direito à EJA.
A partir da perspectiva observada nos indicadores, dentro da década
demarcada, propõe-se a seguinte tabela, à qual denominou-se Projeção Zero
para a EJA no Brasil, considerando as médias de crescimento da população
total, de 15 anos ou mais, de 15 anos ou mais alfabetizada, e a queda na taxa
de crescimento da população de 15 anos ou mais não alfabetizada.
TABELA 13
PROJEÇÃO ZERO PARA EJA NO BRASIL
Ano
1990
1991
1992
1993
1995
1996
1997
1998
1999
2000
População
total
147305524
146825475
146003097
148216677
152374603
154360589
156128003
158232252
160872856
169799728
15 ou mais
15 ou mais
(%)
96648175
95837043
96633818
98533127
103348292
106186558
108033627
110735450
113100404
119556674
65,61069292
65,2727621
66,18614261
66,4791095
67,82514275
68,7912366
69,19554784
69,98285659
70,30421838
70,41040372
15 ou mais
15 ou mais
15 ou mais
não
15 ou mais
Alfabetizados
não
Alfabetizados
Alfabetizados
(%)
alfabetizados
(%)
78914668
76603804
79993530
82327125
87247008
90610690
92136609
95451581
98003780
104079416
81,65148281
79,93131007
82,78005739
83,55273755
84,42036759
85,33160101
85,28512053
86,19785353
86,65201585
87,05445921
17727629
19233239
16609205
16195466
16091915
15566783
15883372
15262700
15076588
15467262
18,34243533
20,06868993
17,18777685
16,4365696
15,57056695
14,65984329
14,70224822
13,78302973
13,33026892
12,9371799
128
GRÁFICO 12
Progresso de atendimento da EJA no Brasil
A EVOLUÇÃO DA EJA NO BRASIL
15 ou mais não alfabetizados (%)
25
20
15
Seqüência1
Log. (Seqüência1)
10
y = -1258,7Ln(x) + 9579,8
R2 = 0,9061
5
0
1988
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
Ano
Trabalhando a projeção como uma função logarítmica natural temos:
F(x) = -1258,7Ln(x) + 9579,8 com um fator de linearidade, R2 = 0,9061
Para um f(x)=0 onde os não alfabetizados →0 temos:
125,7Ln(x)=9579,8 Ln(x)=9579,8/1258,7
x=e^(9579,8/1258,7)
x=2020,03 que é o ano em que a taxa de analfabetismo tende a zero no Brasil
Nota-se, portanto, que os dados revelados não são nada animadores,
ao mostrarem que ainda serão necessárias mais duas décadas para zerar o
analfabetismo na população de 15 anos ou mais. Isso, naturalmente, exigirá
compromissos políticos com essa parcela da população e, certamente, com todo
o universo do sistema educacional no Brasil.
129
2.2 OS INDICADORES DA EJA NO ESTADO DE MINAS GERAIS, DE 1990 A 2000
E SEUS DESMEMBRAMENTOS ANO A ANO
TABELA 14
PROGRESSO DO ATENDIMENTO DA EJA NO ESTADO DE MINAS GERAIS DE
1990 A 2000
ANO
População
Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais
Não
Alfabetizados
15 ou mais
Sem
Declaração
15 ou mais Não
Alfabetizados
(%)
1990
15.962.857
16.610.527
8.204.160
1.687.520
0
17,15934052
1991
15.743.152
10.407.610
8.514.891
1.892.719
0
18,18591396
1992
15.996.971
10.665.123
8.939.511
1.725.612
0
16,17995404
1993
16.188.407
10.823.519
9.220.700
1.602.815
0
14,80863109
1994
Não teve pnad
x
x
x
x
1995
16.548.714
11.295.834
9.701.839
1.593.995
0
14,11135291
1996
16.720.928
11.616.115
10.123.105
1.493.010
0
12,85292027
1997
16.951.708
11.828.976
10.272.883
1.556.093
0
13,15492567
1998
17.146.780
11.965.004
10.453.056
1.502.994
0
12,56158377
1999
17.341.721
12.346.964
10.840.006
1.500.859
0
12,15569269
2000
17.891.494
12.822.966
11.352.744
1.469.823
0
11,46242609
Fonte: Censo Demográfico 1991, 2000 e PNADs 1990, 1992, 1992, 1993, 1995,
1996, 1997, 1998 e 1999.
Vejamos agora o detalhamento de cada um dos anos propostos contidos
na série histórica, a começar por 1990.
2.2.1 O ano de 1990
GRÁFICO 13
ALFABETIZAÇÃO – ESTADO DE MINAS GERAIS – 1990
Alfabetização - 1990
População: 15.962.857 habitantes
População com 15 anos ou mais: 9.891.680 habitantes
1.687.520
17%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
8.204.160
83%
130
18.000.000
16.000.000
15.962.857
16.610.527
14.000.000
12.000.000
10.000.000
8.204.160
8.000.000
6.000.000
4.000.000
1.687.520
2.000.000
0
0
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
Fonte: PNAD, 1990.
Os indicadores do ano de 1990 do Estado de Minas Gerais apresentam
uma população total de 15.962.857 de habitantes, sendo que 10.610.527 representa
a população de 15 anos ou mais. Em relação à população total de 15 anos ou mais,
a população alfabetizada representa 8.204.160, ou seja, 83%, e a população não
alfabetizada, 1.687.520 – 17%.
Não há registro da população de 15 anos ou mais sem declaração.
131
2.2.2 O ano de 1991
GRÁFICO 14
ALFABETIZAÇÃO – ESTADO DE MINAS GERAIS – 1991
Alfabetização - 1991
População: 15.743.152 habitantes
População com 15 anos ou mais: 10.407.610 habitantes
1.892.719
18%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
8.514.891
82%
18.000.000
16.000.000
15.743.152
14.000.000
12.000.000
10.407.610
10.000.000
8.514.891
8.000.000
6.000.000
4.000.000
1.892.719
2.000.000
0
0
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
Fonte: Censo Demográfico, 1991.
Os indicadores do ano de 1991 apresentam uma leve queda nos números
da população total e da população de 15 anos ou mais, em relação ao ano de 1990.
Em 1990, foram registrados 15.962.857 de habitantes, e em 1991, 15.743.152. A
população de 15 anos ou mais, no ano de 1990, totalizava 10.610.527, e no ano de
1991, 10.407.610. Já nos indicadores da população de 15 anos ou mais, observa-se
132
um leve acréscimo, respectivamente, de 8.204.160 para 8.514.891, e 1.687.520 para
1.892.719.
Em relação à população total de 15 anos ou mais, os alfabetizados
correspondem a 82% e os não alfabetizados a 18%.
Não há registro da população de 15 anos ou mais sem declaração.
2.2.3 O ano de 1992
GRÁFICO 15
ALFABETIZAÇÃO – ESTADO DE MINAS GERAIS – 1992
Alfabetização - 1992
População: 15.996.971 habitantes
População com 15 anos ou mais: 10.665.123 habitantes
1.725.612
16%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
8.939.511
84%
133
18.000.000
16.000.000
15.996.971
14.000.000
12.000.000
10.000.000
10.665.123
8.939.511
8.000.000
6.000.000
4.000.000
1.725.612
2.000.000
0
0
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
Fonte: PNAD, 1992.
No ano de 1992, os indicadores registram um leve aumento da população
total, da população de 15 anos ou mais, e da população de 15 anos ou mais
alfabetizada, em relação ao ano de 1991. Respectivamente, os indicadores são
15.743.152 para 15.996.971, 10.607.610 para 10.665.123, e 8.514.891 para
8.939.511. Já a população de 15 anos ou mais não alfabetizada apresenta uma leve
queda, passando de 1.892.719, registrado em 1991, para 1.725.612.
Em relação à população total de 15 anos ou mais do ano analisado, a
população alfabetizada corresponde a 84%, e a não alfabetizada a 16%.
Não há registro da população de 15 anos ou mais sem declaração.
134
2.2.4 O ano de 1993
GRÁFICO 16
ALFABETIZAÇÃO – ESTADO DE MINAS GERAIS – 1993
Alfabetização - 1993
População: 16.188.407 habitantes
População com 15 anos ou mais: 10.823.519 habitantes
1.602.815
15%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
9.220.700
85%
18.000.000
16.000.000
16.188.407
14.000.000
12.000.000
10.000.000
10.823.519
9.220.700
8.000.000
6.000.000
4.000.000
1.602.815
2.000.000
0
0
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
Fonte: PNAD, 1993.
No ano de 1993, os indicadores continuam a registrar um leve aumento
da população total, da população de 15 anos ou mais, e da população de 15 anos ou
mais alfabetizada, em relação ao ano anterior. Respectivamente, os indicadores são
15.996.971 para 16.188.407, 10.665.123 para 10.823.519, e 8.939.511 para
9.220.700. Já a população de 15 anos ou mais não alfabetizada mantém uma leve
135
queda em relação ao ano de1992, passando de 1.725.612, registrado em 1992, para
1.602.815. Em relação à população total de 15 anos ou mais do ano analisado, a
população alfabetizada corresponde a 85%, e a não alfabetizada a 15%.
Não há registro da população de 15 anos ou mais sem declaração.
2.2.5 O ano de 1995
GRÁFICO 17
ALFABETIZAÇÃO – ESTADO DE MINAS GERAIS – 1995
Alfabetização - 1995
População: 16.548.714 habitantes
População com 15 anos ou mais: 11.295.834 habitantes
1.593.995
14%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
9.701.839
86%
18.000.000
16.548.714
16.000.000
14.000.000
12.000.000
10.000.000
11.295.834
9.701.839
8.000.000
6.000.000
4.000.000
1.593.995
2.000.000
0
0
População Total
Fonte: PNAD, 1995.
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
136
Os indicadores do ano de 1995 apresentam a mesma tendência já
identificada nos anos de 1992 e 1993. Há um aumento nos indicadores da
população total, da população de 15 anos ou mais, e na população de 15 anos ou
mais alfabetizada. Diminui a população de 15 anos ou mais não alfabetizada.
Em relação à população de 15 anos ou mais, os alfabetizados
representam 86%, e os não alfabetizados, 14%.
Não há registro na população de 15 anos ou mais sem declaração.
2.2.6 O ano de 1996
GRÁFICO 18
ALFABETIZAÇÃO – ESTADO DE MINAS GERAIS – 1996
Alfabetização - 1996
População: 16.720.928 habitantes
População com 15 anos ou mais: 11.616.115 habitantes
1.493.010
13%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
10.123.105
87%
137
18.000.000
16.720.928
16.000.000
14.000.000
11.616.115
12.000.000
10.123.105
10.000.000
8.000.000
6.000.000
4.000.000
1.493.010
2.000.000
0
0
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
Fonte: PNAD, 1996.
Os indicadores do ano de 1996 continuam a registrar a mesma tendência
em relação ao ano anterior. Leve crescimento na população total, na população de
15 anos ou mais, e na população de 15 anos ou mais alfabetizada. Continua o
registro de queda nos indicadores da população de 15 anos ou mais não
alfabetizada. Em relação à população total de 15 anos ou mais, os alfabetizados
totalizam
10.123.105,
ou
seja,
87%,
e
os
não
alfabetizados
1.493.010,
correspondendo a 13%.
Não há registro na população de 15 anos ou mais sem declaração.
138
2.2.7 O ano de 1997
GRÁFICO 19
ALFABETIZAÇÃO – ESTADO DE MINAS GERAIS – 1997
Alfabetização - 1997
População: 16.951.708 habitantes
População com 15 anos ou mais: 11.828.976 habitantes
1.556.093
13%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
10.272.883
87%
18.000.000
16.951.708
16.000.000
14.000.000
12.000.000
10.000.000
11.828.976
10.272.883
8.000.000
6.000.000
4.000.000
1.556.093
2.000.000
0
0
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
Fonte: PNAD, 1997.
Os indicadores do ano de 1997 vão apresentar a mesma tendência em
relação à população total, de 15 anos ou mais e alfabetizada. Já a população de 15
anos ou mais não alfabetizada apresentará elevação. Em relação à população de 15
anos ou mais, os alfabetizados totalizam 10.272.883, ou seja, 87%, e os não
alfabetizados, 1.556.093, isto é, 13%.
Não há registro na população de 15 anos ou mais sem declaração.
139
2.2.8 O ano de 1998
GRÁFICO 20
ALFABETIZAÇÃO – ESTADO DE MINAS GERAIS – 1998
Alfabetização - 1998
População: 17.146.780 habitantes
População com 15 anos ou mais: 11.965.004 habitantes
1.502.994
13%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
10.453.056
87%
20.000.000
18.000.000
16.000.000
14.000.000
12.000.000
10.000.000
8.000.000
6.000.000
4.000.000
2.000.000
0
17.146.780
11.965.004
10.453.056
1.502.994
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
0
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
Fonte: PNAD, 1998.
Os indicadores do ano de 1998 em relação ao ano de 1997 continuam a
apresentar a mesma tendência de crescimento na população total, na população de
15 anos ou mais e na população de 15 anos ou mais alfabetizada. Já a população
de 15 anos ou mais não alfabetizada apresentará uma leve queda. Em relação à
140
população de 15 anos ou mais, os alfabetizados totalizam 10.453.056, ou seja, 88%,
e os não alfabetizados, 1.502.994, ou 12%.
Não há registro na população de 15 anos ou mais sem declaração.
2.2.9 O ano de 1999
GRÁFICO 21
ALFABETIZAÇÃO – ESTADO DE MINAS GERAIS – 1999
Alfabetização - 1999
População: 17.341.721 habitantes
População com 15 anos ou mais: 12.346.964 habitantes
1.500.859
12%
6.099
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
10.840.006
88%
20.000.000
18.000.000
16.000.000
14.000.000
12.000.000
10.000.000
8.000.000
6.000.000
4.000.000
2.000.000
0
17.341.721
12.346.964
10.840.006
1.500.859
População Total
Fonte: PNAD, 1999.
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
6.099
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
141
Os indicadores do ano de 1999 apresentam as mesmas tendências do
ano de 1998. Aumenta a população total, de 15 anos ou mais, e a população de 15
anos ou mais alfabetizada. Já a população não alfabetizada continua a diminuir. Em
relação à população total, os alfabetizados totalizam 10.840.006, ou seja, 88%, e os
não alfabetizados, 1.500.859, isto é, 12%. Na população de 15 anos ou mais, os
indicadores apresentam 6.099 sem declaração.
2.2.10 O ano de 2000
GRÁFICO 22
ALFABETIZAÇÃO – ESTADO DE MINAS GERAIS – 2000
Alfabetização - 2000
População: 4.819.266 habitantes
População com 15 anos ou mais: 3.111.271 habitantes
179.507
6%
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
2.931.764
94%
20.000.000
18.000.000
16.000.000
14.000.000
12.000.000
10.000.000
8.000.000
6.000.000
4.000.000
2.000.000
0
17.891.494
12.822.966
11.352.744
1.469.823
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
Fonte: Censo Demográfico, 2000.
0
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
142
Os indicadores do ano 2000 continuam a apresentar as mesmas
tendências.
O QUE OS DADOS REVELAM
2.2.11 Representação linear do avanço da EJA no Estado de Minas Gerais, no
período de 1990 a 2000
GRÁFICO 23
O AVANÇO DA EJA NO ESTADO DE MINAS GERAIS – 1990-2000
20.000.000
18.000.000
16.000.000
14.000.000
12.000.000
10.000.000
População Total
15 anos ou mais
Alfabetizados
Não Alfabetizados
Sem Declaração
8.000.000
6.000.000
4.000.000
2.000.000
0
Fonte: Censo Demográfico 1991, 2000 e PNADs 1990, 1992, 1993, 1995,
1996, 1997,1998 e 1999.
Os indicadores revelam que, no Estado de Minas Gerais, houve, ao longo
da década, um crescimento demográfico, no todo, de 12,09%; o mesmo ocorreu com
a população de 15 anos ou mais, que apresentou 20,85% de crescimento, com a
população de 15 anos ou mais alfabetizada, 38,38%. Já a população de 15 anos ou
mais não alfabetizada apresentou tendência inversa da ordem de 12,90%.
A série histórica mostra que há uma tendência em diminuir o número
de analfabetos na faixa de 15 anos ou mais. Mas a existência de 1.469.823 de
143
analfabetos, na faixa etária superior a 15 anos ou mais de idade, não deve
significar arrefecimento na crítica à situação.
Ao contrário, esforços deverão ser envidados para que esse quadro
revelador da exclusão secular de escolarização de parte significativa da
população seja através da implementação de políticas educacionais, substituída
pelo direito à EJA.
A partir da perspectiva observada nos indicadores, dentro da década
demarcada, propõe-se a seguinte tabela, à qual denominou-se Projeção Zero
para a EJA no Estado de Minas Gerais, considerando as médias de crescimento
da população total, de 15 anos ou mais, de 15 anos ou mais alfabetizada, e a
queda na taxa de crescimento da população de 15 anos ou mais não
alfabetizada.
TABELA 15
PROJEÇÃO ZERO PARA A EJA NO ESTADO DE MINAS GERAIS
Ano
1990
1991
1992
1993
1995
1996
1997
1998
1999
2000
População
total
15962257
15743152
15996971
16188407
16548714
16720928
16951708
17146780
17341721
17891494
15 ou
mais
15 ou mais
(%)
10610527
10407610
10665123
10823519
11295834
11616115
11828976
11965004
12346964
12822966
66,47259846
66,10880718
66,66964015
66,85969163
68,25807733
69,47051623
69,78043746
69,7798887
71,19803161
71,67073918
15 ou mais
15 ou mais
15 ou mais
não
15 ou mais
Alfabetizados não
Alfabetizados
Alfabetizado
(%)
alfabetizados
(%)
8204160
8514891
8939511
9220700
9701839
10123105
10272883
10453056
10840006
11352744
77,32094739
81,81408604
83,82004596
85,19133195
85,88864709
87,14707973
86,84507433
87,36358132
87,79491055
88,53446231
1687520
1892719
1725612
1602815
1593995
1493995
1556093
1502994
1500994
1469823
15,9042053
18,1859139
16,1799540
14,8086310
14,1113529
12,8613998
13,1549256
12,5615837
12,1567860
11,4624260
144
GRÁFICO 24
A EVOLUÇÃO DA EJA NO ESTADO DE
MINAS GERAIS
A evolução da EJA no Estado de M inas Gerais
20
15 ou mais não alfabetizados (%
18
16
14
12
Seqüência1
10
Log. (Seqüência1)
8
y = -1131,5Ln(x) + 8611,9
R 2 = 0,8695
6
4
2
0
1988
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
Ano
Trabalhando a projeção como uma função logarítmica natural temos:
F(x) = -1131,5Ln(x) + 8611,9 com um fator de linearidade, R2 = 0,8695
Para um f(x)=0 onde os não alfabetizados →0 temos:
1131,5Ln(x)=8611,9
Ln(x)=8611,9/1131,5
x=e^(8611,9/1131,5)
x=2020,4 que é o ano em que a taxa de analfabetismo tende a zero no Estado
de Minas Gerais
Nota-se, portanto, que os dados revelados não são nada animadores,
ao mostrarem que ainda serão necessárias mais duas décadas para zerar o
analfabetismo na população de 15 anos ou mais. Isso, naturalmente, exigirá
compromissos políticos com essa parcela da população e, certamente, com todo
o universo do sistema educacional no Estado de Minas Gerais.
145
2.3 OS INDICADORES DA EJA NA REGIÃO METROPOLITANA DE BELO
HORIZONTE DE 1990 A 2000 E SEUS DESMEMBRAMENTOS ANO A ANO
TABELA 16
PROGRESSO DO ATENDIMENTO DA EJA NA REGIÃO METROPOLITANA DE
BELO HORIZONTE – 1990 A 2000
ANO
População
Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais
Não
Alfabetizados
15 ou mais
Sem
Declaração
15 ou mais
Não
Alfabetizados
(%)
1990
3.753.071
2.540.283
2.336.917
203.366
-
8,005643466
3.472.853
1.415.891
1.314.960
100.931
-
7,128444209
3.524.777
2.389.513
2.189.379
200.134
-
8,375514174
3.579.802
Não teve
PNAD
2.433.991
X
2.255.024
x
178.967
x
x
7,352820943
3.696.138
2.585.217
2.407.231
177.986
-
6,884760544
3.751.727
2.656.683
2.487.379
169.304
-
6,372758812
3.907.126
2.791.888
2.603.143
189.354
-
6,782292126
3.979.852
2.860.104
2.677.630
180.983
1.491
6,32784682
4.052.523
2.936.959
2.752.212
183.988
759
6,264575025
4.819.266
3.111.271
2.931.764
179.507
1991
1992
1993
1994
X
1995
1996
1997
1998
1999
2000
5,769571342
Fonte: Censo Demográfico 1991, 2000 e PNADs 1990, 1992, 1993,1995, 1996,
1997, 1998 e 1999.
146
Vejamos agora o detalhamento de cada um dos anos propostos contidos
na série histórica, a começar por 1990.
2.3.1 O ano de 1990
GRÁFICO 25
ALFABETIZAÇÃO – REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE – 1990
Alfabetização - 1990
População: 3.753.071 habitantes
População com 15 anos ou mais: 2.540.283 habitantes
203.366
8%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
2.336.917
92%
4.000.000
3.753.071
3.500.000
3.000.000
2.540.283
2.500.000
2.336.917
2.000.000
1.500.000
1.000.000
500.000
203.366
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não
Alfabetizados
15 ou mais Sem
Declaração
Fonte: PNAD, 1990.
Os indicadores do ano de 1990 apresentam uma população total de
3.753.071, e uma população de 15 anos ou mais de 2.540.283. Em relação à
147
população de 15 anos ou mais, os alfabetizados totalizam 2.336.917, ou seja, 92%,
e os não alfabetizados, 203.366, ou 8%.
Não há registro na população de 15 anos ou mais sem declaração.
Observa-se que há um desencontro muito significativo nos indicadores do
ano de 1990 para o ano de 1991, o que compromete a análise dos dados.
2.3.2 O ano de 1991
GRÁFICO 26
ALFABETIZAÇÃO – REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE – 1991
Alfabetização - 1991
População: 3.472.853 habitantes
População com 15 anos ou mais: 1.415.891 habitantes
100.931
7%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
1.314.960
93%
4.000.000
3.500.000
3.472.853
3.000.000
2.500.000
2.000.000
1.415.891
1.500.000
1.314.960
1.000.000
500.000
100.931
População Total
15 ou mais
Fonte: Censo Demográfico, 1991.
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não
Alfabetizados
15 ou mais Sem
Declaração
148
Os indicadores do ano de 1991 apresentam uma população total de
3.472.853, notando-se uma queda em relação à população do ano de 1990. O
mesmo é observado nos indicadores em relação à população de 15 anos ou mais,
os alfabetizados e os não alfabetizados. Respectivamente, os indicadores são
1.415.891, 1.314.960 e 100.931. Em relação à população de 15 anos ou mais, os
alfabetizados representam 93%, e os não alfabetizados, 17%.
Não há registro da população de 15 anos ou mais sem declaração.
2.3.3 O ano de 1992
GRÁFICO 27
ALFABETIZAÇÃO – REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE – 1992
Alfabetização - 1992
População: 3.524.777 habitantes
População com 15 anos ou mais: 2.839.513 habitantes
200.134
8%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
2.189.379
92%
149
4.000.000
3.500.000
3.524.777
3.000.000
2.389.513
2.500.000
2.189.379
2.000.000
1.500.000
1.000.000
500.000
200.134
-
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não
Alfabetizados
15 ou mais Sem
Declaração
Fonte: PNAD, 1992.
Os indicadores do ano de 1992 apresentam uma população total de
3.524.777. A população de 15 anos ou mais totaliza 2.389.513. Apresenta
crescimento e maior coerência com os indicadores do ano de 1990. O mesmo
poderá ser observado em relação à população de 15 anos ou mais alfabetizada, e
15 anos ou mais não alfabetizada. Nota-se que, apesar da maior coerência entre os
indicadores de 1990 a 1992, todos os indicadores do ano de 1992 apresentam
queda em relação ao ano de 1990.
No que tange à população de 15 anos ou mais, os alfabetizados totalizam
2.189.379, ou seja, 92%, e a não alfabetizada, 200.134, isto é, 8%.
Não há registro da população de 15 anos ou mais sem declaração.
150
2.3.4 O ano de 1993
GRÁFICO 28
ALFABETIZAÇÃO – REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE – 1993
Alfabetização - 1993
População: 3.579.802 habitantes
População com 15 anos ou mais: 2.433.991 habitantes
178.967
7%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
2.255.024
93%
4.000.000
3.579.802
3.500.000
3.000.000
2.433.991
2.500.000
2.255.024
2.000.000
1.500.000
1.000.000
500.000
178.967
População Total
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não
Alfabetizados
15 ou mais Sem
Declaração
Fonte: PNAD, 1993.
Os indicadores do ano de 1993 apresentam uma população total de
3.579.802. A população de 15 anos ou mais, assim como a população de 15 anos ou
mais alfabetizada, apresentam aumento em relação ao ano de 1992. Já a população
de 15 anos ou mais não alfabetizada apresenta queda em relação ao ano de 1992.
No tocante à população de 15 anos ou mais, a população alfabetizada totaliza
151
2.255.024, correspondendo a 93%, e a não alfabetizada engloba 178.967, ou seja,
7%.
Não há registro da população de 15 anos ou mais sem declaração.
2.3.5 O ano de 1995
GRÁFICO 29
ALFABETIZAÇÃO – REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE – 1995
Alfabetização - 1995
População: 3.696.138 habitantes
População com 15 anos ou mais: 2.585.217 habitantes
177.986
7%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
2.407.231
93%
4.000.000
3.696.138
3.500.000
3.000.000
2.585.217
2.500.000
2.407.231
2.000.000
1.500.000
1.000.000
500.000
177.986
População Total
Fonte: PNAD, 1995.
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não
Alfabetizados
15 ou mais Sem
Declaração
152
Os indicadores do ano de 1995 apresentam uma população de 3.696.138.
A população de 15 anos ou mais totaliza 2.585.217. Em relação à população de 15
anos ou mais, os alfabetizados totalizam 2.407.231, o que corresponde a 93%, e a
não alfabetizada, 177.986, ou seja, 7%.
Não há registro da população de 15 anos ou mais sem declaração.
2.3.6 O ano de 1996
GRÁFICO 30
ALFABETIZAÇÃO – REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE – 1996
Alfabetização - 1996
População: 3.751.727 habitantes
População com 15 anos ou mais: 2.656.683 habitantes
169.304
6%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
2.487.379
94%
4.000.000
3.751.727
3.500.000
3.000.000
2.656.683
2.500.000
2.487.379
2.000.000
1.500.000
1.000.000
500.000
169.304
População Total
Fonte: PNAD, 1996.
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não
Alfabetizados
15 ou mais Sem
Declaração
153
Os indicadores do ano de 1996 apresentam uma população total de
3.751.727. Em relação à população de 15 anos ou mais, a população alfabetizada
totaliza 2.487.379, ou seja, 94%, e a não alfabetizada, 169.304, ou 6%.
Não há registro da população de 15 anos ou mais sem declaração.
2.3.7 O ano de 1997
GRÁFICO 31
ALFABETIZAÇÃO – REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE – 1997
Alfabetização - 1997
População: 3.907.126 habitantes
População com 15 anos ou mais: 2.791.888 habitantes
189.354
7%
0
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
2.603.143
93%
4.500.000
4.000.000
3.500.000
3.907.126
2.791.888
3.000.000
2.603.143
2.500.000
2.000.000
1.500.000
1.000.000
500.000
189.354
População Total
Fonte: PNAD, 1997.
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não
Alfabetizados
15 ou mais Sem
Declaração
154
Os indicadores do ano de 1997 apresentam uma população de 3.907.126.
A população de 15 anos ou mais totaliza 2.791.888, sendo 2.603.143 alfabetizada,
ou seja, 93%, e a não alfabetizada, 189.354 – 7%.
Não há registro da população de 15 anos ou mais sem declaração.
2.3.8 O ano de 1998
GRÁFICO 32
ALFABETIZAÇÃO – REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE – 1998
Alfabetização - 1998
População: 3.979.852 habitantes
População com 15 anos ou mais: 2.860.104 habitantes
180.983
6% 1.491
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
2.677.630
94%
4.500.000
4.000.000
3.500.000
3.979.852
2.860.104
3.000.000
2.677.630
2.500.000
2.000.000
1.500.000
1.000.000
500.000
180.983
População Total
Fonte: PNAD, 1998.
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não
Alfabetizados
1.491
15 ou mais Sem
Declaração
155
Os indicadores do ano de 1998 apresentam uma população de 3.979.852.
A população de 15 anos ou mais totaliza 2.860.104, sendo 2.677.630 alfabetizada,
ou seja, 94%, e a não alfabetizada, 180.983, isto é, 6%. Há registro de 1.491 casos
sem declaração na população de 15 anos ou mais.
2.3.9 O ano de 1999
GRÁFICO 33
ALFABETIZAÇÃO – REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE – 1999
Alfabetização - 1999
População: 4.052.523 habitantes
População com 15 anos ou mais: 3.111.271 habitantes
183.988
6%
759
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
2.752.212
94%
4.500.000
4.052.523
4.000.000
3.500.000
2.936.959
3.000.000
2.500.000
2.000.000
1.500.000
1.000.000
500.000
-
2.752.212
183.988
População Total
Fonte: PNAD, 1999.
15 ou mais
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não
Alfabetizados
759
15 ou mais Sem
Declaração
156
Os indicadores do ano de 1999 apresentam uma população total de
4.052.523. A população de 15 anos ou mais totaliza 2.936.959, sendo a alfabetizada
2.752.212, ou seja, 93,70%, e a não alfabetizada, 183.988, ou 6,3%. Há registro na
população de 15 anos ou mais de 759 casos sem declaração.
2.3.10 O ano de 2000
GRÁFICO 34
ALFABETIZAÇÃO – REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE – 2000
Alfabetização - 2000
População: 4.819.266 habitantes
População com 15 anos ou mais: 3.111.271 habitantes
179.507
6%
0%
15 ou mais Alfabetizados
15 ou mais Não Alfabetizados
15 ou mais Sem Declaração
2.931.764
94%
6.000.000
5.000.000
4.819.266
4.000.000
3.111.271
3.000.000
2.931.764
2.000.000
1.000.000
179.507
População Total
15 ou mais
Fonte: Censo Demográfico de 2000.
15 ou mais
Alfabetizados
15 ou mais Não 15 ou mais Sem
Alfabetizados
Declaração
157
Os indicadores do ano 2000 apresentam uma população total de
4.819.266. A população de 15 anos ou mais totaliza 3.111.271, sendo 2.931.764
alfabetizada, ou seja, 94,23%, e a não alfabetizada, 179.507, isto é, 5,77%.
O QUE OS DADOS REVELAM
2.3.11 Representação linear do avanço da EJA na Região Metropolitana de
Belo Horizonte, no período de 1990 a 2000
GRÁFICO 35
O AVANÇO DA EJA NA REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE
1990-2000
6.000.000
5.000.000
População Total
15 anos ou mais
Alfabetizados
Não Alfabetizados
Sem Declaração
4.000.000
3.000.000
2.000.000
1.000.000
0
1.990
1.991
1.992
1.993
1.995
1.996
1.997
1.998
1.999
2.000
Fonte: Censo Demográfico 1991, 2000 e PNADs 1990, 1992, 1993, 1995,
1996, 1997,1998 e 1999.
Os indicadores revelam que, na Região Metropolitana de Belo Horizonte,
houve, ao longo da década, um crescimento demográfico, no todo, de 28,41%; o
mesmo ocorreu com a população de 15 anos ou mais, que apresentou 22,48% de
crescimento, com a população de 15 anos ou mais alfabetizada, 25,45%. Já a
158
população de 15 anos ou mais não alfabetizada apresentou tendência inversa, da
ordem de 11,73%.
A série histórica mostra que há uma tendência em diminuir o número
de analfabetos na faixa de 15 anos ou mais. Mas a existência de 179.507
analfabetos na faixa etária superior a 15 anos ou mais de idade não deve
significar arrefecimento na crítica à situação.
Ao contrário, esforços deverão ser envidados para que esse quadro
revelador da exclusão secular de escolarização de parte significativa da
população seja através da implementação de políticas educacionais, substituída
pelo direito à EJA.
A partir da perspectiva observada nos indicadores, dentro da década
demarcada, propõe-se a seguinte tabela à qual denominou-se Projeção Zero
para a EJA na Região Metropolitana de Belo Horizonte, considerando as médias
de crescimento da população total, de 15 anos ou mais, de 15 anos ou mais
alfabetizada, e a queda na taxa de crescimento da população de 15 anos ou
mais não alfabetizada.
159
TABELA 17
PROJEÇÃO ZERO PARA EJA NA REGIÃO METROPOLITANA DE BELO
HORIZONTE
Ano
População 15 ou
total
mais
1990
1991
1992
1993
1995
1996
1997
1998
1999
2000
3753071
3472853
3524777
3579802
3696138
3751727
3907126
3979852
4052523
4819266
15 ou mais
(%)
2540283
1415891
2389513
2433991
2585217
2656683
2791888
2860104
2936959
3111271
15 ou mais
15 ou mais
15 ou mais
15 ou mais
não
Alfabetizados não
Alfabetizados
Alfabetizados
(%)
alfabetizados
(%)
67,68545013
40,77025431
67,79189152
67,99233589
69,94373587
70,81226859
71,45630829
71,8645819
72,47235858
64,55902206
2336917
1314960
2189379
2255024
2407231
2487379
2609143
2677630
2752212
2931764
91,99435653
92,87155579
91,62448583
92,64717906
93,11523946
93,62724119
93,4544294
93,62002221
93,70958192
94,23042866
203366
100931
200134
178967
177986
169304
189354
180983
183988
179507
8,005643466
7,128444209
8,375514174
7,352820943
6,884760544
6,372758812
6,782292126
6,32784682
6,264575025
5,769571342
GRÁFICO 36
A EVOLUÇÃO
NA
A e vo lu çã o d aDA
EJAEJA
n a Re
g iãREGIÃO
o M e tro p oMETROPOLITANA
lita n a d e Be lo Ho riz o nDE
te
BELO HORIZONTE
9
15 ou m ais não alfabetizados (%)
8
7
6
5
Seqüênc ia1
Log. (Seqüênc ia1
4
y = -411,68Ln(x ) + 3135,1
R2 = 0,7793
3
2
1
0
1988
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
Ano
Trabalhando a projeção como uma função logarítmica natural temos:
F(x) = -411,68Ln(x) + 3135,1 com um fator de linearidade, R^2 = 0,7793
Para um f(x)=0 onde os não alfabetizados →0 temos:
411,68Ln(x)=3135,1
Ln(x)=3135,1/411,68
x=e^(3135,11/411,68)
x=2029,17 que é o ano em que a taxa de analfabetismo tende a zero na região
metropolitana de Belo Horizonte.
160
Nota-se, portanto, que os dados revelados não são nada animadores,
ao mostrarem que ainda serão necessárias quase três décadas para zerar o
analfabetismo na população de 15 anos ou mais. Isso, naturalmente, exigirá
compromissos políticos com essa parcela da população e, certamente, com todo
o universo do sistema educacional da Região Metropolitana de Belo Horizonte.
2.4 MATRÍCULAS DA EJA NO PERÍODO DE 1990 A 2000
Conforme o exposto anteriormente, a falta de indicadores na base de
dados do IBGE para os municípios, como o apresentado para as unidades da
federação e regiões metropolitanas, levou à busca de outras fontes que
viabilizassem a composição do cenário de EJA no município de Belo Horizonte.
Assim, através da SEE, conseguiram-se indicadores de matrícula. Isso
contribuiu para a organização de séries históricas de EJA, apresentadas a seguir,
para o Estado de Minas Gerais e para o município de Belo Horizonte.
TABELA 18
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
MATRÍCULA EFETIVA EM MARÇO / MINAS GERAIS
1990 A 2000
Ano/Rede Estadual
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Fonte: SEE-MG/SA/SPL/DPRO
Nota: (*) – EJA 1ª A 4ª
Nota: Dados do Censo Escolar
Educação de Jovens e Adultos(*)
----94.965
96.684
92.823
88.713
80.345
90.728
30.101
60.534
71.578
161
As séries não indicam matrículas na Rede Estadual de Ensino, nos anos
de 1990 e 1991. Há uma variação do ano de 1992 ao ano 2000. Isso significa que a
oferta na Rede Estadual decresce em 24,63%, ou seja, 23.387 menos matrículas. O
ano de 1998 é o que apresenta o menor número de matrículas.
TABELA 19
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
MATRÍCULA EFETIVA EM MARÇO - BELO HORIZONTE/CAPITAL – 1990 A 2000
Ano/Rede Estadual
Educação de Jovens e Adultos
1990
---
1991
---
1992
4.985
1993
5.399
1994
6.870
1995
6.850
1996
6.851
1997
10.474
1998
---
1999
545
2000
Fonte: SEE-MG/SA/SPL/DPRO
Nota: Dados do Censo Escolar
---
Na Rede Municipal de Belo Horizonte, não há indicadores de matrícula de
EJA, nos anos de 1990 e 1991. De 1992 a 1997, a oferta na Rede Municipal de
Ensino cresce em 110,11%, o que representa 5.489 alunos. Não há registro de
indicadores nos anos de 1998 e 2000. O ano de 1999 apresenta somente 545
alunos matriculados na EJA o que, em relação ao ano de 1997, representa uma
queda de 1.921,83%, ou seja, menos 9.929 alunos.
162
O indicador de matrícula de EJA da Rede Municipal de Ensino,
disponibilizado através de sua Secretaria Municipal de Educação, possibilitou a
organização da série histórica representada pela tabela 20.
TABELA 20
EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA NA EJA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
BELO HORIZONTE/CAPITAL - 1990 A 2000
Ano
Matrícula
%
1990
-
-
1991
4.224
447,2
1992
5.786
37,0
1993
9.004
55,6
1994
10.837
20,4
1995
11.191
3,3
1996
11.247
0,5
1997
11.941
6,2
1998
11.985
6,2
1999
11.699
-2,4
13.738
17,4
2000
Fonte: SME/GCCE/2004
Não há indicadores de matrícula no ano de 1990. A partir do ano de 1991
ao ano 2000, a taxa de matrícula apresentou um crescimento da ordem de 222,24%
o que é igual a 9.514 alunos.
Comparando a tabela 19 com os indicadores originários da SEE, e a 20,
com indicadores originários da SME, observa-se que a demanda da EJA,
principalmente a partir do ano de 1998 vai sendo incorporada pela Rede Municipal
de Ensino.
163
TABELA 21
PROGRESSO DE ATENDIMENTO DE EJA EM BELO HORIZONTE – POPULAÇÃO
DE 15 A 19 ANOS - 2000
População
residente/BH
15 a 19 anos
Alfabetizada
% de Alfabetização
3.502.433
436.094
430.882
98,8
Fonte: Censo Demográfico 2000 – Resultados Amostra.
A tabela 21 apresenta a população residente em Belo Horizonte, a
população de 15 a 19 anos, a população de 15 a 19 anos alfabetizada e a taxa de
alfabetização dessa população. Tendo como referência esses indicadores, constatase que a taxa de analfabetos, na população de 15 a 19 anos, é de 1,2%, o que
representa 5.212 pessoas.
TABELA 22
PROGRESSO DE ATENDIMENTO DE EJA EM BELO HORIZONTE – POPULAÇÃO
DE 20 ANOS OU MAIS – 2000
População
residente/BH
20 ou mais
Alfabetizada
% de Alfabetização
3.502.433
2.675.177
2.500.882
93,5
Fonte: Censo Demográfico 2000 – Resultados Amostra.
A tabela 22 apresenta a população residente de Belo Horizonte, a
população de 19 a 20 anos, a população de 19 a 20 anos alfabetizada e a taxa de
alfabetização dessa população. Tendo como referência esses indicadores, constatase que a taxa de analfabetos na população de 19 a 20 anos é de 6,5% o que
164
representa 174.295 pessoas. Este fato indica que, quanto mais elevada a faixa
etária, maior é o índice de analfabetos apresentado na população.
Os indicadores das tabelas 21 e 22 revelam uma população residente de
3.502.433; uma população de 15 anos ou mais de 3.111.271; uma população de 15
anos ou mais alfabetizada de 2.931.764, significando uma taxa de alfabetização,
nessa faixa da população, de 94,23%. Já a população analfabeta, aqui, corresponde
a 5,77%, ou seja, 179.507 pessoas.
TABELA 23
EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA NA EJA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO,
POR IDADE
Ano
Modalidade 10/11anos 12/13anos 14/15anos 16/17anos >17anos
Total
2001
EJA
1
30
670
1.971
15.804
18.476
2002
EJA
0
18
598
2.075
18.762
21.454
2003
EJA
0
10
513
2.363
21.503
24.383
2004(*)
EJA
0
2
182
828
10.237
11.249
EFN(**)
0
40
940
3.406
15.647
20.034
Fonte: SME/GECCE
(*) Em 2004, a EJA e o EFN, na RME, foram regulamentados. Houve, portanto,
uma distribuição mais adequada dos alunos nessas duas modalidades.
(**) Ensino Fundamental Noturno
165
A tabela 23 mostra a evolução da matrícula na EJA da Rede Municipal de
Ensino de Belo Horizonte. Importante observar as notas expressas ao final da
tabela. Indicam mudança na organização do ensino noturno.
166
3 AS POLÍTICAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE JOVENS
E ADULTOS NO PERÍODO DE 1990 A 2000
Após o estudo do quadro estatístico da situação da oferta de EJA no
Brasil, no Estado de Minas Gerais e na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte,
este capítulo pretende realizar uma breve análise dos documentos que sintetizam as
políticas municipais de educação básica, na etapa do ensino fundamental para
jovens e adultos, no período de 1990 a 2000, no município de Belo Horizonte, e o
lugar ocupado pelo direito à educação no interior das ações identificadas.
Considerado o período em questão, quase que imediato à promulgação
da CF/88, essa demarcação tem como objetivo identificar os avanços e recuos das
políticas direcionadas para a EJA na gestão de cada Prefeito e de seu(sua)
respectivo(a) secretário(a) municipal de educação.
O município de Belo Horizonte, locus da pesquisa, teve quatro prefeitos
municipais no período: João Pimenta da Veiga Filho, de 01/01/1989 a 01/04/1990,
desincompatibilizando-se do cargo para concorrer às eleições para governador do
Estado de Minas Gerais. Assume em seu lugar o vice-prefeito, Eduardo Brandão de
Azeredo, de 02/04/1990 a 31/12/1992; Patrus Ananias de Souza, de 01/01/1993 a
31/12/1996; e Célio de Castro, de 01/01/1997 à 31/12/2000.
Passaram pelo comando da educação, na gestão municipal, as seguintes
secretárias: Maria Lisboa de Oliveira, de 01/01/1989 a 31/12/1992, na gestão de
Pimenta da Veiga; Glaura Vasques de Miranda de 01/01/93 a 31/12/96, na gestão
de Patrus Ananias; e Maria Ceres Pimenta Spínola Castro, de 01/01/1997 a
31/12/2000, na gestão de Célio de Castro.
167
Optou-se por coletar e consultar os documentos gerados no mandato de
cada gestor, focalizando especificamente as políticas municipais de educação e, em
especial, aquelas que respondiam às demandas da EJA.
A coleta e consulta de documentos efetuaram-se no interior da Secretaria
Municipal de Educação de Belo Horizonte, situada na FAFICH – Faculdade de
Filosofia e Ciências Humanas da UFMG; na Câmara Municipal de Belo Horizonte e
no Arquivo Público Municipal da Cidade de Belo Horizonte.
Constataram-se,
ao
longo
da
pesquisa
documental,
nas
quatro
instituições citadas, demasiadas dificuldades em encontrar documentos que
mencionassem as ações dos gestores e as políticas municipais públicas para a EJA.
As informações presentes neste capítulo são, em sua maioria, oriundas
de documentos intitulados – Relatório Final – da Administração Municipal, estes,
apresentados anualmente conforme exigência prevista na LOM, em cumprimento ao
seu art. 98.
Foram também utilizadas as Leis Orçamentárias do Município, assim
como Cadernos de EJA, sendo esses últimos frutos das discussões e mobilizações
dos educadores, da comunidade e dos agentes envolvidos e interessados na
educação de jovens e adultos.
168
3.1 RELATÓRIO FINAL DA ADMINISTRAÇÃO MUNICIPAL DO PERÍODO DE
1989 A 1992
O Relatório Final da Administração Municipal do período de 1989 a 19921
foi apresentado pelo então prefeito de Belo Horizonte, Eduardo Azeredo. Já em sua
apresentação, menciona AZEREDO (1992, p. 5):
Mesmo com as dificuldades conjunturais, foi-nos possível melhorar e
aumentar as redes municipais de saúde e educação, ampliar e
recuperar áreas verdes da cidade, pavimentar ruas, canalizar e
sanear córregos, aumentar os serviços de limpeza urbana e manter
os compromissos financeiros. (Grifo nosso)
Na introdução do documento, “Belo Horizonte, 95 anos: qualidade de vida
e desafios”, Azeredo (1992), após tecer um breve histórico sobre a cidade e sua
condição e a situação dos seus habitantes, expõe
a necessidade de um fluxo permanente de recursos estaduais e
federais para investimento em sua infraestrutura urbana e social ,
alega ainda que o fluxo nos anos recentes, é insignificante,
circunscrito apenas à transferência de recursos constitucionalmente
assegurados. (AZEREDO, 1992, p. 9)
Ainda continua:
Esta situação foi particularmente agravada pela recessão econômica,
afetando a queda das receitas municipais, e pela deterioração e
inconclusão de sistemas urbanos e regionais básicos de saúde,
educação, transporte, dentre outras. (AZEREDO, 1992, p. 9) (Grifo
nosso)
Veja-se que o administrador, em RA2 – Relatório Anual que abrange os
anos de 1989 a 1992, faz uso de expressão muito forte – deterioração – que,
segundo o Dicionário Aurélio, significa: “ato ou efeito de deteriorar (-se); dano, ruína,
degeneração”, e tratando exatamente dos serviços essenciais sob sua gestão, no
período citado.
1
Mandato inicial do Prefeito Municipal João Pimenta da Veiga Filho, 01/01/89 a 01/04/90, seguido por
Eduardo Brandão de Azeredo, 02/04/90 a 31/12/92.
2
A abreviatura RA tanto pode significar Relatório Anual como Relatório de Atividades, dependendo
da denominação dada a cada documento.
169
No capítulo específico das ações da Secretaria Municipal de Educação, o
relatório destaca os avanços: “Definição de prioridades a partir da busca de garantia
de escola para todas as crianças inscritas no cadastro escolar, democratizando e
ampliando o espaço e o acesso a rede municipal de ensino de Belo Horizonte”.
Há também um destaque quanto à preocupação prioritária da PBH –
Prefeitura Municipal de Belo Horizonte com relação à educação.
Segundo o Relatório Anual, “o montante destinado à manutenção e
investimentos na área educacional suplantou o limite mínimo constitucional de 25%
e passou para 32% do orçamento total do município”.
Ora, parece que o gestor se esqueceu da LOM/90, uma vez que esta já
previa 30% do orçamento para a educação. Nesse caso, a LOM/90 suplantou o
limite Constitucional em 5%, e o gestor, dentro do limite da LOM/90, ultrapassou em
2% o seu limite. Dito assim, seria mais razoável.
No período analisado, citado no documento como de grave recessão
econômica no País, o Relatório Anual enfatiza: “milhares de pais buscam a escola
pública como alternativa para seus filhos, o que naturalmente cria demanda de uma
política de ampliação de novas vagas e de melhoria da qualidade do ensino”.
A procura por vagas nas escolas públicas levou a Secretaria Municipal de
Educação a aumentá-las em 44%, entre o período de 1989 e 1992. Essas novas
vagas estão distribuídas entre o ensino pré-escolar e o ensino médio, significando
51.636 novas matrículas.
170
Para resolver o problema imediato do número de alunos com relação ao
espaço físico, criou-se o Centro Educacional “Arthur Versiani Veloso”, instalado no
prédio da FAFICH3.
O Relatório Anual ainda aponta outros avanços, tais como a construção
de novos prédios escolares, a realização de concursos públicos para professores e
respectiva nomeação para atender às novas demandas; recuperação do poder de
compra do salário dos professores; qualificação dos recursos humanos, e buscou-se
a valorização do professorado e do pessoal administrativo.
O governo estadual entregou à PBH sete prédios de escolas que foram
municipalizadas, tendo o município assumido integralmente o seu funcionamento4.
Para atender a essa nova política, criou-se, em outubro de 1991, através
do Decreto nº 6.991, o CAPE – Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da
Educação.
Como assinala MIRANDA (1998, p.119),
Outra iniciativa importante foi à criação do Centro de
Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação – CAPE. Ao lado do
atendimento de uma reivindicação dos trabalhadores da RME, o
CAPE constituiu-se como estratégia do poder público municipal para
a consolidação de sua política educacional. Em lugar da intervenção
direta nas escolas, ou da normatização de seu trabalho pedagógico,
a SMED realizou, através do CAPE, o apoio e o assessoramento às
escolas na implantação de seus projetos.
Valorizando a escola como espaço de cidadania, a Secretaria Municipal
de Educação inova com os processos de eleições diretas para diretores e vicediretores, instalação das assembléias escolares, colegiados e a construção do
projeto pedagógico da escola.
3
Situado à rua Carangola, no Bairro São Pedro; alugado pela PBH em 1990, para atender
imediatamente aos novos alunos cadastrados, foi disponibilizado também um sistema de transportes
– ônibus – para servir aos alunos, sem nenhum ônus para as famílias.
4
Esse período coincide com o início do processo de municipalização do ensino fundamental, tal como
previsto na CF/88.
171
Em se tratando especificamente da EJA, o Relatório Anual não aponta
nenhum dado significativo, além do parágrafo seguinte que trata de cursos de
alfabetização de adultos, reproduzido na íntegra (RELATÓRIO ANUAL, 1989/1992,
p. 55):
Já outras escolas abraçaram projetos que visam maior integração
com a comunidade, através da oferta de cursos abertos à população
e diversos cursos de alfabetização de adultos, que surgiram dos
projetos pedagógicos das escolas. (Grifo nosso)
Bom ressaltar que a alfabetização de adultos não é sinônimo de EJA.
3.2 RELATÓRIO ANUAL DE 1993
O Relatório Anual de 1993 foi apresentado pelo gestor sucessor de
Eduardo Brandão de Azeredo, Célio de Castro, na condição de vice de Patrus
Ananias.
Na parte que concerne à educação, é bastante sintético, e nada traz de
específico a respeito da EJA.
Expressa a prioridade da administração com a área da educação e da
tomada de providências, no sentido de reduzir ao máximo o déficit de professores
nas salas de aula, contratando 847 professores em várias disciplinas.
Apresenta números da área de educação, comprovando o quanto havia
sido dedicado ao setor: ampliação de 31 salas de aula e conclusão, até o final do
ano, de mais 63. Com essa ampliação, foram beneficiados 930 alunos, até o final de
1994, e outros 180 seriam agraciados; inauguração de laboratórios; reformas de
escolas; cursos de formação para professores da rede.
172
Após listar em números os feitos da administração, os próximos
parágrafos fazem o seguinte comentário:
É também grande nossa tarefa de administração no que se
refere ao setor de educação na cidade. Os recursos nem sempre são
suficientes para se suprir em pouco tempo carências que vem se
acumulando ao longo de alguns anos.O quadro se torna mais grave
quando as pressões de demanda por novas vagas, decorrentes da
migração de alunos das escolas públicas estaduais e particulares,
não podem ser imediatamente atendidas pelo executivo municipal.
Resta continuar o trabalho com dedicação e persistência, buscando a
eficácia das ações dentro dos limites que a conjuntura financeira e
econômica nos impõe.
Em parceria com a Secretaria de Estado da Educação, o
Cadastro Escolar foi realizado nos postos do correio, evitando
intermináveis filas nas portas das escolas e as brigas pelas disputas
de vagas que eram distribuídas por critérios, muitas vezes
desconhecidos. Com o geoprocessamento, desenvolvido pelo
PRODABEL, as vagas são alocadas de acordo com o Código de
Endereçamento Postal, democratizando-se sua distribuição nas
escolas públicas do Município. Vale salientar que este projeto serviu
de exemplo para outras capitais do país. (RELATÓRIO ANUAL,
1993, p. 8)
Nota-se, neste relatório, uma preocupação maior em apontar realizações
mais específicas, no sentido de organizar a infra-estrutura do sistema educacional
para ações futuras de programas de atendimento às várias demandas que
competem ao município, no âmbito das políticas públicas educacionais.
3.3 RELATÓRIO DE ATIVIDADES DE 1994
Apresentado pelo prefeito Patrus Ananias, o Relatório de Atividades de
1994 destaca:
Um novo programa pedagógico: Escola Plural5
5
Apresentada em fins de 1994, pela SME de Belo Horizonte, a proposta político-pedagógica Escola
Plural, faz parte da faceta do movimento de renovação pedagógica que vem acontecendo nos últimos
vinte anos.Veja anexo “O QUE É ESCOLA PLURAL”. Também sobre a Escola Plural, consulte –
“Escola Plural – Proposta Político-Pedagógica”, Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, out.
1994. Caderno 0, 1994. (Anexo 7)
173
A Secretaria de Educação criou em 1994 as condições para a
implementação em 1995 da grande mudança na estrutura de ensino
nas escolas municipais.Este projeto, batizado de Escola Plural,
promove alterações profundas no modo de educar as crianças. Para
ser possível sua implantação, foram realizados encontros e
seminários com escolas municipais, equipes pedagógicas regionais e
CAPE, para analisar as experiências significativas já desenvolvidas
na Rede Municipal que apontavam para uma nova lógica de
organização escolar. Para apresentação e discussão desse projeto
foi realizada a Primeira Conferencia Municipal de Educação, com a
participação de mais de 1500 profissionais da rede Municipal de
Ensino. (RELATÓRIO DE ATIVIDADES, 1994, p. 7)
Nota-se, nos dizeres do deste Relatório, maior preocupação com um
projeto de cunho mais pedagógico para a educação, uma vez que as condições e a
infra-estrutura já possibilitam a articulação de novas estratégias.
O mesmo Relatório de Atividades ainda aponta um aumento de matrículas
no ano de 1994, da ordem de 12,65% em relação ao ano anterior. Novos
professores são contratados, reformas na rede física são realizadas, com
ampliações e construções de novas escolas.
Menciona, também, a preocupação com a qualidade do ensino na rede
pública municipal, ações de capacitação de professores, desenvolvidas pelo CAPE,
e a realização do cadastro escolar, em parceria com a Secretaria de Estado da
Educação.
As ações da Secretaria, mencionadas no Relatório de Atividades, são de
âmbito mais geral, não especificando ações em nenhum segmento e/ou modalidade
educacional.
Já as Leis 6.972/95 a 6.974/95 apresentam uma preocupação explícita
com a EJA, conforme reproduzido a seguir:
buscar formas de assegurar aos jovens e adultos de mais de
14 anos o direito ao acesso e permanência na escola,
oferecendo-lhes oportunidades educacionais próximas de seus locais
de trabalho, em horários compatíveis com suas jornadas de trabalho;
construir e ampliar escolas como uma das formas de
universalizar o acesso ao ensino fundamental para todas as crianças
174
e jovens, lhes garantido oportunidade de aprendizagem e
desenvolvimento e contribuindo para a formação da cidadania;
desenvolver propostas educativas integradas com as
secretarias municipais afins ou em parceria com as entidades não
governamentais, visando o combate ao analfabetismo e à subescolarização de adultos, objetivando sua preparação para o
trabalho e para a plena cidadania;
equipar as escolas da rede municipal de forma a possibilitar a
existência de ambientes adequados à aprendizagem e à socialização
de crianças, jovens e adultos nas escolas; (LEIS 6.972 a 6.974, p.
21-22) (Grifos nossos)
Observa-se que esses destaques aparecerão novamente no Plano
Plurianual de Ação Governamental de 1995/1997.
Ainda cobrindo esse período, encontram-se dois outros documentos com,
praticamente, o mesmo conteúdo. O primeiro, denominado “Relatório de Atividades
– versão preliminar de março de 1994” e o “Plano Bienal de Educação da Secretaria
Municipal de Educação” – aprovado pela Lei nº 6.926/95.
Em ambos, as partes analisadas intitulam-se “Sub-Programa: Educação
de Jovens e Adultos”, e subdividem-se em três partes, no primeiro documento:
introdução, objetivos e ações pedagógicas; e em quatro partes, no segundo
documento: introdução, objetivos, ações pedagógicas e metas.
Como esses são os primeiros documentos que tratam da EJA como uma
política pública educacional, considerou-se importante, para efeito da analise
pretendida, reproduzir na íntegra o texto introdutório:
A consciência do direito à educação vem crescendo entre os
jovens e adultos no mundo do trabalho. O princípio constitucional e a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional garantem esse
direito e propõem nova concepção e novo tratamento que avancem
além dos tradicionais modelos de suplência e da transposição, para o
noturno, da organização rígida do ensino diurno.
Os cursos de suplência são recentes na Rede Municipal. Em
1991, 129 turmas, em escolas, freqüentavam esses cursos. Em
1992, 4.711 jovens e adultos, 205 turmas, freqüentaram os cursos de
suplência em 36 escolas. Em 1993, a freqüência passou para 9.004
alunos, contamos com 11.008 alunos na matrícula inicial.
Os dados mostram a consciência que os trabalhadores
vem adquirindo do seu direito à formação. Esse fato fica
reforçado se levarmos em consideração que, além dos cursos de
175
suplência, no mesmo ano de 1993, 11.455 jovens e adultos, em 398
turmas, freqüentavam, em 45 escolas da Rede Municipal de Belo
Horizonte, o curso de Ensino Fundamental, à noite. Por sua vez,
8.847 alunos, 269 turmas, em 25 escolas estavam matriculados no
segundo grau noturno.
Para o Governo Popular, a garantia do direito do trabalhador à
educação é prioridade. No primeiro ano de sua administração, houve
oferta de serviços educacionais, à noite em 97 escolas, nos cursos
regulares e de suplência, para 27.324 (vinte e sete mil trezentos e
vinte e quatro) alunos, em 944 turmas.
A atual administração, a par de continuar oferecendo
espaços em sua rede física para ampliar a garantia dos direitos
dos jovens e dos adultos à educação, julga necessário, rever as
causas de dois pontos de estrangulamento: os altos índices de
evasão e infreqüência (em torno de 23,5%) e as taxas de aprovação
ainda baixas (em torno de 65,9%). Estes índices inibem as iniciativas
de ampliação de oferta dos cursos noturnos. Como proposta de
solução, a Rede Municipal de Educação priorizará medidas que
facilitem a freqüência aos cursos noturnos pela freqüência aos
cursos noturnos pela flexível adequação entre o tempo de trabalho e
o tempo escolar. Estimulará ainda, a adequação da estrutura e da
organização escolar, bem como das propostas curriculares, às
condições reais de vida e de trabalho dos jovens e dos adultos
trabalhadores. (PLANO BIENAL, 1995, p. 29 – RELATÓRIO DE
ATIVIDADES, 1994) (Grifos nossos)
Fica claro, nesse documento, o quanto o princípio constitucional, a LDB
9.394/96 e a LOM/906 garantem uma nova formulação para a EJA, no âmbito das
políticas públicas educacionais, garantindo-a como um direito, e estabelecendo uma
nova concepção de educação que extrapola a idéia tradicional que sempre imperou
frente a essa modalidade de ensino.
3.4 RELATÓRIO ANUAL DE 1995
No Relatório Anual de 1995, obtido na Câmara Municipal de Belo
Horizonte, apresentado pelo então prefeito Patrus Ananias, na parte que diz respeito
à educação, faz uma longa exposição sobre a Escola Plural, tendo como eixo
6
Patrus Ananias, foi o relator da LOM/90, quando Presidente da Câmara Municipal de Belo
Horizonte, no exercício de seu mandato de vereador.
176
norteador o direito à educação. Discute as estratégias da proposta, enfatizando os
três ciclos básicos de formação sendo, respectivamente, o primeiro ciclo básico,
infância, para os alunos na faixa de seis a nove anos; o segundo ciclo básico, préadolescência, para os alunos de nove a 12 anos; o terceiro ciclo básico,
adolescência, para os alunos de 12 a 15 anos.
A modalidade EJA não está contemplada nesse documento. Já em outro,
que leva o mesmo título, pesquisado no Arquivo Público da Cidade de Belo
Horizonte (“Relatório Anual, 1995”), é apresentada uma parte especifica que trata da
EJA.
O item analisado no documento é o nº 5, apresentado em quatro partes,
organizadas conforme reproduzido a seguir:
3.4.1. Reflexões sobre a prática da área
Em 1995 um grupo de educadores na SMED procurou, a luz
dos eixos da Escola Plural repensar coletivamente os avanços já
obtidos pelas escolas da RME sobre a educação de jovens e adultos.
Essa reflexão girou em torno de um ponto central: entender cada vez
melhor a especificidade da educação básica de jovens e adultos com
o objetivo de possibilitar uma requalificação em nível teórico e prático
da ação educativa nas escolas municipais.
3.4.2.Seminário de educação de Jovens e Adultos
Em abril, organizado pelo CAPE e com a participação da CPP
e das Regionais teve lugar este Seminário que constou de várias
oficinas de trabalho para aprofundar as dimensões formadoras da
vida adulta. Dele participaram 550 professores e especialistas que
trabalham nos Cursos de Suplência e Supletivo da Rede Municipal.
3.4.3. Encontros coletivos de profissionais das escolas
Oficinas continuadas por grupos de professores durante o ano
e por encontros coletivos de profissionais do CAPE, da CPP e das
Regionais, recolheram experiências de trabalho e de novas formas
de organização mais adequadas aos jovens e adultos. Vários
documentos acompanharam e recolheram esses avanços para
permitir um aprofundamento na construção de uma prática coletiva
para jovens e adultos na Rede.
3.4.4. Publicação sobre a educação básica de jovens e
adultos
No final de 1995 foi elaborado um texto sobre a educação de
jovens e adultos na Escola Plural, que publicado pudesse permitir
avançar na configuração da especificidade desse campo educativo.
(RELATÓRIO ANUAL, 1995, p. 17
177
Este Relatório Anual de 1995 pode ser considerado um marco para o
desenvolvimento das políticas públicas educacionais para a EJA, na Rede Municipal
de Ensino de Belo Horizonte. Nele, evidencia-se claramente a preocupação em
resgatar as experiências já desenvolvidas pela rede, nesse campo de atuação, e em
coletivizar seus avanços, tanto no campo teórico quanto no das práticas.
3.5 RELATÓRIO DA GESTÃO 1993/1996
No Relatório da Gestão 1993/1996, observa-se uma preocupação
específica com a proposta “Escola Plural e a Educação de Jovens e Adultos”. Essa
preocupação apresenta-se conforme trecho reproduzido a seguir:
(RG/93/96.item VII. p.35) Desde 1993 vem sendo discutida, no
âmbito da educação municipal de Belo Horizonte, a importância de
sistematizar uma intervenção junto a uma parcela da educação
formal até então não muito considerada nas ações referentes à
educação pública no país: a educação de jovens e adultos.
(RELATÓRIO DA GESTÃO 1993/1996)
Como produto da preocupação mencionada no Relatório da Gestão
1993/1994, é apresentada uma primeira iniciativa concreta: “Primeiro passo da
administração – Criação de uma frente de trabalho do ensino noturno, no CAPE,
como sendo uma primeira tentativa de pensar a educação de jovens e adultos em
uma perspectiva multidisciplinar [...]” (RELATÓRIO DA GESTÃO 1993/1996).
Destaca-se ainda, no mesmo documento, uma preocupação que
extrapola o caráter pedagógico, abrangendo a idéia de direito à educação e a
importância de valorizar as experiências extra-escolares na formação dos jovens e
dos adultos, conforme exposto a seguir:
A idéia de direito à educação básica sem interrupção foi, se
concretizando, fundamentando uma concepção de educação de
178
jovens e adultos que rompesse com a concepção que fragmenta
tempo de formação/tempo de trabalho e que estrutura a educação de
jovens e adultos em torno da idéia de falta: os jovens e adultos que
procuravam escola teriam, nesse caso, que ter acesso ao que não
tiveram em sua “idade de formação” – a infância e a adolescência –
como se o que viveram fora do espaço escolar não fizesse parte do
seu processo de formação, não precisando, portanto, ser levado em
consideração. (RELATÓRIO DA GESTÃO 1993/1996, p. 35)
Também nesse documento é enfatizada a EJA como um direito,
apontando para um caráter reparador desse direito, contrapondo a idéia equivocada
de suprir aos jovens e adultos que procuram a escola com tudo o que não tiveram
em sua idade/fase de formação. Nota-se, com clareza, a preocupação em valorizar
todas as experiências dos sujeitos como referências para se pensar e estruturar todo
o processo de formulação de uma política educacional que atenda concretamente a
esse sujeito, jovem e adulto, que, em algum momento e/ou fase de sua vida, não
teve acesso ao processo sistematizado de educação formal, mas experimentou
vários outros processos educativos externos à instância escolar.
3.6 RELATÓRIO ANUAL DE 1995
Neste relatório, a parte que trata da educação será iniciada com a
definição da proposta de Escola Plural, exposta a seguir:
ESCOLA PLURAL: o direito à educação
A Escola Plural é um programa democrático e popular, ligado
ao movimento social e de renovação pedagógica iniciado no Brasil a
partir dos anos 70, tendo como atores: o movimento dos professores
(CNTE, sindicato e seus congressos), o movimento teórico de
pesquisadores e de programas de graduação e pós-graduação
(ANPED, CBEs) e as propostas políticas dos partidos que integram a
atual administração municipal de Belo Horizonte.
Em 1995, foram feitas intervenções concretas no sistema
escolar municipal. A SMED introduziu reformas estruturais na
instituição escolar, como a redefinição da organização e dos tempos
e do trabalho escolar, de modo a permitir profissionais e educandos
mais plurais e a humanização do cotidiano da escola, para que se
179
desenvolva nos alunos o gosto e o prazer pelo saber e pela cultura.
Ao mesmo tempo, está-se construindo um novo profissional, com
uma identidade, novos valores, novos saberes e habilidades.
As pesquisas, as oficinas interdisciplinares, o planejamento, a
produção coletiva dos profissionais da educação estão se
constituindo um processo rico de capacitação em serviço e a
permanente construção do Projeto de Escola Plural. (RELATÓRIO
ANUAL, 1995, p. 57)
Essa introdução torna-se importante para a compreensão da política
pública educacional proposta pela Rede Municipal de Ensino e da EJA como algo
que surge e/ou complementa um projeto mais amplo de educação originário da
participação popular e dos movimentos sociais.
A EJA aparecerá nesse relatório, no tópico que trata do magistério e da
política de dotação das escolas de quadros mais estáveis e ajustados de pessoal.
Cabe aqui reproduzi-lo: “Outro estudo importante, realizado em 95, terá, em
decorrência, a fusão de turmas de suplência, visando à adequação da escola as
necessidades dos jovens e adultos, com melhor aproveitamento dos espaços e das
atividades docentes” (RELATÓRIO ANUAL, 1995, p. 65).
Confirma-se que a EJA faz parte do bojo das políticas educacionais
implementadas pela rede de ensino.
3.7 RELATÓRIO DE ATIVIDADES DE 1996
Este relatório contempla as atividades desenvolvidas no período de
1993/1996, enfatizando a implantação da Escola Plural, sua estrutura, a proposta
pedagógica e a avaliação. Outro aspecto ressaltado pelo relatório diz respeito à
aprovação do Projeto Pedagógico da Escola Plural, pelo Conselho Estadual de
180
Educação, este, sugeriu a aprovação da proposta e estabeleceu um prazo de quatro
anos para se proceder a uma avaliação do programa7.
A EJA será mencionada no “Tópico 7.2. Ampliação das Matrículas na
Rede Municipal de Ensino”, p. 43; e no “Sub-tópico 7.2.4. Ampliação do Ensino
Supletivo”, p. 44), com os seguintes dizeres:
[...], também o ensino supletivo sofreu um acréscimo significativo em
suas matrículas, que passaram, durante o período de 1993/96, de
5.786 a 10.917. Essa ampliação de 88,7% significa a possibilidade
que se abre aos jovens e adultos que não tiveram acesso à escola
regular na idade correta e de completar o Ensino Fundamental. Essa
expansão significa também, assegurar aos jovens e adultos o
direito de acesso e permanência na escola, oferecendo-lhes
oportunidades educacionais próximas de seus locais de
trabalho e compatíveis com suas jornadas de trabalho. (Grifo
nosso)
Note-se que há uma preocupação em garantir um direito de acesso à
escola que foi negado aos que não tiveram oportunidades na idade correta, e,
paralelamente, discutem-se e apontam-se estratégias para assegurar a permanência
e o exercício desse direito na escola.
O relatório ainda apresenta o seguinte quadro de evolução da EJA:
TABELA 24
ENSINO SUPLETIVO – 1996
REGIONAL
Barreiro
Centro-Sul
Leste
Nordeste
Noroeste
Norte
Oeste
Pampulha
Venda Nova
Total
7
Nº DE ESCOLAS
7
6
3
7
5
4
7
7
10
56
Nº DE TURMAS
52
73
22
48
27
22
46
29
60
379
Nº DE ALUNOS
1.668
2.072
700
1.497
763
728
1.462
636
1.721
11.247
A aprovação da proposta se deu pela Resolução nº 7.740, de 06-10-1995.
181
No “Tópico 7.9 Parcerias” (Relatório de Atividades de 1993/1996, p. 49), a
EJA ainda merecerá destaque enquanto proposta para se efetivar, sob forma de
parcerias, nos anos de 1995 e 1996, com entidades que desenvolvem trabalhos de
educação popular, objetivando fortalecer os vínculos com a sociedade.
3.8 RELATÓRIO DE ATIVIDADES DE 1997
Logo em sua introdução, no tópico que trata da educação, observa-se a
reafirmação “da garantia de todos à educação pública, democrática, plural, numa
escola includente, acolhedora e de qualidade” (RELATÓRIO DE ATIVIDADES, 1997,
p. 81).
Importante ressaltar que o relatório em questão não deixa de comentar o
difícil ano de 1997, marcado pela implementação da Nova LDB 9.394/96 e de seus
impactos no âmbito dos debates das novas competências de cada esfera
governamental, quanto à oferta dos vários níveis de ensino8.
No que diz respeito à EJA, destaca o RELATÓRIO DE ATIVIDADES,
1997 (p. 84):
Em 1997 a SMED intensificou os esforços com vistas à
garantia do direito de acesso e permanência na escola dos
jovens e adultos que não puderam freqüentá-la na idade própria.
O início do ano letivo foi marcado pelo lançamento do kit “BH para
Jovens e Adultos”, com um show de calouros realizado na Praça da
Estação, com efetiva participação dos alunos e professores. Foram
matriculados 11.941 alunos, distribuídos em 374 turmas.
Merece destaque ainda a continuidade do programa de
alfabetização dos trabalhadores da Sudecap – o Educap -, que
8
De acordo com o Relatório Anual de 1997, p. 82, a nova LDB trouxe um acirrado debate entre os
governos estadual e municipal sobre a manutenção da educação infantil e do ensino médio e do
regime de colaboração para a oferta do ensino fundamental. Em Belo Horizonte, as negociações com
a Secretaria Estadual de Educação, em 1997, foram bastante divergentes e não se chegou, ainda, a
um consenso sobre a oferta de vagas de educação infantil e do ensino médio.
182
proporciona oportunidade de acesso à escolarização a esses
profissionais, em seus locais de trabalho. (Grifo nosso)
O esforço com vistas à garantia e permanência dos alunos da EJA é
apontado, assim como a apresentação de um aumento no número de matrículas em
relação ao ano anterior. A EJA vai se consolidando como um direito e adquirindo
suas formulações próprias, no interior das políticas públicas educacionais da Rede.
3.9 AS LEIS 7.439/98 A 7.444/989
Na parte que concerne à educação, o diagnóstico reitera, como apontado
no Relatório de Atividades de 1997, que a Rede Municipal de Educação está diante
de um novo cenário da educação nacional: a Nova LDB nº 9.394/96, “Portanto, a
proposição de um plano plurianual para o setor educacional de Belo Horizonte deve
incorporar, também, os desafios colocados para os municípios, a partir desta lei”
(RELATÓRIO DE ATIVIDADES, 1997, p. 229).
Ainda no diagnóstico, a EJA é destacada da seguinte maneira:
Quanto à Educação de Jovens e Adultos, o desafio reside na
urgência da ampliação da oferta de oportunidades educacionais aos
jovens e adultos que não tiveram acesso na idade própria. Também
na perspectiva da Escola Plural, o direito à educação se amplia à
garantia de condições de continuidade e permanência na escola
pública. Para superarmos esse desafio, pretendemos intensificar os
debates com os profissionais da Rede Municipal de Ensino que
atuam neste nível de ensino, buscando o estabelecimento das ações
a serem desenvolvidas. (LEIS 7.439/98 a 7.444/98, p. 230) (Grifo
nosso)
O direito à educação pública de jovens e adultos abrange a perspectiva
de sua ampliação dentro da Proposta Escola Plural, a partir de condições concretas
que garantam a continuidade e a permanência na escola. Essas condições,
9
Trata do Plano Plurianual de Ação Governamental/ Matriz de Alocação de Recursos por Programas
e Categoria de Despesa -1998. (Consulta feita na Câmara Municipal de Belo Horizonte)
183
naturalmente, dizem respeito a toda infra-estrutura necessária para a adequação da
proposta às características particulares dos jovens e adultos.
Dentro dos objetivos e metas, a EJA também é apontada,
[...] adquirir equipamentos e materiais, e capacitar profissionais das
escolas voltadas para a alfabetização de adultos e suplência regular
de ensino fundamental, garantindo o acesso e a permanência na
escola de jovens e adultos que não tiveram acesso à educação
na idade própria. (LEIS 7.439/98 a 7.444/98, p. 230) (Grifo nosso)
3.10 RELATÓRIO DE ATIVIDADES DE 2000
Este relatório foi apresentado na gestão do Prefeito Municipal Célio de
Castro. Dentro dos vários projetos educacionais apresentados, há um específico de
alfabetização de adultos (Relatório de Atividades, 2000, p. 61), o qual se
desenvolveu em vilas e favelas da capital, de julho a dezembro de 2000, atendendo
a jovens e adultos de 14 a 86 anos de idade. A meta inicial de atendimento era de
360 pessoas, tendo chegado a 375 devido à grande demanda. Destes, 345
concluíram os cursos de alfabetização.
Tendo como referência as informações coletadas e analisadas dos
documentos apresentados, seria prudente inferir que a década de 1990 foi de
avanços para a EJA na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.
Extrapolando as comprovações que se fazem somente a partir de
indicadores numéricos, o tema EJA ganha, no interior das políticas públicas
educacionais da RME, uma abordagem que converge para a afirmação do direito à
educação para aqueles que, por motivos vários não tiveram acesso à educação
e/ou, mesmo tendo acesso, foram silenciosamente excluídos pelas práticas que, no
184
interior das escolas, tinham como referência um aluno com experiências sociais
padronizadas a partir de um único modelo de vivências10.
É mais claramente identificado que, a partir de 1994 e 1995, a EJA
começa a receber um tratamento mais específico, merecendo reflexões que a
elevam à caracterização de uma modalidade de ensino. Inicia, assim, um vigoroso
processo de expansão concomitante a discussões que tratarão das características
do público da EJA, da adequação da escola e programas, da ampliação da oferta e
da revisão das propostas curriculares.
A partir da garantia do direito à educação, emanada, tanto da CF/88,
quanto da LDB 9.394/96 e da LOM/90, a EJA vai adquirindo uma nova concepção e
recebendo um tratamento que avança para além da suplência, do ensino noturno, e
se organiza tendo por referência um aluno que é real, que é trabalhador, que já
passou ou não pela experiência do saber sistematizado. Assim, os Relatórios de
Atividades analisados conduzem para uma compreensão de que a EJA vai se
confirmando como uma preocupação da Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte, e ocupando o seu lugar no bojo das políticas públicas educacionais.
10
A escola no Brasil, pensada e organizada por uma elite intelectual, sempre adotou no seu interior
uma metodologia de ensino voltada para as experiências da elite. Métodos, livros didáticos, avaliação
apresentavam em seu interior estratégias muito distantes da realidade da maioria da população
brasileira.
185
3.11 AS LEIS ORÇAMENTÁRIAS – 1989/1999
Com as Leis Orçamentárias, objetivava-se, de acordo com a proposta da
investigação, identificar as receitas e despesas para com a educação e,
especificamente, o que se destinava à EJA.
Para tanto, as Leis Orçamentárias fizeram-se de instrumentos para a
busca de informações necessárias, visando a estabelecer uma correlação entre o
dito no Relatório de Atividades, os avanços neles identificados, e os respectivos
orçamentos.
No entanto, pouca ou nenhuma correlação entre esses dois instrumentos
foi possível, uma vez que as Leis Orçamentárias somente estimam a receita e fixam
a despesa bruta para cada uma das secretarias e outros órgãos da administração,
sem apontar percentuais específicos para os variados programas e projetos.
Tentaram-se outras fontes para acessar essas informações, diretamente
nas secretarias da administração, o que não foi disponibilizado. Assim, não se pôde
estabelecer a correlação pretendida.
A título de ilustração, apresentamos o quadro demonstrativo das Leis
Orçamentárias do Município de Belo Horizonte dos anos de 1989 a 1999 e os
orçamentos brutos para a educação.
186
TABELA 25
LEIS ORÇAMENTÁRIAS - MUNICÍPIO DE BELO HORIZONTE - 1989/1999
Ano
Lei
Moeda vigente
Valor/educação
Prefeito em exercício
1989
5369
Cruzado novo
1.893.662.000,00 Pimenta da Veiga
1990
5384
Cruzeiro
3.090.258.000,00 Arutana Cobério
1991
6050
Cruzeiro
7.765.563.000,00 Eduardo Azeredo
1992
6288
Cruzeiro
58.531.114.000,00 Eduardo Azeredo
1993
6479
Cruzeiro real
1994
6818
Real
17.408.684,00 Patrus Ananias
1995
7008
Real
19.220.732,00 Patrus Ananias
1996
7240
Real
18.335.055,00 Não consta*
1997
7428
**
1998
7635
Real
507.137.000,00 Patrus Ananias
** **
23.771.316,00 Célio de Castro
1999
7929
Real
Célio de Castro
* Não consta o nome do Prefeito ao final, conforme encontrado em todas as outras leis.
** Lei não localizada no SITE http://bhz5.pbh.gov.br/legislação
*** As Leis orçamentárias são apresentadas no último mês do ano anterior a sua execução.
Nota-se, na tabela apresentada, a oscilação da moeda vigente, típica do
período de inflação experimentado pelo Brasil no início da década de 90.
3.12 A EJA E A ARTICULAÇÃO NO INTERIOR DA SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO – UM OLHAR SOBRE OS CADERNOS DE EJA
Apresentando um outro formato, diferente dos até então analisados,
Relatórios de Atividades ou Relatórios da Gestão, os Cadernos de EJA foram
considerados como documentos importantes para favorecer a compreensão do
processo de articulação e construção da proposta de atendimento aos jovens e
adultos, no interior da proposta político-pedagógica Escola Plural. Vejamos o que
dizem esses cadernos.
187
3.12.1 Caderno: “Educação Básica de Jovens e Adultos – Escola Plural/1995”
Não apresenta ações referentes a políticas educacionais para a EJA, mas
vem, através dos vários assuntos abordados no seu interior, inserir a EJA no âmbito
das preocupações do Projeto da Escola Plural.
Daí, percebe-se que essa discussão de caráter mais pedagógico só se
tornou possível pelo fato de a EJA fazer parte do bojo das políticas públicas
municipais de educação. Nota-se, logo na introdução do Caderno, o resgate de
acontecimentos importantes, tais como a 1ª Conferência Municipal de Educação,
realizada em dezembro de 1994, em que várias noites foram dedicadas à reflexão
coletiva das experiências da Rede; o Seminário de Educação de Jovens e Adultos,
em abril de 1995; os encontros coletivos dos profissionais das escolas, do CAPE, da
Coordenação Político-Pedagógica e das Regionais, preocupados em organizar as
experiências de trabalho e de refletir sobre novas formas de atendimento mais
adequadas aos jovens e adultos. Aponta a necessidade de configurar/caracterizar o
público de EJA, assim como a necessidade de se pensar esse sujeito e organizar o
tempo escolar em função dele.
3.12.2 Caderno: “A escola como espaço sócio-cultural”
Este caderno propõe, tendo em vista a Educação de Jovens e Adultos,
fundamentar as discussões e propostas a serem construídas, analisando a escola
como um espaço sócio-cultural. Os equívocos conceituais acerca do turno da noite,
188
seu público e práticas desenvolvidas pelas escolas, são objetos de dúvidas que
apontam para a necessidade de novas construções conceituais.
3.12.3 Caderno: “Escola Plural Educação Básica de Jovens e Adultos –
algumas orientações para a organização escolar em 1998”
Como parte de um processo de ruptura com a tradição educacional da
cidade e do país, as escolas da Rede Municipal vêm consolidando, ao longo dos
anos,
um
referencial
político-pedagógico
fundado
na
lógica
da
inclusão,
contemplando os mais variados segmentos sociais que historicamente foram alijados
do direito à educação.
Assim, a proposta da qual trata esse caderno apresenta uma
preocupação específica com os alunos do turno da noite, tanto os do ensino regular
quanto os da suplência.
3.12.4 Caderno: “Escola Plural – o passo da escola no compasso da vida: a
construção de um novo tempo e espaço para jovens e adultos”
Este caderno propõe uma discussão da ressignificação do tempo/espaço
para o jovem e o adulto. Como mencionado na página 3,
[...] É necessário continuar a caminhada no sentido de superar
o caráter de resignação e ficção que tem caracterizado as formas
organizativas do ensino Noturno e que contemplavam parcialmente
o aluno e o tempo de suas aprendizagens (carga horária).
Ainda é necessário entendermos a educação de qualidade
social como um DIREITO do aluno independentemente do turno em
que ele esteja matriculado.
189
Portanto, os jovens e adultos alunos da escola noturna, o
programa Escola Plural se traduz nas especificidades desses
educandos.
3.12.5 Caderno: O tempo na Educação Básica de Jovens e Adultos
Este tópico propõe a discussão entre a dicotomia do Ensino Regular
Noturno e a Suplência.
Como assinalado na página 5:
A organização do tempo escolar destinado a esse público é
marcada pela dicotomia Ensino Regular e Ensino Regular de
Suplência. De um lado, a mera transposição da organização
temporal do diurno; de outro, a perspectiva simplista que pretende
“recuperar o tempo perdido” encurtando-se o processo educativo
escolar.
A ruptura dessa dicotomia vem sendo observada na
organização do tempo na RME de Belo Horizonte, sendo que, muitas
escolas (independente do nível e modalidade), ao perceberem as
especificidades dos alunos jovens e adultos, alteram suas formas de
organização, flexibilizando tempos e espaços, propondo novas
alternativas de ensinar e aprender.
3.12.6 “Cadernos da Escola Plural – EJA: a construção de diretrizes políticopedagógicas para a Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte”
A partir da materialização dos princípios da Escola Plural para a
Educação de Jovens e Adultos, este caderno apresenta o processo de construção
de uma política educacional que, ao longo dos últimos anos, vem se consolidando
na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.
Todo esse material, produzido e consolidado como parte do processo de
implantação de uma política para a EJA, reafirma, juntamente com as observações
190
oriundas dos Relatórios de Atividades e Relatórios da Gestão, que o ano de 1994 é
o marco da implantação e efetivação do direito à educação para a população jovem
e adulta. Importante ressaltar que a construção do Parecer 093/02, assim como a
Resolução 001/03, como já mencionado neste estudo, evidencia a elaboração
desses ordenamentos jurídicos como parte desse processo de discussão,
construção e comprometimento dos gestores municipais com a efetivação do direito
à educação para a população jovem e adulta na Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte.
191
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
4.1 O DIREITO À EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE BELO HORIZONTE – 1990 A
2000
À luz dos capítulos propostos e organizados anteriormente, buscou-se
analisar os avanços e recuos das políticas públicas educacionais para a população
jovem e adulta – EJA – no município de Belo Horizonte, no período demarcado de
1990 a 2000. Esta trajetória nos leva a tecer algumas considerações.
No capítulo 1, sob o olhar atento da evolução dos mandamentos legais,
dos documentos infraconstitucionais e das declarações nacionais e internacionais, a
década de 90 pode ser considerada um marco nas discussões, lutas e mobilizações
de caráter nacional e internacional pelo reconhecimento da educação como um
direito de cidadania, sendo, pois, condição básica para a inclusão do sujeito numa
sociedade que se caracteriza, cada vez, mais pelos processos de informatização, de
adoção de novas tecnologias nos meios de produção e de uma crescente
substituição da força bruta pelo conhecimento.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 é o marco jurídico desse
momento de positivação do direito à educação e, conseqüentemente, do direito à
EJA.
No capítulo 2, os indicadores propostos, organizados em uma linha
cronológica da década de 1990, oportunizaram a identificação da diminuição da taxa
de analfabetismo no cenário proposto. No Brasil, no ano de 1990, tínhamos uma
população de 15 anos ou mais analfabeta da ordem de 17.727.629; no ano 2000
esse número passou para 15.467.262.
192
Essa queda na taxa no número de analfabetos evidenciou-se também no
Estado de Minas Gerais. No início da década, a população analfabeta de 15 anos ou
mais totalizava 1.687.520; no ano de 2000, esse número caiu para 1.469.823.
Na Região Metropolitana de Belo Horizonte, o mesmo fenômeno foi
observado. O número de analfabetos, no ano de 1990, era de 203.366, e, em 2000,
de 179.507.
Tudo indica que a taxa de analfabetismo caiu, na década de 1990, na
população de 15 anos ou mais. Esse dado nos dá o real significado do marco
jurídico que representou a Constituição Federal de 1988 e as políticas de EJA nessa
década. No entanto, esse quadro revelador de 15 milhões de analfabetos, na
população de 15 anos ou mais, demonstra o quanto as políticas educacionais foram
e continuam sendo excludentes e descompromissadas com grande parcela da
população.
Mudar esse cenário, cujo analfabetismo evidencia, exige compromisso,
por parte das autoridades políticas deste país, em priorizar, nas políticas públicas, as
camadas populares da sociedade, revertendo esse quadro que, historicamente, foi
produzido pela negação ao acesso à escolarização e a outros bens sociais,
materiais e culturais. A garantia da democratização da escola de qualidade para
todos é o primeiro passo para efetivar o direito de fato ao pleno exercício da
cidadania.
No Município de Belo Horizonte, os indicadores de taxa de matrícula
revelaram a ampliação do direito de acesso. Se no ano de 1990 não se computaram
indicadores de matrícula na rede municipal, talvez até por falta de instrumento
imperativo que o exigisse1, nos anos subseqüentes todas as tabelas propostas para
1
A imperatividade veio com a LDB-9394/96, em seu art.5º., incisos I,II e III.
193
esse cenário evidenciaram a ampliação de matrículas para o público de EJA. Não
podemos deixar de observar que, se por um lado esses indicadores aumentam, por
outro,
verificamos
a
sua
estabilização,
sem
que
houvessem
acréscimos
significativos durante toda a década.
No capítulo 3, os documentos revelaram que a política para a EJA foi
implementada pelo município, assim como se observa que há toda uma produção
de
formulações
teóricas,
produzidas
nesse
período,
direcionadas
para
a
configuração desse público. Tudo isso reforça a idéia de ampliação do direito, assim
como constitui-se exigência para a estruturação do sistema de ensino para
compreender e desenvolver projetos político-pedagógicos específicos para a EJA.
Cruzando as informações originárias dos três capítulos propostos,
confirmamos a idéia inicial de efetivação do direito à educação para a EJA, no
município de Belo Horizonte, na década de 1990.
Período de avanços nas políticas de EJA para o município de Belo
Horizonte, a década de 1990 também representou recuos a partir da nova LDB nº
9.394/96 e da promulgação da Emenda Constitucional 14/96. O obstáculo no
financiamento de políticas de EJA refletiu, diretamente, na ampliação desse direito,
fato esse que pode ser traduzido na não ampliação significativa da taxa de matrícula
dessa modalidade de ensino.
Devido ao fato de que a pesquisa foi desenvolvida entre os anos de 2003
e 2004, abriu-se a possibilidade de identificação de avanços no contexto atual das
políticas de EJA no município. Podemos elencar o Parecer 093/02 e a Resolução
001/03 do CME de Belo Horizonte.
O número da taxa de atendimento de EJA, no período de 2001 a 2004,
mantém-se nos limites da década de 1990.
194
A pesquisa mostra que, entre avanços e recuos, a EJA efetivou-se no
bojo das políticas educacionais do município de Belo Horizonte. No entanto, não
basta vontade política. A implementação e implantação de políticas exigem
previsões orçamentárias de financiamento. O recuo e/ou estabilização na taxa de
matrículas, identificados na década de 1990, retrata a não priorização da EJA pelos
ordenamentos legais, na esfera federal, emanada pela EC-14/96. Esse ordenamento
extrapola o controle do município, e limita suas ações na ampliação e garantia do
direito à educação.
Mas essa situação de não priorização de políticas de atendimento a
população jovem e adulta não pode mais ser protelada; é preciso que os
administradores, aliados às forças da sociedade civil organizada, articulem-se e
reivindiquem as condições necessárias para a implantação de políticas que não
sejam temporárias ou provisórias, mas que se façam definitivas, enquanto houver
um jovem ou adulto analfabeto neste país.
4.2 INDICAÇÕES PARA NOVAS PESQUISAS
Tendo este estudo versado sobre o direito à educação, sob o ponto de
vista da implementação das políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos, no
município de Belo Horizonte, no período imediato à promulgação da CF/88 e dos
ordenamentos infraconstitucionais do início da década de 1990, muitas lacunas se
colocam e abrem espaço para a discussão de novas abordagens para pesquisas
sobre o tema. Colocamos, a seguir algumas questões que nos parecem
complementar a visão oferecida por este estudo:
195
• Seria importante entender a articulação dos movimentos sociais no
município, frente às exigências e participação na efetivação das políticas de EJA.
• Resgatar a trajetória histórica dos Fóruns de Educação de Jovens e
Adultos e sua influência direta nas políticas de EJA, no município de Belo Horizonte.
• Traçar o perfil social dos alunos de EJA que vêm ocupando as escolas
do município a partir da década de 1990. O esboço desse perfil ajudaria a
compreender se se contemplam alunos mais jovens, se do meio rural ou urbano, se
já tiveram ou não experiências anteriores de escolarização, entre outros, assim
como as suas expectativas frente à escola.
• Quanto aos egressos, se existe política educacional que vise a garantir
a continuidade dos estudos aos alunos de EJA, e, se existem, quais são essas
políticas.
• Quais as fontes de recursos utilizadas na década de 1990 para a
manutenção das políticas de EJA, no município de Belo Horizonte, e os impactos da
não priorização das políticas de EJA após a EC -14/96, FUNDEF.
• Que outros programas vêm sendo adotados pelo município, no sentido
de suprir as deficiências orçamentárias para o atendimento dos jovens e adultos não
beneficiados com os recursos do FUNDEF.
196
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201
DOCUMENTOS
BELO HORIZONTE. Leis 6.972/95 a 6.974/95. Câmara Municipal.
BELO HORIZONTE. Leis 7.439/98 a 7.444/98. Câmara Municipal.
BELO HORIZONTE. Lei 5.639/89 - Estima receita e fixa a despesa do Município de
Belo Horizonte para o exercício de 1990.
BELO HORIZONTE. Lei 5.834/90 - Estima receita e fixa a despesa do Município de
Belo Horizonte para o exercício de 1991.
BELO HORIZONTE. Lei 6.050/91 - Estima receita e fixa a despesa do Município de
Belo Horizonte para o exercício de 1992.
BELO HORIZONTE. Lei 6.288/92 - Estima receita e fixa a despesa do Município de
Belo Horizonte para o exercício de 1993.
BELO HORIZONTE. Lei 6.479/93 - Estima receita e fixa a despesa do Município de
Belo Horizonte para o exercício de 1994.
BELO HORIZONTE. Lei 6.818/94 - Estima receita e fixa a despesa do Município de
Belo Horizonte para o exercício de 1995.
BELO HORIZONTE. Lei 7.008/95 - Estima receita e fixa a despesa do Município de
Belo Horizonte para o exercício de 1996.
BELO HORIZONTE. Lei 7.240/96 - Estima receita e fixa a despesa do Município de
Belo Horizonte para o exercício de 1997.
BELO HORIZONTE. Lei 7.428/97 - Estima receita e fixa a despesa do Município de
Belo Horizonte para o exercício de 1998.
BELO HORIZONTE. Lei 7.635/98 - Estima receita e fixa a despesa do Município de
Belo Horizonte para o exercício de 1999.
BELO HORIZONTE. Lei 7.929/99 - Estima receita e fixa a despesa do Município de
Belo Horizonte para o exercício de 2000.
BELO HORIZONTE. Lei 8.138/00 - Estima receita e fixa a despesa do Município de
Belo Horizonte para o exercício de 2001.
BELO HORIZONTE. Educação Básica de Jovens e Adultos – SMED – 1996.
BELO HORIZONTE. EJA: a construção de diretrizes político-pedagógicas para a
RME/BH. Set. 2000. (Cadernos da escola plural)
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Escolas Municipais de Belo Horizonte. Aprovado em 07 nov. 2002.
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Educação. Aprovado pela lei municipal de nº 6.929/95.
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BELO HORIZONTE. Relatório Anual de Atividades – versão preliminar, mar.
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BELO HORIZONTE. Relatório Anual – 1995. Secretaria Municipal de Educação,
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Belo Horizonte – Exercício – 1995.
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Brasília: MEC, 2000.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 14/96, de 12 de setembro de 1996. (Modifica
os arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal, e da nova redação ao art. 60 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias)
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. (Dispõe sobre o Estatuto da Criança
e do Adolescente e dá outras providências)
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1996, nº 9.394/96. Apresentação por Carlos Roberto Jamil Cury. 6. ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.176p.
BRASIL. Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996. (Dispõe sobre o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério, na forma prevista do art.60, § 7, do Ato das disposições
Constitucionais Transitórias, e da outras providências)
BRASIL. Parecer nº 11/2000, de 10 de maio de 2000. Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Básica.
203
DOCUMENTOS DO IBGE
FIBGE – Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, Diretoria de
Pesquisas. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, p. 2;7; 68-73, 1998.
(Minas Gerais e Região Metropolitana de Belo Horizonte)
FIBGE – Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, Diretoria de
Pesquisas. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, p. 2;7, 1999.
(Minas Gerais e Região Metropolitana de Belo Horizonte)
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios, v. 14, n. 1, p. 44-45, 1990. (Brasil e Grandes Regiões)
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios, v. 14, n. 2, p. 48-49, 1990. (Minas Gerais, Espírito
Santo, Rio de Janeiro, São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul)
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios, v. 14, n. 5, p. 206-207; 209. 1990.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico.
Brasil, p. 129;134-135;184-187, 1991.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico.
Minas Gerais, p. 37-38;42, 1991.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios, v. 5, n. 1, p. 3;10. 1992.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios, 1992. (Minas Gerais)
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios, 1992. (Região Metropolitana de Belo Horizonte)
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios, v. 16, n. 1, p. 2;10, 1993. (Brasil)
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios, v. 16, n. 23, p. 2-7;72-77, 1993. (Minas Gerais e Região
Metropolitana de Belo Horizonte)
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios, p. 71;77, 1995. (Belo Horizonte – Região Metropolitana)
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios, v. 17, n. 1, p. 2;10, 1995. (Brasil)
204
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios, v. 18, n. 1, p. 2;10, 1996. (Brasil)
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios, v. 18, n. 23, p. 2;7;68-73, 1996. (Minas Gerais e
Região Metropolitana de Belo Horizonte)
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios, v. 19, n. 1, p. 2;10, 1997. (Brasil)
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios, v. 19, n. 23. p. 2;7;68-73, 1997. (Minas Gerais e
Região Metropolitana de Belo Horizonte)
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios, v. 21, p. 2;10, 1999. (Brasil)
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios. Disponível em http://www.ibge.gov.br. Acesso em 24
out. 2004.
205
CADERNOS DE EJA
Caderno 0: “Escola Plural – proposta político-pedagógica”. Rede Municipal de
Educação de Belo Horizonte, Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, Secretaria
Municipal de Belo Horizonte, out. 1994.
Caderno: “A escola como espaço sócio-cultural”. Prefeitura Municipal de Belo
Horizonte, Secretaria Municipal de Educação.
Caderno: “A organização do Ensino Fundamental Noturno”. Prefeitura Municipal de
Belo Horizonte, mar. 2004.
Caderno: “Educação Básica de Jovens e Adultos – Escola Plural”. Prefeitura
Municipal de Belo Horizonte.
Caderno: “Escola Plural – O passo da escola no compasso da vida: a construção de
um novo tempo e espaço para jovens e adultos”. Prefeitura Municipal de Belo
Horizonte, Secretaria Municipal de Educação, mar. 1998.
Caderno: “Escola Plural Educação Básica de Jovens e Adultos – algumas
orientações para a organização escolar em 1998”. Prefeitura Municipal de Belo
Horizonte, Secretaria Municipal de Educação, jan. 1998.
Caderno: “O tempo na Educação Básica de Jovens e Adultos”. Prefeitura Municipal
de Belo Horizonte, Secretaria Municipal de Educação, mar. 1999.
Cadernos da Escola Plural – EJA: a construção de diretrizes político-pedagógicas
para a Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Belo Horizonte, setembro 2000.
206
ACESSO ELETRÔNICO
A Prática e a Formação de Professores na EJA. Disponível em
http://www.anped.org.br/1822t.htm Acesso em 07 de janeiro de 2003.
Buscando um Conceito de Políticas Públicas para a Concretização dos Direitos
Humanos. Disponível em
http://www.dhnet.org.br/direitos/textos/PoliticaPublica/MariaDallari.htm Acesso em 26
de maio de 2004.
Declaração mundial sobre educação para todos - plano de ação para satisfazer
as necessidades básicas de aprendizagem. Disponível em:
http://dhnet.org.br/direitos/sip/onueducar/todos.htm Acesso em: 30 abr. 2003.
O que é Escola Plural. Disponível em:
http://www.fae.ufmg.br/escplural/oqueeescolaplural.htm. Acesso em 07 nov. 2004.
Resolução Conselho Nacional de Educação – Câmara de Educação Básica
(CEB) nº 1, de 5 de julho de 2000. Disponível em:
http://pedagogiaemfoco.pro.br/Ires1_00.htm Acesso em: 30 abr. 2004.
Resolução Nº 435, de 13 de maio de 1999. Dispõe sobre cursos e exames relativos
à Educação de Jovens e Adultos. Disponível em
http://www.cee.mg.gov.br/resolucao435.99htm Acesso em 04 ago. 2004.
Resolução Nº 444, de 24 de abri de 2001. Regulamenta para o sistema Estadual
de Ensino de Minas Gerais, a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em
http://www.cee.mg.gov.br/resolucao444.2001.htm Acesso em 04 ago. 2004.
Valores proclamados e valores reais nas instituições escolares brasileiras.
Disponível em http://www.prossiga.br/anisioteixeira/artigos/valores.html Acesso em
15 set. 2004.
207
ANEXOS
208
ANEXO 1
ENSINO FUNDAMENTAL E EJA – SEE-MG
EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA NA EJA NA RME-BH
209
210
211
212
213
214
ANEXO
2
Solange Carli
De: [email protected]
Para: [email protected]
Cc: [email protected]
Enviada em: quinta-feira, 2 de setembro de 2004 11:45
Solange
Só hoje foi possível receber sua solicitação de 27 de agosto.
Parece que você optou por utilizar a PNAD conforme me informou Bárbara, que lhe
atendeu por telefone.
A PNAD só é representativa para os níveis de UF e RM não sendo possível a
desagregação dos dados que você precisa para o Município de Belo Horizonte ou de
outros que compõem a RM de BH.
Uma alternativa possível seria você utilizar os dados do Censo já divulgados, porém
não há séries históricas disponíveis.
Ana Lúcia Sabóia
Chefe da Divisão de Indicadores Sociais
Fone: 55 – 21 – 2142 4537
215
ANEXO
3
VETOS PNED, ITEM 11.3, 11.3.1, SUBITEM 1
216
217
ANEXO
4
RESOLUÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - CÂMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA (CEB) Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e
Jovens e Adultos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9º, § 1°, alínea "c", da Lei 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de
novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB 11/2000, homologado pelo
Senhor Ministro da Educação em 7 de junho de 2000,
RESOLVE:
Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na
estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos
que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições
próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas
de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de educação.
Art. 2º A presente Resolução abrange os processos formativos da
Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas
dos ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, em especial dos seus artigos 4º, 5º ,37, 38, e 87 e, no que
couber, da Educação Profissional.
218
§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas
autônomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extraescolares na sociedade civil.
§ 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para
efeito de certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino
médio da Educação de Jovens e Adultos.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 2/98 se estendem para a
modalidade da Educação de Jovens e Adultos no ensino fundamental.
Art.
4º
As
Diretrizes
Curriculares
Nacionais
do
Ensino
Médio
estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 3/98, se estendem para a
modalidade de Educação de Jovens e Adultos no ensino médio.
Art. 5º Os componentes curriculares conseqüentes ao modelo pedagógico
próprio da educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas
das unidades educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e às diretrizes
curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha a
presente Resolução, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB
16/99, suas respectivas resoluções e as orientações próprias dos sistemas de
ensino.
Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a
identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os
perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de eqüidade,
diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes
219
curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo
a assegurar:
I - quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentes
curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a
igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação;
II- quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade
própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da
valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e
valores;
III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos
componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e
Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos
seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da
escolarização básica.
Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos
cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares
nacionais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração
entre os entes federativos.
Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII da LDB e a regra da
prioridade para o atendimento da escolarização universal obrigatória, será
considerada idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de
conclusão do ensino fundamental a de 15 anos completos.
Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação de Jovens e
Adultos, a matrícula e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária
220
compreendida na escolaridade universal obrigatória, ou seja, de sete a quatorze
anos completos.
Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para
a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é a de
18 anos completos.
§ 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se
aplica para o da prestação de exames supletivos.
§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do Art. 7º, os
cursos de Educação de Jovens e Adultos de nível médio deverão ser voltados
especificamente para alunos de faixa etária superior à própria para a conclusão
deste nível de ensino ou seja, 17 anos completos.
Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, além dos cursos, os
procedimentos para a estrutura e a organização dos exames supletivos, em regime
de colaboração e de acordo com suas competências.
Parágrafo único. As instituições ofertantes informarão aos interessados,
antes de cada início de curso, os programas e demais componentes curriculares,
sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos didáticos disponíveis
e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.
Art. 10. No caso de cursos semi-presenciais e a distância, os alunos só
poderão ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos
presenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e
avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos respectivos sistemas,
221
conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de
colaboração.
Art. 11. No caso de circulação entre as diferentes modalidades de ensino,
a matrícula em qualquer ano das etapas do curso ou do ensino está subordinada às
normas do respectivo sistema e de cada modalidade.
Art. 12. Os estudos de Educação de Jovens e Adultos realizados em
instituições estrangeiras poderão ser aproveitados junto às instituições nacionais,
mediante a avaliação dos estudos e reclassificação dos alunos jovens e adultos, de
acordo com as normas vigentes, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos
culturais e as competências próprias da autonomia dos sistemas.
Art. 13. Os certificados de conclusão dos cursos a distância de alunos
jovens e adultos emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados
em cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para
gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial,
respeitados os requisitos diplomáticos de acordos culturais.
Art. 14. A competência para a validação de cursos com avaliação no
processo e a realização de exames supletivos fora do território nacional é privativa
da União, ouvido o Conselho Nacional de Educação.
Art. 15. Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas de competência,
são co-responsáveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos por eles
regulados e autorizados.
Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, de acordo com o princípio
de publicidade:
222
a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimentos autorizados à
aplicação de exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus
respectivos atos autorizadores.
b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem
esta modalidade de educação básica, bem como no caso de exames supletivos.
Art. 16. As unidades ofertantes desta modalidade de educação, quando
da autorização dos seus cursos, apresentarão aos órgãos responsáveis dos
sistemas o regimento escolar para efeito de análise e avaliação.
Parágrafo único. A proposta pedagógica deve ser apresentada para efeito
de registro e arquivo histórico.
Art. 17 - A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação
de Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o
ensino fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para
a formação de professores, apoiada em:
I - ambiente institucional com organização adequada à proposta
pedagógica;
II - investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando
oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas;
III - desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e
prática;
IV - utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens
apropriados às situações específicas de aprendizagem.
223
Art. 18. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de
Jovens e Adultos que se destinam ao ensino fundamental deverão obedecer em
seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e às diretrizes
curriculares nacionais para o ensino fundamental.
Parágrafo único. Na organização curricular, competência dos sistemas, a
língua estrangeira é de oferta obrigatória nos anos finais do ensino fundamental.
Art. 19. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de
Jovens e Adultos que se destinam ao ensino médio deverão obedecer em seus
componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e às diretrizes
curriculares nacionais para o ensino médio.
Art. 20. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de
conclusão do ensino fundamental, quando autorizados e reconhecidos pelos
respectivos sistemas de ensino, deverão seguir o Art. 26 da LDB e as diretrizes
curriculares nacionais para o ensino fundamental.
§ 1º A explicitação desses componentes curriculares nos exames será
definida pelos respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educação de
jovens e adultos.
§ 2º A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é de oferta obrigatória e
de prestação facultativa por parte do aluno.
§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as
peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.
Art. 21. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de
conclusão do ensino médio, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos
224
sistemas de ensino, deverão observar os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes
curriculares nacionais do ensino médio.
§ 1º Os conteúdos e as competências assinalados nas áreas definidas
nas diretrizes curriculares nacionais do ensino médio serão explicitados pelos
respectivos sistemas, observadas as especificidades da educação de jovens e
adultos.
§ 2º A língua estrangeira é componente obrigatório na oferta e prestação
de exames supletivos.
§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as
peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.
Art. 22. Os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, mediante
avaliação, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extraescolares, de acordo com as normas dos respectivos sistemas e no âmbito de suas
competências, inclusive para a educação profissional de nível técnico, obedecidas
as respectivas diretrizes curriculares nacionais.
Art. 23. Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas
que os autorizaram, expedirão históricos escolares e declarações de conclusão, e
registrarão os respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de
conclusão emitidos por instituições estrangeiras, a serem revalidados pelos órgãos
oficiais competentes dos sistemas.
Parágrafo único. Na sua divulgação publicitária e nos documentos
emitidos, os cursos e os estabelecimentos capacitados para prestação de exames
deverão registrar o número, o local e a data do ato autorizador.
225
Art. 24. As escolas indígenas dispõem de norma específica contida na
Resolução CNE/CEB 3/99, anexa ao Parecer CNE/CEB 14/99.
Parágrafo único. Aos egressos das escolas indígenas e postulantes de
ingresso em cursos de educação de jovens e adultos, será admitido o
aproveitamento destes estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de
ensino.
Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando
revogadas as disposições em contrário.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
Presidente da Câmara de Educação Básica
226
ANEXO
5
RESOLUÇÃO Nº 444/01 DO CEE-MG – CONSELHO ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS
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231
ANEXO
6
RESOLUÇÃO Nº 001, DE 5 DE JUNHO DE 2003
Regulamenta a Educação de Jovens e Adultos no Sistema
Municipal de Ensino de Belo Horizonte.
O Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte, no uso de suas
atribuições, conforme Lei Municipal nº 7543 de 30 de junho de 1998, e tendo em
vista o Parecer nº 93/2002, aprovado pelo Conselho em 7 de novembro de 2002 e
homologado pela Secretaria Municipal de Educação em 26 de dezembro de 2002 e,
ainda, conforme a Resolução CME/BH nº 02/2001 e o Parecer CME/BH nº 52/2002,
RESOLVE:
Art. 1o - A presente Resolução institui as diretrizes para a Educação de
Jovens e Adultos — EJA, a serem obrigatoriamente observadas no credenciamento
de instituições educativas e na implantação, oferta, estrutura, organização e
funcionamento dessa modalidade educativa no Sistema Municipal de Ensino de Belo
Horizonte.
Art. 2o - A presente Resolução abrange os processos formativos da
Educação de Jovens e Adultos, na modalidade da Educação Básica, nos níveis de
ensino Fundamental e Médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9394 de 1996, em seus artigos 1o, 2o, 4o, 5o, 26, 35, 36, 37 e 38, do
Plano Nacional de Educação, Capítulo III, item 5, instituído pela Lei nº 10.172 de
232
09/01/2001, dos Pareceres do CNE de números 04/1998 e 15/1998 e 01/2000 e das
Resoluções CNE/CEB de números 02 e 03/1998 e 01/2000.
Art. 3o - A Educação de Jovens e Adultos destina-se aos cidadãos que
não freqüentaram e/ou não concluíram a Educação Básica; sua oferta nas escolas
municipais objetiva assegurar o direito de tais cidadãos à educação.
§ 1o - Nos termos desta Resolução, os educandos da Educação de
Jovens e Adultos são Adolescentes, Jovens e Adultos inseridos no mundo do
trabalho, marginalizados nas esferas sócio-econômicas e educacionais, privados do
acesso a bens culturais e sociais.
Art. 4º - Compete ao Poder Público Municipal efetuar o recenseamento e
a chamada pública dos jovens e adultos que não tiveram acesso ao Ensino
Fundamental, conforme o Parágrafo 1º do artigo 5o da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
§ 1o - A Educação de Jovens e Adultos, nas escolas municipais de Belo
Horizonte, será realizada na forma presencial. Compete ao Poder Público Municipal
garantir o acesso de todos à mesma.
§ 2o - Cabe ao Poder Público Municipal de Belo Horizonte a adoção de
medidas que visem a diminuir a distância entre os educandos e a escola e à
inserção destes nas unidades escolares municipais.
Art. 5o - A idade mínima para ingresso do educando na Educação de
Jovens e Adultos no nível do Ensino Fundamental é superior a 14 anos completos e,
no nível do Ensino Médio, é superior a 17 anos completos.
233
§ 1o - Ficam vedadas, em cursos de Educação de Jovens e Adultos, a
matrícula e assistência de crianças e adolescentes da faixa etária compreendida na
escolaridade universal obrigatória, ou seja, de 7 a 14 anos completos.
§ 2º - A diversidade de faixas etárias que compõe o público da Educação
de Jovens e Adultos deve ser reconhecida no processo educativo escolar e requer a
elaboração de propostas pedagógicas que correspondam às especificidades
culturais, sociais e afetivas do adolescente, do jovem e do adulto.
Art. 6o - A carga horária total de referência para a duração do curso de
Educação Básica de Jovens e Adultos, correspondente ao Ensino Fundamental e
Médio, deve ser definida em horas pela unidade escolar, em sua proposta
pedagógica para a Educação de Jovens e Adultos, considerando:
I - a noção de tempo como continuidade no presente e no futuro, e não
como reposição do passado;
II - que os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos vivenciaram e
vivenciam, ao longo de suas vidas, outros tempos de aprendizagem que não o
escolar;
III - a condição de vida e de trabalho do educando.
§ 1o - As temporalidades escolares, como horários, duração das aulas e
calendários, devem estar adequadas às necessidades e possibilidades dos
educandos da Educação de Jovens e Adultos, observando-se a oferta de carga
horária de referência de três horas diárias.
§ 2o - O aluno terá direito a concluir o Ensino Fundamental ou Médio em
tempo menor do que o definido na Proposta Pedagógica da escola, de acordo com
234
critérios estabelecidos no Parecer CME/BH - 93/2002, que deu origem à presente
Resolução, e com outros articulados no decorrer do processo educativo escolar.
Art. 7º - A matrícula e a certificação dos alunos na Educação de Jovens e
Adultos podem ser realizadas em qualquer época do ano.
Art. 8o - A Proposta Pedagógica deve fundamentar-se no que dispõem os
artigos 1º e 2º, o inciso VII do artigo 4º, o artigo 13 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, nos valores, princípios e finalidades previstos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica e nos eixos norteadores da Escola
Plural, abrangendo:
I - estratégias, situações de aprendizagem e ações políticas que
possibilitem ao adolescente, jovem e adulto uma formação como ser pleno, social,
cultural, cognitivo, ético e estético;
II - iniciativas de fortalecimento do diálogo, do questionamento, da
originalidade, da aprendizagem e do enriquecimento cultural do educando;
III - estratégias de valorização e aproveitamento de conhecimentos e
experiências adquiridas na vida cotidiana pelo educando;
IV - estratégias pedagógicas específicas para atendimento da diversidade
etária que caracteriza o público da Educação de Jovens e Adultos, conforme previsto
no Parágrafo 2º do artigo 5º desta Resolução;
V - definição da carga horária de referência, acompanhada de justificativa,
para delimitar a duração do curso de Educação Básica de Jovens e Adultos,
correspondente ao Ensino Fundamental e Médio, conforme art. 6o desta Resolução;
VI - reflexão acerca da concepção e indicação das formas, instrumentos e
registros de avaliação a serem utilizados no processo de formação dos educandos e
235
na análise da organização e do funcionamento da unidade escolar, observando-se o
disposto no art. 10 desta Resolução;
VII - apresentação do espaço físico e dos recursos técnicos e
metodológicos que serão utilizados na formação dos educandos da Educação de
Jovens e Adultos;
VIII - o uso de recursos audiovisuais, biblioteca, laboratórios, novas
tecnologias de informação e comunicação e material para práticas esportivas;
IX - o uso dos recursos de classificação e reclassificação, necessários à
adequação das temporalidades escolares dos sujeitos em processo de formação, no
sentido de possibilitar ao educando da Educação de Jovens e Adultos progressão
continuada em sua formação escolar;
X - definição das formas de apuração e registro da freqüência dos
educandos, observando-se o disposto no art. 11 desta Resolução;
XI - definição dos tempos, espaços e estratégias de formação continuada
dos trabalhadores em educação, observando-se o disposto no § 2o do art. 14 desta
Resolução;
XII - reflexão acerca do perfil docente para a Educação de Jovens e
Adultos;
XIII - flexibilidade na organização do processo de trabalho;
XIV - possibilidades de organização escolar - ciclo, segmento, etapa,
módulo... — sem interrupção na vida escolar do educando e sem prejuízo de sua
progressão continuada nos estudos;
§ 1o - A elaboração da Proposta Pedagógica é de responsabilidade da
unidade escolar.
236
§ 2o - Os docentes e discentes incumbir-se-ão de participar da elaboração
da Proposta Pedagógica da unidade escolar para a Educação de Jovens e Adultos.
§ 3o - A Proposta Pedagógica para a Educação de Jovens e Adultos da
escola terá que ser anexada ao processo de solicitação de autorização de
implantação e funcionamento da Educação de Jovens e Adultos, acompanhada da
ata da Assembléia Escolar em que se deu a sua aprovação pela Comunidade
Escolar.
§ 4o - As instituições educacionais darão conhecimento da Proposta
Pedagógica ao educando, quando do ingresso deste na instituição.
Art. 9o - Na organização curricular, devem ser observadas as diretrizes
Curriculares Nacionais para as etapas da Educação Básica, regulamentadas pelo
Conselho Nacional de Educação, bem como a Lei nº 10.639/03, que incorpora a
história e a cultura afro-brasileira ao currículo escolar.
§ 1o - As construções curriculares conseqüentes à identidade própria da
Educação de Jovens e Adultos, a serem expressas nas Propostas Pedagógicas das
unidades de ensino, devem considerar as especificidades do sujeito, as faixas
etárias, a concepção de Educação de Jovens e Adultos e a discussão curricular
formuladas no Parecer CME 093/02, que deu origem à presente Resolução.
§ 2o - Os processos formativos desenvolvidos na família, na convivência
humana, no trabalho, nos movimentos sociais, nas organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais e artísticas expressam idéias, valores, vivências
coletivas de saberes, identidades, diversidades e aprendizagens, devendo ser
acolhidos nas construções curriculares das instituições educacionais.
237
Art. 10 - Na Educação de Jovens e Adultos, a avaliação deve ser
entendida como um processo de formação, contínuo, coletivo, sistemático e flexível,
que ocorre ao longo do processo educativo, com a participação efetiva dos
educandos.
§ 1º - A avaliação é parte do processo de aprendizagem e determina a
direção do trabalho a ser realizado na Educação de Jovens e Adultos, permitindo
aos educadores e educandos a análise da trajetória da vida escolar e possibilitando
a reorientação da prática pedagógica, tendo em vista o perfil e as necessidades do
educando, de modo a favorecer a progressão continuada deste.
§ 2o - A avaliação possui dimensão formativa e processual, devendo
pautar-se na compreensão das singularidades dos sujeitos adolescentes, jovens e
adultos na sua formação integral, na perspectiva de considerar a realidade, os
tempos de aprendizagem, a relação com os ciclos de vida e a ressignificação dos
saberes e aprendizagens no contexto da educação escolar.
§ 3º - A organização e o funcionamento da Educação de Jovens e Adultos
também devem ser avaliados periódica e sistematicamente pela comunidade
escolar, com o objetivo de fundamentar possíveis reorientações da Proposta
Político-Pedagógica da escola para essa modalidade educativa.
Art. 11 - A freqüência dos alunos da Educação de Jovens e Adultos
deverá ser apurada sistematicamente, devendo possibilitar ao processo educativo:
I - uma atitude investigativa em relação aos motivos de ausência da
vida escolar;
II - um redimensionamento do tempo e da organização do trabalho
238
pedagógico para acolher as possibilidades formativas do educando.
§ 1o - As escolas municipais que ofertam a Educação de Jovens e
Adultos devem instituir mecanismos formais a que o aluno possa recorrer para
descrever e justificar afastamentos temporários das atividades escolares.
§ 2o - Os casos de ausência injustificada de alunos menores de idade nas
atividades escolares devem ser encaminhados aos órgãos competentes, conforme
instituído na Resolução conjunta nº 001 de 14/03/2000, assinada pela Procuradoria
Geral de Justiça, pela Secretaria Estadual de Educação, pela Secretaria Municipal
de Educação e pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente.
Art. 12 - As instituições de ensino expedirão os documentos de
conclusão, certificados e históricos escolares do aluno da Educação de Jovens e
Adultos.
Parágrafo único - Os documentos referidos no caput deste artigo
deverão ser acompanhados dos respectivos registros avaliativos do aluno,
dispensando-se a indicação da carga horária cumprida por este e de sua freqüência
na declaração de conclusão ou no histórico escolar.
Art. 13 - A docência, em cursos regulares de Educação de Jovens e
Adultos, nas escolas municipais, será exercida por professor concursado na
Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, formado em nível superior, sendo admitida
como formação mínima a modalidade normal.
Art. 14 - A formação docente continuada é direito do profissional, dever
do poder público, e requer a participação do educador na identificação e na definição
de suas próprias necessidades de formação.
239
§ 1o - A formação do docente da Educação de Jovens e Adultos deverá
priorizar um conhecimento mais reflexivo e sistematizado, tanto teórico, quanto da
realidade do sujeito da Educação de Jovens e Adultos.
§ 2o - Deverá ser destinado à formação continuada dos docentes da
Educação de Jovens e Adultos um tempo coletivo na sua jornada semanal de
trabalho, correspondente ao mínimo de um dia de trabalho.
Art. 15 - A autorização e o credenciamento das instituições para oferta da
Educação de Jovens e Adultos são atos de competência do/a Secretário/a Municipal
de Educação, com base em Parecer conclusivo do Conselho Municipal de Educação
de Belo Horizonte.
Parágrafo único - O processo de solicitação de autorização de
funcionamento da Educação de Jovens e Adultos será encaminhado ao Conselho
Municipal de Educação, instruído com relatório de verificação in loco da Secretaria
Municipal de Educação de Belo Horizonte.
Art. 16 - A escola, ao ofertar a Educação de Jovens e Adultos, terá de
viabilizar o acesso e a permanência do educando, sem distinção de sua experiência
escolar anterior ou de estar ou não alfabetizado.
Parágrafo 1o - As escolas municipais podem ofertar a Educação de
Jovens e Adultos também no turno diurno.
Parágrafo 2o - O acesso e a permanência do educando na Educação de
Jovens e Adultos terão que ser assegurados, independente da apresentação de
documentação acerca de sua situação escolar anterior.
240
Parágrafo 3o - O funcionamento simultâneo do Ensino Fundamental
Noturno e da Educação de Jovens e Adultos numa mesma unidade escolar será
possível, desde que haja comprovação da demanda da população e apresentação
de proposta pedagógica específica para a Educação de Jovens e Adultos.
Art. 17 - As escolas que já ofertam e aquelas que pretendem ofertar a
Educação de Jovens e Adultos devem se reestruturar nos termos da presente
Resolução.
Art. 18 - Atos complementares ao que dispõe esta Resolução,
necessários aos procedimentos de autorização de implantação e funcionamento da
Educação de Jovens e Adultos nas escolas municipais, serão expedidos pelo
Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte e pela Secretaria Municipal de
Educação.
Art. 19 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Belo Horizonte, 05 de junho de 2003.
___________________________________
Analise de Jesus da Silva
Presidente do CME/BH
241
ANEXO
7
O QUE É ESCOLA PLURAL