Maíra Carla Alcântara Campos

1
Pró-Reitoria de Graduação
Curso de Psicologia
Trabalho de Conclusão de Curso
zzzzz
AUTISMO: O USO DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
APLICADA NA IMPLANTAÇÃO DE COMPORTAMENTOS DE
PAREAMENTO COM IMAGENS E DE LINGUAGEM RECEPTIVA
AUTISMO: O USO DA ANLISE DO COMPORTAMENTO
APLICADA NA IMPLANTAÇÃO DE HABILIDADES
COGNITIVAS E COMPREENSÃO DA LINGUAGEM
z
Autora: Andréa Paranhos da Silva Rabelo
Orientadora: Prof.ª Dra. Marília Marques da Silva
Brasília - DF
2013
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ANDRÉA PARANHOS DA SILVA RABELO
AUTISMO: O USO DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA NA
IMPLANTAÇÃO DE COMPORTAMENTOS DE PAREAMENTO COM IMAGENS E DE
LINGUAGEM RECEPTIVA
Trabalho de Conclusão do Curso ao programa de
Graduação em Psicologia da Universidade Católica
de Brasília, como requisito parcial para obtenção do
certificado.
Orientadora: Prof. Dra. Marilia Marques da Silva
Brasília
2013
3
Monografia de autoria de Andréa Paranhos da Silva Rabelo, intitulada “AUTISMO: O USO
DA
ANÁLISE
DO
COMPORTAMENTOS
COMPORTAMENTO
APLICADA
DE
COM
PAREAMENTO
NA
IMAGENS
IMPLANTAÇÃO
E
DE
DE
LINGUAGEM
RECEPTIVA”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Psicóloga pela
Universidade Católica de Brasília, em 03 de dezembro de 2013, defendida e aprovada pela banca
examinadora abaixo assinada:
_____________________________________________________
Prof. Dra. Marília Marques da Silva
Orientadora
Psicologia – UCB
_____________________________________________________
Prof. Dra. Alessandra Rocha de Albuquerque
Psicologia – UCB
Brasília
2013
4
Sumário
1. INTRODUÇÃO
05
2. REVISÃO TEÓRICA
08
3. OBJETIVOS
15
3.1. Objetivo Geral
15
3.2. Objetivos específicos
15
4. METODO
16
4.1. Participantes
16
4.2. Ambiente
17
4.3. Materiais
17
4.4. Descrição do programa
18
4.5. Procedimento de registro e análise de dados
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5. RESULTADOS
25
5.1. Pareamento com imagens
25
5.2. Linguagem Receptiva
28
6. DISCUÇÃO
32
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
35
REFERÊNCIA
36
ANEXO
39
5
1. INDRODUÇÂO
Segundo Lear (2004), o autismo é um transtorno caracterizado pelo prejuízo em diversas
áreas do desenvolvimento, é um Transtorno do Espectro Autista no qual apresenta um conjunto de
características como: dificuldades de comunicação verbal e visual; dificuldades de aprendizagem e
habilidades sociais prejudicadas. Na infância, podem notar-se limitações ao aproximar-se das
pessoas inclusive dificuldades de brincar com outras crianças, além disso, demonstram uma fixação
com objetos apresentando comportamentos estereotipados.
Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e Comportamentais da CID-10
(CLASSIFICAÇOES..., 1993), o autismo é classificado na categoria dos Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento onde neste grupo estão incluídos também, o Autismo Infantil, Autismo Atípico,
Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, e Outros Transtornos Desintegrativo da Infância. Na
definição F-84.0 encontra-se descrito o autismo infantil que por sua vez é classificado em uma
categoria diferenciada para crianças, como transtorno invasivo do desenvolvimento pela presença
de desenvolvimento anormal e/ou comprometido que se manifesta antes dos três anos de vida e pelo
tipo de funcionamento prejudicado em todas as áreas da interação social, comunicação verbal e
expressiva, podendo variar em grau.
A definição do autismo surgiu na primeira descrição dada pelo Psiquiatra Leo Kanner (1943
apud ZARANZA, 2008), no artigo intitulado: Distúrbio autístico do contato afetivo esse termo foi
relacionado como fenômenos na linha da esquizofrenia. Nessa primeira publicação, Kanner
ressaltava que o sintoma fundamental, “o isolamento autístico”, estava presente na criança desde o
início da vida. Ele sugeria que se tratava então de um distúrbio inato. Eisenberg e Kanner, em 1956
(apud Zaranza, 2008), observando que a síndrome pode se revelar no primeiro ou no segundo ano
de vida, descobriram que a síndrome não era inata mais se apresenta ao longo do desenvolvimento
infantil.
O autismo tem maior incidência em homens do que em mulheres numa porção de três a
quatro homens para uma mulher (CAMPOS, 2002). Marques (2000) relata que grande parte das
crianças com diagnóstico de autismo continua apresentando os mesmo sintomas ao crescer, mas a
severidade dos sintomas pode variar com a maturidade, especialmente se a criança tiver a
oportunidade de realizar uma intervenção educacional de aprendizagem que envolva o contato
afetivo e cognitivo adequado as suas limitações onde os défices centrais tendem a permanecer, mas
propiciando uma grande evolução para minimizar os défices de aprendizagem e afetividade
(ZARANZA, 2008).
6
Kanner (1943, apud ZARANZA, 2008), acreditava que as crianças autistas são inteligentes,
porém não o demonstravam. Tal noção foi titulada como o mito da criança “secretamente
inteligente”. A implicação dessa noção é a compreensão de que se deve superestimular suas
potencialidades (com estímulos, exercícios e contato afetivo) gerando demandas sociais e
intelectuais acima das suas capacidades. Às vezes a ausência de respostas ao contato deve-se a falta
de entendimento do que está sendo exigido e não de uma atitude de isolamento e recusa proposital.
A falta de compreensão do que se passa ao redor, aliada à escassa oportunidade e interesse de
interagir com crianças “normais” provavelmente conduz ao isolamento (BAPTISTA; BOSA, 2002).
Pereira (1996), afirma que muito se tem estudado sobre o tema e vários progressos neste
conhecimento têm ocorrido desde os estudos iniciais de Leo Kanner, aos estudos de Evelyn
Kuczynski (Pediatra e Psiquiatra da Infância e Adolescência, autor do livro Autismo Infantil
(2004)); Francisco Baptista (Professor de Psiquiatria da USP e pesquisador sobre psicopatologias
infantis e Autismo Infantil (2009)); Kathy Lear (Autor do Programa de Treinamento em ABA para
Autismo (2004)) dentre outros que tem produzido inúmeros progressos sobre o conhecimento mais
aprofundado dessa síndrome.
O transtorno vem sendo estudado em instituições que prestam assistência a autistas como:
centros terapêuticos e de pesquisa (natureza biológica, psicológica e social), para uma melhor
compreensão e entendimento do autismo. Estudos revelam que fatores biológicos, psicológicos,
neurológicos, genéticos e imunológicos estão implicados na etiologia do transtorno autista
(MARQUES, 2000; PEREIRA, 2000; BEYER, 2009; CAIXETA, 2002; CAMPOS, 2002; GADIA;
TUCHMAN; ROTTA, 2004 apud ZARANZA, 2008). Estes estudos permitem que esta patologia
que invade as famílias, a infância e o desenvolvimento em vários âmbitos como aprendizagem,
interação social e linguagem seja cada vez mais descrita e conhecida.
A terapia Analítica Comportamental vem ao longo desses anos desenvolvendo um papel
importante no desenvolvimento de pesquisas e intervenções com crianças que apresentam alguns
déficits de aprendizagem sendo eles de caráter social, cognitivo e afetivo.
É fundamental que o terapeuta tenha bem estruturado a abordagem teórica para trabalhar
com objetivo, metas e desenvolvimento processual, onde adquira um olhar diferencial acerca do
transtorno, suas particularidades, dimensões e exigências.
Durante o período de 1967-1970, Iñesta desenvolveu uma série de programas de
modificação comportamental no Centro de Treinamento e Educação Especial da Universidade
Veracruzada. Tais programas tem o propósito de intervir em áreas comportamentais definidas
como: comportamentos básicos de apoio, repertórios discriminativos, comportamentos de atividade
de vida diária (autocuidado); comportamento social e comportamento escolar.
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Iñesta (1980) desenvolveu um programa para modificação do repertório comportamental de
sujeitos com atraso em desenvolvimento, onde demonstra formas de aplicação ao atraso do
desenvolvimento, utilizando-se da Análise Aplicada do comportamento a partir da análise
experimental com sujeitos humanos e animais em condições de laboratório controlado. Portanto,
pressupõe proporcionar aprendizagem comportamental pela manipulação que envolve o ambiente
geral e individual do sujeito de tal modo que facilite e promova a aquisição dos comportamentos
que sejam necessários para remediar o atraso, pelo menos parcialmente.
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1. REVISÃO TEÓRICA
A teoria comportamental desenvolvida por autores como, Ivan P. Pavlov, John B. Watson e
aprofundada em métodos por B. F Skinner revela-se eficaz no tratamento dessa síndrome, pois
demonstra que por meio de emparelhamento de estímulos, reforço, condicionamento operante,
extinção operante, e modelagem, por exemplo, é possível condicionar alguns comportamentos que
por sua vez facilitam no processo do desenvolvimento de crianças autistas (MOREIRA e
MEDEIROS, 2008). Pavlov (1920) descobriu que nós (animais) somos capazes de aprender novos
reflexos que não existiam anteriormente, demonstrando através de emparelhamento de estímulo que
causava respostas condicionadas.
A Análise do Comportamento, desenvolvida por Skinner, parte do pressuposto de que há
ordem e regularidade no comportamento. Um vago senso de ordem emerge da simples observação
mais cuidadosa do comportamento humano. Estamos todos continuamente analisando
circunstâncias e predizendo o que os outros farão nessas circunstâncias, e nos comportamos de
acordo com nossas previsões. O estudo científico do comportamento aperfeiçoa e completa essa
experiência comum, quando demonstra relações entre circunstâncias e comportamentos, e quando
compreende as relações de forma mais precisa (SKINNER, 1978).
Em "The behavior of organisms" Skinner (1938 apud TODOROV, 2002 p 122), aprimora a
distinção entre operantes e respondentes apresentada em trabalhos anteriores (Skinner, 1935; 1937).
Operante é todo comportamento para o qual não se identifica um estímulo eliciador, como nos
reflexos de Pavlov. O que não couber na definição de respondente é classificado como operante.
Demonstrada a primeira definição de comportamento como operante:
O tipo de comportamento correlacionado com estímulos eliciadores específicos pode ser
denominado de comportamento respondente e uma correlação determinada um
respondente. Pretende-se com isso que o termo tenha o sentido de uma relação com um
evento prévio. Refiro-me ao comportamento que não está sob esse tipo de controle como
operante e a qualquer exemplo específico como um operante. (SKINNER, 1938, p. 20).
O caminho percorrido por Skinner entre 1938 a 1974 revela-se importante para a melhor
compreensão. Em 1953, em "Science and human behavior", o conceito já está mais elaborado:
Uma resposta que já ocorreu não pode, é claro, ser prevista ou controlada. Apenas podemos
prever a ocorrência futura de respostas semelhantes. Desta forma, a unidade de uma ciência
preditiva não é uma resposta, mas sim uma classe de respostas. Para descrever-se esta
classe usar-se-á a palavra "operante". O termo dá ênfase ao fato de que o comportamento
opera sobre o ambiente para gerar consequências. As consequências definem as
propriedades que servem de base para a definição de semelhança de respostas. O termo será
usado tanto como adjetivo (comportamento operante) quanto como substantivo para
designar o comportamento definido para uma determinada consequência. (SKINNER,
1953/1967, p. 71 apud TODOROV, 2002, p. 124).
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Baum (1999) define que um operante é uma classe de atos que têm o mesmo efeito sobre o
ambiente. Skinner (1957, apud TODOROV, 2002) descreve que o comportamento operante são as
atividades que operam sobre o ambiente. Portanto, qualquer unidade de comportamento denominase como “um operante”. O paradigma operante proposto por Skinner mostrou-se extremamente
importante para a compreensão da aprendizagem tanto cognitiva como social (linguagem). O
comportamento operante é aquele que produz mudanças no ambiente e é afetado por essas. Alguns
desses comportamentos produzem um tipo de consequência chamado de reforço ou estimulo
reforçador. (MOREIRA; MEDEIROS, 2007).
Reforço é um tipo de consequência do comportamento que aumenta a probabilidade
de um determinado comportamento voltar a ocorrer. Verifica-se que o organismo se relaciona com
o ambiente no qual o organismo emite uma resposta (comportamento) e produz alteração no
ambiente. Quando o comportamento aumenta a sua probabilidade de ocorrência e essa
probabilidade afeta o ambiente pode-se dizer que estes são contingências reforçadoras que é
expressa da forma “se...então...”(se o comportamento x ocorrer, então a consequência y ocorre).
Enfim, o comportamento é mantido por suas consequências (MOREIRA; MEDEIROS, 2007).
As descobertas de Pavlov e Watson entre outros cientistas deram origem ao que ficou
conhecido como o “Paradigma Respondente”, que é um método e modelo de se estudar o
comportamento humano. Porém, Skinner deu continuidade à teoria, descrevendo que o
comportamento proporciona ao pesquisador o controle e a previsão de um tipo de comportamento e
por sua vez produz mudanças no ambiente (MOREIRA; MEDEIROS, 2007).
Os comportamentos novos surgem a partir dos comportamentos já existentes. Portanto o
comportamento não é aprendido de um dia para o outro ele é modelado pelas contingências
reforçadoras e o resultado final é um novo comportamento. Desta forma é possível pensar que o
comportamento pode ser modelado. Segundo Moreira e Medeiros (2007) na modelagem se utilizam
o reforço diferencial (reforçar algumas respostas e extinguir outras similares) e aproximações
sucessivas (exigir gradualmente comportamentos mais próximos do comportamento-alvo).
O analista do comportamento ao selecionar as respostas que serão reforçadas, direciona o
processo evolutivo de construção e modificação do repertório comportamental. A modelagem
proporciona dois tipos de mudanças no comportamento operante: a aquisição de novas respostas e o
aprimoramento de um repertório preexistente. Segundo Leonardi e Borges (2012) a modelagem é
um processo gradativo de aprendizagem em que o responder é modificado gradualmente por meio
de reforçamento diferencial de aproximações sucessivas de uma resposta final. O procedimento da
modelagem ocorre com o reforçamento de respostas que possuem alguma semelhança com a
resposta alvo (final). O reforço de uma resposta produz um espectro de resposta com maior grau de
proximidade de comportamentos a serem modelados. Dessa forma o reforço vai paulatinamente
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selecionando respostas até que ocorra o comportamento desejado e seja reforçado e por fim
aprendido.
Baum (1999) caracteriza a modelagem de comportamentos por variação (ocorre na
quantidade de ações que servem a um mesmo propósito); reprodução (as respostas tendem a se
repetir) e sucesso diferencial (significa reforços e punições diferenciais). Assim, a mudança gradual
do comportamento de um individuo é decorrida de sua interação com as relações de reforço ou
punição em seu ambiente. Na modelagem as ações se repetem porque as ocasiões em que elas são
oportunas se repetem como, por exemplo: olhar diretamente para o outro quando solicitada a
atenção. Demonstrando que toda vez que for solicitada a atenção o outro irá olhar. As alterações nas
formas de desempenhar uma ação se devem a reforços diferenciais, onde demonstra diferenças na
eficácia de diferentes tipos de ações. Sendo assim as consequências tendem a modelar o
comportamento que por sua vez transforma-se em condicionamento operante ou aprendizagem.
As pessoas, as crianças, aprendem com a relação entre as contingências ambientais, a
observação e imitação das ações dos outros. Bandura (1977) descreve a importância da
aprendizagem por observação, aquela que resulta da interação e imitação social. Muitos dos nossos
comportamentos são então aprendidos através da observação e imitação de um modelo; o processo
de aprendizagem passa, necessariamente, pela observação, imitação e identificação com os modelos
apresentados.
O efeito de modelação do comportamento demonstra que o observador observa e imita o
modelo, adquirindo novas formas de resposta. A imitação é entendida como paradigma de
discriminação: Estimulo Discriminativo - Resposta – Reforçador, portanto a modelação consiste na
relação entre um modelo antecedente e a resposta de observá-lo e imitá-lo, o que em geral produz
para o imitador consequências similares às do modelo (PRETTE; ALMEIDA, 2012). Ações
imitativas seriam desenvolvidas através do reforçamento de respostas que se equiparem com as
ações de um modelo. Quando as ações do modelo adquirem controle sobre aquelas do sujeito (i.e.:
quando as ações do sujeito igualem aquelas do modelo), então se diz que as ações do modelo se
transformaram em estímulo discriminativo para as respostas do sujeito. Para Skinner (1974 apud,
TODOROV, 2002) um evento comportamental é o produto conjunto da história de aprendizagem
do sujeito. Assim, pode-se dizer que o ambiente (externo - físico, social; interno - biológico,
histórico) seleciona grandes classes de comportamento.
A teoria Comportamental tem ao longo desses anos demonstrado grande eficácia, no
desenvolvimento de técnicas e intervenções que estimulem a aprendizagem e a interação social
possibilitando a compreensão do organismo com o mundo externo (meio ambiente). A
aprendizagem através de estímulos e reforços pode ajudar a criança autista a interagir com o mundo,
11
aprendendo novas habilidades que facilitam a compreensão e evolução do desenvolvimento
humano.
A intervenção comportamental abrange três aspectos tais como: a criação de novos
comportamentos; o aumento da frequência dos comportamentos já existentes e a supressão dos
comportamentos negativos. O conceito de contingência é relevante para o entendimento destes tipos
de intervenções. Baum (1999, p.158) define contingência como uma relação entre ação e
consequência explicando que todo comportamento tem antes uma ação no meio ambiente e estas
ações que geram outras ações são clamadas de contingências. Ele exemplifica com a metáfora
“plantar sementes resulta em colheita”, “se essa ação ocorrer então essa consequência tornar-se
mais ou menos provável”.
A Análise do comportamento propõe a aquisição de novos comportamentos, e a eliminação
de comportamentos indesejados, contribuindo assim no processo de aprendizagem de crianças
autistas para interagir com outras pessoas não de forma mecânica para simplesmente obter o
reforçador desejado, mas para exercer um novo comportamento agora aprendido.
Os procedimentos do programa desenvolvidos por Iñesta (1980) e Lear (2004) foram
baseados na Análise do Comportamento Aplicada (ABA), com embasamento teórico na teoria
comportamental de Skinner (1953-1967). A intervenção da ABA envolve o ensino intensivo e
individualizado das habilidades necessárias para que o indivíduo possa adquirir independência e
uma melhor qualidade de vida possível (LEAR 2004). As habilidades são ensinadas numa interação
do paciente com seu instrutor, via a apresentação de uma instrução (dica), com o instrutor
auxiliando a criança através de uma hierarquia de ajuda (chamada de aprendizagem sem erro). As
oportunidades de aprendizagem são repetitivas, objetivando a execução de tarefas sem o auxílio de
seu instrutor, com mínimo possível de erros.
A principal característica da intervenção é o uso de consequências favoráveis ou positivas
(reforçadoras). Inicialmente, essas consequências são extrínsecas (ex. uma guloseima, um
brinquedo ou uma atividade preferida). Entretanto o objetivo é que, ao longo do tempo,
consequências naturais (intrínsecas) produzidas pelo próprio comportamento sejam suficientemente
poderosas para manter a criança aprendendo. Durante o ensino, cada comportamento apresentado
pela criança é registrado de forma precisa para que se possa avaliar seu progresso (LEAR, 2004).
O uso da Análise Comportamental Aplicada voltada para o autismo segue os seguintes
passos: 1- avaliação inicial; 2- definição de objetivos a serem alcançados; 3- elaboração de
programas/procedimentos; 4- ensino intensivo; 5- avaliação do progresso. A intervenção
comportamental caracteriza-se, pela implementação de novos comportamentos, modelagem de
comportamentos existentes, pela experimentação, registro desta e constante mudança. Os objetivos
a serem alcançados são definidos pelo profissional, juntamente com familiares com base nas
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habilidades iniciais do indivíduo. Assim, o envolvimento dos pais e de todas as pessoas que
participam da vida da criança é fundamental durante todo o processo (LEAR, 2004).
Lopes-Herera (2002), menciona que o atraso na aquisição da linguagem e suas
manifestações verbais, no caso a fala, é um aspecto muito evidente no autista. A comunicação
desses indivíduos pode apresentar algumas manifestações frequentes como a ausência de
comportamento comunicativo e/ou manifestações de linguagem, e também alguns quadros onde a
criança desenvolve uma fala estruturada. Quando a linguagem se desenvolve, não tem nenhum
valor de comunicação e se caracteriza por uma ecolalia, ou pela repetição de frases estereotipadas,
inversão pronominal (uso da terceira pessoa para referir-se a si mesmo), e afasia nominal.
Baum (1999) traz a clarificação sobre o que é comportamento verbal definindo que o falar é
um comportamento operante quando um padrão fixo de ação gera estímulos auditivos e visuais que
afetam o comportamento dos outros (ouvintes e falantes), portanto esse processo pode ser chamado
de comunicação. Comunicação é produzir uma reação ou ação no outro, mesmo que seja a ação de
ficar calado. Portanto a comunicação é uma interação com o outro. O comportamento verbal
depende de ser reforçado para continuar ocorrendo (as pessoas que ouvem reforçam o que uma
pessoa diz ou várias pessoas dizem). Crianças autistas apresentam “graves” dificuldades de se
engajar socialmente com outros seres humanos, portanto se encontram prejudicados na aquisição da
linguagem que é uma forma de comunicação.
Rutter (1983), nos seus estudos sobre déficits de linguagem revelam alterações profundas e
específicas desta síndrome relacionadas a processamentos mais superiores. As alterações do
desenvolvimento da linguagem estariam relacionadas a dificuldades representacionais e de
comunicação.
De acordo com Assumpção e Kuczynski (2009), alterações cognitivas em autistas referemse muitas vezes a um rebaixamento intelectual, a estagnação ou inserção em uma determinada fase
do desenvolvimento, provocando alterações em funções ou habilidades específicas como memória,
dificuldades no desenvolvimento das capacidades simbólicas ou representacionais e a dissociações
entre diferentes habilidades, como comunicação, interação, afetividade dentre outras. Porém
alterações cognitivas podem ser constatadas em autistas com melhores possibilidades intelectuais,
com linguagem oral e capacidades para aprender, como também nos com síndrome de Asperge.
Segundo Assumpção e Kuczynski (2009) alterações cognitivas são frequentemente descritas
no autismo, ora como desencadeantes paralelas ou ainda como integrante do quadro clínico. Através
de estudos para melhor descrever as alterações cognitivas em autistas. Portanto alterações
cognitivas em autismo referem-se muitas vezes a um rebaixamento intelectual, á estagnação ou
inserção a uma determinada fase do desenvolvimento, alterações estas em funções específicas como
memória, dificuldade no desenvolvimento da capacidade simbólica ou representacional e a
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dissociações entre diferentes habilidades (linguagem x motor; visuais espaciais x linguagem) e vias
(auditiva, visual etc.).
A falta de conexão emocional da criança com autismo é devastadora, pois ela tem
dificuldades de se engajar com outra pessoa o que por sua vez demonstra implicações sobre o
comportamento de pensar da criança. O aprender a pensar está no que ocorre em virtude da
experiência individual de uma pessoa com alguém. Mas o autista tem graves dificuldades de se
relacionar com outras pessoas, portanto fica, mas difícil que haja um crescimento intelectual, sendo
assim aprendemos uns com os outros e vice versa (ASSUMPÇÃO; KUCZNSKI, 2009).
Del Prette e Del Prette (2001) classificaram as Habilidades Sociais em categorias como: (a)
habilidades sociais de comunicação: fazer e responder a perguntas, elogiar, iniciar, manter e
encerrar conversação; (b) habilidades sociais de civilidade: dizer ”por favor,”, agradecer,
apresentar-se, cumprimentar, despedir-se; (c)habilidades sociais assertivas de enfrentamento:
manifestar
opinião,
concordar,
discordar,
estabelecer
relacionamento
afetivo,
encerrar
relacionamento, expressar raiva e lidar com críticas; (d)habilidades sociais empáticas: parafrasear,
refletir sentimentos e expressar apoio; (e)habilidades sociais de trabalho: coordenar grupo, falar em
público, tomar decisões e mediar conflitos; e (f )habilidades sociais de expressão de sentimento
positivo: fazer amizade, expressar solidariedade e cultivar o amor. Portanto pode-se verificar a
importância da aprendizagem destas habilidades para que a criança autista consiga se relacionar
com as outras pessoas de forma sociável.
O ser humano cria maneiras de se relacionar com o mundo, toda a história individual e
coletiva dos homens está ligada ao seu convívio social. Vygotsky (1939-2001) considera a interação
social como um elemento essencial ao processo de aprendizagem e desenvolvimento do individuo.
Sendo assim, a compreensão do desenvolvimento não pode ser justificada, apenas, por fatores
biológicos. O desenvolvimento ocorre a partir de diversos elementos e ações que se estabelecem ao
longo da vida do sujeito. Neste processo, sem dúvida, a interação com outras pessoas e o ambiente
desempenha papel fundamental na formação do ser humano (ASSUMPÇÃO; KUCZYNSK, 2009).
Portanto a interação pode ser definida como o contato entre sujeitos ou grupos através da
comunicação, que pode levar a modificações de comportamentos. “A criança é capaz de se engajar
num mundo compartilhado se os cuidadores estimularem a mesma a interagir, portanto a capacidade
da criança de pensar sobre pensamentos depende do modo como os cuidadores se relacionam com
ela” (HOBSON, 2004, p. 89 apud ASSUMPÇÃO; KUCZYNSKI, 2009).
Para Mello (2001), a dificuldade de socialização do autista significa a incapacidade de
compartilhar sentimentos, emoções, carinho, afeto e até mesmo gostos e a dificuldade na
discriminação entre diferentes pessoas. Wing (1992, p. 99), considera que “o problema do autismo
não é ausência do desejo de interagir e comunicar-se, e, sim, ausência de habilidade para fazê-lo”.
14
Tanto Del Prette e Del Prette (2001), Vygotsky (1934/2001) como Wing (1992- 2001 apud
ZARANZA, 2008) colocam a importância da interação social para o desenvolvimento do ser
humano e atribui à linguagem o papel de mediadora de relações do sujeito com o ambiente.
Os homens são seres sociais que estão em constante interação e transformação com o meio
no qual de inserem. Portanto é importante a mediação do outro para que o indivíduo se desenvolva e
se constitua quanto sujeito. Esta consideração é relevante quando se analisa, e se intervêm em
comportamentos de habilidade social que se encontra no desenvolvimento do sujeito com autismo,
onde a dificuldade de interação se faz presente desde os primeiros anos de vida.
15
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Explanar como é implementado um programa de ensino de novas habilidades de forma
sistemática e indicar como este programa pode ser eficaz para permitir a aquisição de novos
comportamentos que podem proporcionar um avanço no desenvolvimento afetivo, social e
cognitivo da criança com autismo.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Implementar e avaliar comportamentos necessários para a interação social (olhar no olho
quando chamado pelo nome);
- Implementar e avaliar comportamentos de reconhecimento de imagens, objetos e fazer
comparações e diferenciações.
-Verificar a eficácia do programa de ensino e aprendizagem, a partir da aplicação dos
programas e diferenças nos resultados antes e após a intervenção do instrutor.
16
3. MÉTODO
Este é um estudo com base analítica comportamental de caráter quantitativo que segundo
Diehl (2004), se caracteriza pela utilização da quantificação, tanto na coleta quanto no tratamento
das informações, objetivando resultados que evitem possíveis distorções de análise e interpretação,
possibilitando uma maior margem de segurança. Ramos, Ramos e Busnello (2005 apud,
ZARANZA, 2008), afirmam que a pesquisa quantitativa é tudo que pode ser mensurado em
números, classificado e analisado utilizando-se de técnicas estatísticas.
Caracteriza-se também por ser um estudo de caso com dados quantitativos em que apenas
um participante é o sujeito do estudo. Um estudo de caso visa investigar um assunto por completo
utilizando-se de embasamento teórico para a melhor compreensão do assunto. Visa descobrir novas
respostas e novas indagações assim, demonstrando que o conhecimento não é acabado e sim se
desenvolve a cada momento em que há um novo olhar sobre ele (MENGA e MARLI, 1986).
O recorte deste estudo é a descrição e apresentação das atividades do programa da ABA para
intervenções com sujeitos com autismo, baseado na Análise do comportamento, que fazem parte
dos procedimentos programados para a aquisição de interação social, questões cognitivas e de
linguagem.
A proposta de realizar um estudo de caso com o título “Autismo: o uso da análise do
comportamento aplicada na implantação de comportamentos de Pareamento com imagens e de
Linguagem receptiva” significa compreender acerca deste transtorno do desenvolvimento,
utilizando-se do auxílio dos pressupostos que a teoria comportamental elucida e o quanto esta vem
corroborar para a aprendizagem de interagir socialmente.
4.1. PARTICIPANTES
Participou deste estudo, uma criança de três anos (Eduardo, nome fictício) do sexo
masculino, com hipótese diagnóstica de autismo há dois anos realizada pelo Neurologista. Eduardo
reside na cidade de Brasília, DF e mora com os pais e um irmão de cinco anos diagnosticado com
Síndrome de Asperger. As condições socioeconômicas da família são caracterizadas como classe
média.
A instrutora (observadora participante) cursa o quinto ano do curso em Psicologia. Realiza
estágio extracurricular na área da Clínica Infantil no tratamento de crianças autistas contando com o
auxílio da teoria comportamental desenvolvida por Skinner (1953-1967), onde é orientado por
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Psicólogo que utiliza como embasamento teórico a Análise do Comportamento Aplicada (ABA)
implementado e adaptado por Lear (2004) para trabalhar com crianças autistas e um programa de
treinamento desenvolvido por Iñesta 1980 e adaptado por Lear (2004).
No período matutino, Eduardo frequenta três vezes por semana um Centro Integrado de
Ensino Especial e Psicomotricidade, as atividades duram cerca de duas horas por encontro.
Também recebe atendimento psicológico domiciliar, realizado pela instrutora (estagiária em
psicologia), que desenvolve este estudo, cinco vezes por semana, com duração de quatro horas por
encontro, distribuídas em quatro sessões de 50 minutos cada período. Outros profissionais
(Psicólogo, Fonoaudiólogo, Psicopedagogo) atendem Eduardo duas vezes por semana,
desenvolvendo atividades distribuídas em sessões de 50 minutos cada sessão, numa outra clínica
especializada em tratamento de crianças especiais. O Fonoaudiólogo trabalha aquisição da
linguagem auxiliando-o neste processo. O Psicólogo trabalha interação social, afetividade e
aprendizagem juntamente com a estagiária em Psicologia (instrutora) que realiza os exercícios
programados, auxiliando o trabalho deste último, propiciando à aprendizagem, interação social e
contato afetivo. O Psicopedagogo trabalha coordenação motora e psicomotricidade.
4.2. AMBIENTE
As atividades desenvolvidas por Eduardo foram realizadas no âmbito de seu convívio diário,
dentro de seu quarto e nas áreas externas de sua casa. No seu quarto, que mede aproximadamente
10 m2, são encontrados: uma cama conjugada com compartimento inferior, um armário, uma
cômoda, uma mesa com duas cadeiras proporcionais para a criança de sua faixa etária e duas
cortinas uma de cor verde e outra de cor branca. Na área externa da residência encontra-se uma
casinha de madeira com escorregador, escada e balanços (playground).
4.3. MATERIAIS
Para o desenvolvimento do programa foram usados os seguintes materiais:
Folhas de papel A4 para o registro de frequência;
Caderno de desenho;
Lápis diversos (Jumbo e HB nº 2);
Borracha;
18
Brinquedos educativos e lúdicos (quadro I)
Quadro I: Materiais utilizados nos programadas de ensino
Tipo
Blocos de Madeira
Jogo da memória
com imagens de
frutas e verduras
Quantidade
2
2
2
2
Formato
Retângulo (maior)
Retângulo (menor)
Cilíndrico (médio)
Triangulo (Pequeno)
Cor
Verde
Vermelho
Azul
Verde
2
2
2
2
2
2
Caju
Banana
Morango
Abobora
Beterraba
Melancia
Amarelo e vermelho
Amarelo
Vermelho e verde
Alaranjado claro
Roxo e verde
Vermelho e verde
1
Capa colorida e folas
brancas
2
2
2
Caderno de capa dura
com folhas A4
horizontal
Cavalo
Cachorro
Elefante
1
1
5
Bola
Velocípede
Pinos
Azul
Alaranjado e
Amarelo
Branco
Caderno de Desenho
Animais de plástico
Brinquedos
Vermelho
Verde
Cinza
4.4. DESCRIÇÃO DO PROGRAMA
Descreve-se a seguir o programa de aprendizagem desenvolvido pela instrutora. Onde este
foi dividido em cinco etapas. As duas primeiras etapas envolviam apenas a observação direta da
criança sem intervenções.
Na primeira etapa, a instrutora observou o atendimento realizado pelo psicólogo que
desenvolve os programas de aprendizagem com Eduardo, tendo como objetivo o estabelecimento de
vínculo entre Eduardo e a instrutora para assim iniciar a realização dos programas de ensino de
19
novas habilidades sob a supervisão do Psicólogo. A partir deste momento foi estabelecido o contato
entre a instrutora, os pais da criança e a criança (Eduardo).
Para implementação do programa primeiramente se faz necessário através de observação,
investigar o repertório comportamental inicial da criança, onde esta é observada brincando em seu
ambiente natural, que permite avaliar qual o seu repertório comportamental. Este procedimento é
segundo Iñesta (1980), um levantamento de linha de base e tem como propósito a medição ou
quantificação de um comportamento levando em conta sua frequência antes de qualquer intervenção
direta sobre o comportamento. A linha de base visa avaliar a eficiência do programa e o quanto a
criança ou pessoa que esta diante o mesmo introduziu um novo comportamento em seu repertório.
Esta é apresentada em intervalos preestabelecidos, de acordo com o propósito particular do
programa. Além disso, seguindo a análise do comportamento se faz necessário identificar os
possíveis reforçadores que mantem a eficácia do comportamento.
Assim, na segunda etapa a instrutora observou Eduardo brincando com o intuito de avaliar
quais seriam os brinquedos que poderiam ser usados como possíveis reforçadores. Então foi
realizado um registro de duração de tempo em que é relatada a duração de tempo em que Eduardo
fica com o brinquedo. A avaliação de preferência é uma forma de investigar estímulos que possam
tornar-se reforçadores para os comportamentos de Eduardo a partir do momento em que forem
expostos aos programas de ensino.
Na terceira etapa, o procedimento constituiu em testar o valor reforçador dos diferentes itens
(brinquedos estabelecidos na segunda etapa). Para testar o valor reforçador dos itens já selecionados
como preferidos, observou-se o comportamento do participante frente aos programas de ensino,
recebendo os itens preferidos como possíveis reforçadores. Os brinquedos mais usados pela criança
em uma maior duração de tempo estão descritos no Quadro II.
Quadro II: Materiais utilizados como reforçadores
Materiais utilizados como reforçadores
Reforçador
Característica
Boneco de plástico em formato de peixe com
Peixonauta
botões que ao serem adicionados liberam sons musicais,
de tamanho médio de cores azul e amarela.
Objeto em forma de trem de plástico de tamanho
Trenzinho
médio de cores amarela e vermelha bolinhas coloridas
no centro que fazem barulho ao serem balançadas
20
Objeto em formato de guitarra tamanho médio
Guitarra
de cores azul, amarelo e vermelho com botões que ao
serem adicionados liberam sons musicais.
Boneco de plástico com formato e imagem de
Ben10
um menino com sapatos marrom, calça verde e camisa
branca com a logo marca do boneco Ben10
Carrinho
Cavalinho
Coqueiro
Letrinha
Carrinho de plástico de cores vermelha com
rodas pretas
Objeto de plástico de cor preta e tamanho
pequeno
Objeto de plástico de cor preta e tamanho
pequeno
Letrinhas de plástico tamanho pequeno e cores
azul, amarelo, vermelho e verde.
Na quarta etapa foram estabelecidos os pré-requisitos comportamentais para o início dos
programas de ensino, sendo assim, foram explorados que repertório e habilidades comportamentais
o participante já possuía e os que deveria aprender de acordo com o programa. Foram verificados os
repertórios referentes aos programas de ensino de habilidades consideradas básicas, ou prérequisitos para a aprendizagem, tais como: estabelecer contato de olhar (olhar para o outro quando
chamado pelo nome), reconhecer estímulos iguais e discriminar estímulos diferentes (por exemplo,
discriminar formas, cores, tamanhos e tipos diferentes de objetos), seguir comandos verbais simples
(“faz isso”, “me dá” etc.), prestar atenção às ações do outro e imitar (imitar gestos, manipulação de
objetos, vocalizações e verbalizações), e reconhecer/identificar estímulos verbalmente rotulados
(identificar diferentes tipos de objetos, cores, formas, tamanhos etc. quando estes são nomeados). O
quadro comparativo (Quadro III) apresenta o repertório comportamental que Eduardo executava no
inicio do registro do programa e o que é registrado e trabalhado pelo programa e o repertório
comportamental que deve ser aprendido.
21
Quadro III: Repertório Comportamental do participante e o repertório desejado pelo programa
Repertório comportamental que Eduardo
Repertório comportamental que deve ser
executa.
aprendido.
Fala: dá, e bobó
Falar: água, vovó, mãe, pai e irmão
Olha no olho ao ser chamado pelo nome
Comer segurando a colher na mão e sentado na mesa
Coloca um bloco em cima do outro (4 locos)
Jogar bola nos pinos sem auxílio do instrutor
repetindo o que o instrutor faz
Bate palmas
Pedalar o velocípede sem auxílio do instrutor
Joga beijo
Abraçar o instrutor por 5 segundos
Diferenciar objetos (animais) conforme o fonema
Diferencia formas geométricas e fazer comparações
Diferencia imagem (frutas) e faz comparações
Após ter explorado o repertório comportamental onde é possível identificar as áreas que
apresentam os déficits da criança. O instrutor ou terapeuta identifica os objetivos a serem
alcançados e insere programas com base nesses objetivos. Portanto a intervenção visa instalar
comportamentos básicos considerados adequados no auxílio da aprendizagem. No caso de Eduardo
se fez necessário intervir nas áreas de coordenação motora, cognitiva e interação social tais como os
descritos no quadro IV.
Quadro IV: Programa de aprendizagem e objetivos.
Tipos de habilidades
Programas de aprendizagem
Contato de olhar quando chamado
pelo nome
Objetivos comportamentais a serem
alcançados através dos programas
Olhar no olho do instrutor quando
chamado pelo nome
Habilidade social
Imitação generalizada
Imitação não verbal motora grossa
Habilidade Motora
Coordenação motora fina
Imitação não verbal com
manipulação de objetos
Linguagem
Imitação não verbal:
PAREAMENTO DE IMAGEM.
Jogar bola nos pinos; jogar beijo, dar
tchau
Colocar um bloco sobre o outro (seis
blocos)
Desenhar uma linha reta ligando um
ponto ao outro
Pegar objeto (animal) entregá-lo para
o instrutor e depois pegá-lo
novamente e colocá-lo ao lado de
outro objeto (animal) igual
Colocar imagem (morango) sobre a
outra imagem (morango) igual,
utilizando-se do comando verbal.
22
LINGUAGEM RECEPTIVA
Ao ser solicitado entregar o objeto
(bola) para a instrutora.
Linguagem expressiva
Ao observar o objeto (bola) falar a
palavra bola para o instrutor.
A quinta etapa constituiu-se na implementação dos programas de aprendizagem onde foram
realizados cinco encontros por semana (segunda a sexta-feira), com duração de 50 minutos por
atendimento durante o período de cinco meses. Para a realização dos exercícios de condicionamento
e implementação do programa de aprendizagem, utilizou-se de um roteiro adaptado segundo os
princípios da ABA desenvolvida por Lear (2004) e Iñesta (1980).
Na realização das tarefas propostas pelos programas a instrutora da o comando verbal
explicando gestualmente como executar a tarefa (realizando a tarefa para servir como modelo de
execução) onde a criança executa a tarefa repetindo o comportamento que o instrutor realizou. Nas
primeiras tentativas se faz necessário apresentar a dica para que Eduardo possa associar a tarefa
com a execução. Após o comando verbal a instrutora espera cinco segundos para que Eduardo
responda, se neste período não houver resposta utiliza-se a dica ou ajuda para auxiliar na execução
da resposta. Eduardo deve responder em trinta tentativas distribuídas em “direcionadas” (com
dica/ajuda) e “independentes” (sem dica/ajuda).
No programa dos comportamentos básicos, a criança é ensinada a apreender a imitar o
comportamento do outro (instrutor), esse tipo de exercício é denominado de imitação generalizada.
Depois é associado à imitação com um estímulo. Para que uma resposta seja imitativa esta deve
aparecer diante o estímulo (IÑESTA, 1980). Portanto foi colocado diante Eduardo um boneco em
formato de cachorro (estímulo) e pedido que o mesmo associe o objeto (cachorro) com o som ou
nomeação (cachorro). No exercício de imitação generalizada à instrutora pede que o participante
repita alguns comportamentos tais como: colocar um bloco em cima do outro; jogar bola nos pinos;
jogar beijo, dar tchau, dentre outros.
Após o participante ter executado três tarefas (por exemplo: ao ver a bola falar “bó”,
diferenciar imagens e correlacionar imagens colocando igual com igual), dentro do programa era
dado um intervalo de cinco minutos para que ele levantasse da mesa e ficasse livre para fazer o que
quiser. Caso o participante estivesse sendo agressivo (morder ou puxar o cabelo do instrutor) ou não
quisesse terminar a atividade, não era permitido que ele saísse até que fosse finalizada a atividade
ou parasse de emitir comportamentos inadequados.
Também se faz necessário enfraquecer àqueles comportamentos indesejados, prejudiciais da
criança tais como:
23
Colocar objetos na boca;
Colocar a mão e pegar alimentos no prato de outra pessoa;
Morder;
Isolamento (ficar sozinho no canto da sala e afastado das outras pessoais inclusive do
irmão).
Quando Eduardo emitia comportamentos inadequados como: agressividade ou fechar os
olhos para não querer executar os programas de ensino, retirava-se tudo que estiver na mesa
(brinquedos, reforçadores e materiais usados nos programas) juntamente com atenção dada do
instrutor ao participante. Após não mais emitir comportamentos agressivos ou de fuga, Eduardo
tinha acesso aos reforços. Para tornar os reforçadores em potencial motivador que engaje o
participante nos programas de ensino, apresentou-se os reforçadores sociais (elogios, cosquinha e
carinho) associando com reforços materiais, assim as atividades ficavam “divertidas” e
“prazerosas”.
4.5. PROCEDIMENTO DE REGISTRO E ANÁLISE DE DADOS
A coleta de dados foi realizada por meio de registro (protocolo de registro) da ocorrência de
respostas que Eduardo adquiriu com a ajuda do instrutor e sem ajuda do instrutor. A folha de
registro é composta por: data, hora, tipo de programa, comando, número de tentativas com ou sem
ajuda e especificação do reforço utilizado (Apêndice I). O propósito fundamental do registro foi
registrar os programas de aprendizagem e a frequência das respostas (direcionadas e
independentes). Cada programa correspondeu a 30 tentativas sendo estas avaliadas conforme o
domínio de execução. O procedimento de análise de dados foi desenvolvido através da análise
quantitativa das frequências das respostas obtidas.
Com os dados do registro (que devem abranger tanto o período da linha de base como os
períodos de intervenção) o progresso da criança é avaliado por meio do avanço de comportamentos
intermediários, que levam em direção aos comportamentos finais. São estabelecidas a quantidade de
respostas que o programa deseja alcançar. Eduardo deve obter de 24 a 30 (acima de 80%) respostas
corretas (sem ajuda do instrutor) para definir que o mesmo aprendeu a realizar o comportamento
desejado. O registro dos comportamentos, posteriormente será comparado com a frequência de tal
comportamento durante o desenrolar do programa, e depois de sua aplicação a fim de observar as
diferenças.
As respostas ou comportamentos executados por Eduardo em cada programa foram
apresentados em gráficos para melhor visualização das evoluções adquiridas em cada programa.
24
Estes demonstram o número das sessões e a porcentagem de acertos em cada sessão, ou seja, para
cada sessão Eduardo tem a oportunidade de responder em 30 tentativas no período de 50 minutos
(IÑESTA, 1980).
A avaliação é realizada através de análise dos gráficos que indicam a frequência em que o
comportamento (implementado pelo programa) ocorre. Para analisar os resultados é demonstrada a
quantidade de sessões que Eduardo levou para responder sem ajuda do instrutor, deve-se verificar
que quanto maior a porcentagem de respostas independente, mais próximo da meta do programa o
participante se encontra. Compara-se o processo de aprendizagem da criança, analisando o
repertório anterior, e o novo repertório comportamental que foi aprendido. Esta informação facilita
a visualização do processo de aprendizagem. A partir deste momento pode-se definir segundo Iñesta
(1980), se a criança aprendeu.
25
5. RESULTADOS
São analisados neste estudo, os dados referentes aos programas “Pareamento com Imagens”
em que o objetivo é trabalhar a estimulação e a inserção do repertório cognitivo; (contendo 20
sessões) e “Linguagem receptiva” onde o objetivo é o aprendizado e a associação da palavra com o
objeto apresentado. Estas sessões foram registradas no período de 10/03/2013 ao dia 29/06/2013.
Como o programa de Linguagem Receptiva apresenta uma quantidade menor de sessões se fez
necessário demonstrar uma sessão em data posterior (20/08/2013) para melhor apresentação da
aprendizagem da criança.
5.1. PAREAMENTO COM IMAGENS
As Figuras abaixo de 1 a 5 apresentam aprendizagem progressiva de comportamentos do
programa “Pareamento com imagens” onde a criança aprende a diferenciar imagens e associar uma
imagem com outra semelhante como, por exemplo: colocar a imagem morango sobre outra imagem
morango e assim sucessivamente com um número crescente de imagens para cada etapa do
programa (de 1 a 6 imagens). São cinco etapas com quatro sessões em cada, aumentando-se o nível
de dificuldade ao passar de uma etapa para outra. Após o comando verbal a instrutora espera cinco
segundos para que Eduardo responda, se neste período não houver resposta utiliza-se a dica/ajuda
(conduz a mão da criança a pegar uma imagem e colocar sobre a outra) para auxiliar na execução da
tarefa.
Portanto, nas primeiras tentativas se faz necessário apresentar a dica para que Eduardo possa
associar a tarefa com a execução. Seu fechamento se dá na execução de 30 tentativas que equivale a
100% (em cada sessão), distribuídas em respostas direcionadas (com auxilio do instrutor) e
independentes (sem auxilio do instrutor).
Nas Figuras, são apresentadas as porcentagens de tentativas direcionadas e independentes.
Nas figuras os dados foram apresentados por sondagem, considerando a omissão de três sessões
entre cada sessão. Assim as 1ª, 4ª, 8ª, e a 12ª sessões foram apresentadas.
26
Pareamento com duas imagens
Figura 1: Pareamento com duas imagens (morango e banana).
Observa-se na Figura 1 que da 1ª a 3ª sessão Eduardo não obteve índice de acerto
determinado na atividade, apresentando na 1ª sessão 0,7% das respostas de forma independente e na
3ª sessão 46%, necessitando do auxilio do instrutor para execução da tarefa proposta, mas
demonstrando aprendizagem progressiva. A partir da 4ª sessão Eduardo alcançou 80% das respostas
de forma independente demonstrando maior acerto (sem ajuda) na atividade.
Pareamento com três imagens
Figura 2: Pareamento com três imagens (morango, banana e caju)
Na Figura 2 da 5ª a 8ª sessão observa-se que Eduardo iniciou esta etapa com 30% das
respostas sem ajuda do instrutor, demonstrando aprendizagem progressiva até a 8ª sessão onde a
quantidade de respostas é de 93%. Mesmo Eduardo tendo atingido o critério de aprendizagem na
oitava sessão a instrutora realizou outra sessão para que Eduardo tenha a possibilidade de atingir um
nível maior de respostas. O critério de 80% de acerto para a realização da tarefa de forma
independente foi atingido na oitava sessão, cinco sessões a menos que na atividade anterior.
27
Pareamento com quatros imagens
Figura 3: Pareamento com quatro imagens (morango, banana, caju e beterraba).
Na Figura 3 na 9ª e 12ª sessão, a quantidade de tentativas foi inferior a 100% pelo fato de
Eduardo ter dormido no final das sessões apresentando como coeficiente de tentativas 90% (9ª
sessão) e 93% (12ª sessão), as respostas obtidas foram de 86% (9ª sessão) e 89% (12ª sessão)
quando comparado com as outras sessões, observa-se um índice elevado de crescimento das
respostas de forma independente onde Eduardo (na maior parte das respostas) não precisou de ajuda
do instrutor para executar a tarefa.
Pareamento com cinco imagens
Figura 4: Pareamento com Cinco imagens (morango, banana, caju, beterraba e abóbora).
Na Figura 4 das sessões de 13ª até a 16ª observa-se o nível de independência na execução da
tarefa, onde Eduardo já inicia a etapa com resposta de 87% (13ª sessão) à 100% (16ªsessão). Mesmo
28
Eduardo tendo atingido o critério de aprendizagem nas sessões a instrutora continuou realizando
sessões para que Eduardo tenha a possibilidade de atingir um nível maior de respostas até chegar a
100%. Também na atividade de pareamento com seis imagens o critério (93%) é atingido na
primeira sessão (Figura 5).
Pareamento com seis imagens
Figura 5: Pareamento com seis imagens (morango, banana, caju, beterraba, abobora e melancia).
As Figuras de 1 à 5, mostram que na medida em que houve a repetição da tarefa no decorrer
da atividade, a aprendizagem de pareamento de imagens (mesmo com o aumento de dificuldade da
tarefa), foi adquirida com menor número de sessões com ajuda
5.2. LINGUAGEM RECEPTIVA
Verifica-se abaixo nas Figuras de 6 a 9 os dados do programa de aprendizagem “Linguagem
Receptiva”, onde o objetivo era trabalhar a associação da palavra com o objeto apresentado como
por exemplo: pegar o objeto cachorro e entregar para a instrutora após o comando “me dá o
cachorro” e assim sucessivamente. O programa ocorreu em três etapas com o número crescente de
objetos para cada etapa do programa. Como no programa de pareamento de imagens, o critério para
passar de uma etapa para outra, foi à emissão de 80% das respostas de forma independente,
aumentando o nível de dificuldade. Seu fechamento se deu na execução de 30 tentativas que
equivale a 100%, com respostas direcionadas (com auxilio do instrutor) e independentes (sem
29
auxilio do instrutor). Após o comando verbal a instrutora espera cinco segundos para que Eduardo
responda, porém se neste período não houver resposta, utiliza-se a dica/ajuda (a instrutora estende a
mão (em formato de concha) ao lado direito do objeto dando o comando verbal), para auxiliar na
execução da tarefa. Portanto nas primeiras, tentativas se faz necessário apresentar a dica para que
Eduardo possa associar a tarefa com a execução. Considera-se que o comportamento foi aprendido
quando Eduardo alcança acima de 80% das respostas de forma independente.
Nas Figuras, são apresentadas as porcentagens de tentativas direcionadas e independentes.
Os dados foram apresentados por sondagem, considerando a omissão de cinco sessões entre cada
sessão. Assim as 7ª, 13ª, 19ª, e a 25ª sessões foram apresentadas.
Linguagem receptiva com um objeto
Figura 6: Linguagem Receptiva com um objeto (animal: Cachorro).
Neste programa Eduardo não apresenta respostas independentes na primeira sessão. As
sessões 2ª e 3ª demonstradas na Figura 6 apresentam o crescimento gradual da ocorrência das
respostas sem ajuda do instrutor; observa-se que o nível de resposta varia de 17% a 46%
demonstrando aprendizagem progressiva. Na 4ª sessão Eduardo apresenta aprendizagem do
programa, demonstrando 80% das respostas corretas sem ajuda do instrutor, podendo assim passar
para a próxima etapa onde se insere mais um objeto aumentando o grau de dificuldade do programa.
30
Linguagem receptiva com dois objetos
Figura7: Linguagem receptiva com dois objetos (animal: Cachorro e Elefante).
Na Figura 7 entre as sessões 5ª à 7ª observa-se uma aprendizagem progressiva no nível de
independência onde na quinta sessão Eduardo demonstra resposta de forma independente de 40%e
na sétima sessão de 70%. Somente na 8ª sessão Eduardo apresenta respostas (sem ajuda) de 87%
atingindo o critério de aprendizagem considerado pelo programa, podendo assim passar para a
próxima etapa.
Figura 8: Linguagem Receptiva com três objetos (animais: Cachorro, Elefante e Baleia).
31
Linguagem receptiva com três objetos
Figura 9: Linguagem Receptiva com três objetos (animais: Cachorro, Elefante e Baleia).
Entre as sessões 9ª à 12ª na Figura 8 observa-se que Eduardo alcançou 70% das respostas
sem ajuda do instrutor; sendo assim, não atingiu o critério de 80%. Este critério só foi atingido na
sessão 22ª (Figura 9) e em relação ao programa anterior, levou 10 sessões a mais para obter a
aprendizagem esperada pelo programa. O que indica que esta tarefa apresentou um nível maior de
dificuldade para a aprendizagem. Portanto o programa linguagem receptiva com estes objetos
(cachorro, baleia e elefante) termina nesta atividade, mas o programa continua a ser executado com
outros objetos.
32
6. DISCUSSÃO
O sujeito com autismo enfrenta dificuldades em habilidades cognitivas e sociais específicas
e a intervenção nestas áreas do comportamento é fundamental para seu desenvolvimento. Portanto,
a intervenção embasada na Análise do Comportamento Aplicada proporcionou ao instrutor um
olhar diferenciado sobre o transtorno e as possibilidades de modelagem do repertório
comportamental.
O participante adquiriu um repertório comportamental que anteriormente (ao programa) não
tinha, demonstrando crescimento e desenvolvimento com ganhos de habilidades (reconhecimento
de imagens iguais, e reconhecimento de objetos associado com o nome). Assim a aprendizagem de
respostas (o desempenho das respostas de Eduardo) foi o esperado pelos programas (Pareamento
com imagens e Linguagem Receptiva) no período de tempo em que ocorreram as intervenções
(INESTA, 1980).
O analista do comportamento observa e intervém com o foco na relação funcional do
operante, onde tem a possibilidade de auxiliar na implementação de habilidades prejudicada pelo
transtorno, proporcionando a modelagem de comportamentos preexistentes. Os comportamentos
novos surgem a partir dos comportamentos já existentes. Portanto o comportamento de “associar
imagens iguais” ou “associar a fala (nome) com o objeto” não é aprendido de um dia para o outro
ele é modelado pelas contingências reforçadoras e o resultado final é um novo comportamento
aprendido e esperado pelo programa.
Segundo Leonardi e Borges (2012) a modelagem é um processo gradativo de aprendizagem
em que o responder é modificado gradualmente por meio de reforçamento diferencial de
aproximações sucessivas de uma resposta final. Eduardo apresentou nos seus resultados um nível
de crescimento gradual até alcançar a resposta final (execução da tarefa sem ajuda do instrutor)
demonstrando independência e aprendizagem. Assim, as mudanças graduais do comportamento de
um individuam decorre de sua interação com as contingencias reforçadoras em seu meio ambiente.
As intervenções embasadas pelos princípios da ABA proporciona o ensino intensivo e
individualizado das habilidades necessárias para que a criança ou adulto com Espectro Autista
possa adquirir independência e a melhor qualidade de vida. Nos programas as habilidades foram
ensinadas em uma situação de um paciente com um instrutor (terapeuta) via a apresentação de uma
instrução ou uma dica, com o instrutor auxiliando a criança através de uma hierarquia de ajuda
(chamada de aprendizagem sem erro). As oportunidades de aprendizagem são repetidas muitas
vezes, até que a criança demonstre a habilidade sem erro em diversos ambientes e situações.
A aprendizagem sem erro é segundo Lear (2004) prover uma situação de aprendizagem que
garanta que não sejam feitos erros durante a tentativa em curso e que o reforçamento possa ser
33
dado. É um sistema de dicas que vai da ajuda máxima para a ajuda mínima. Começa com a maior
quantidade de dicas disponíveis e gradualmente esvanece para dicas menos evidentes, até retirá-las
completamente. O que Lear (2004) demonstra na teoria pode-se ver na prática onde gradualmente a
instrutora foi diminuindo a frequência das dicas até Eduardo executar a tarefa sozinho. Portanto
pode-se definir que a aprendizagem sem erro é eficaz para levar a criança a aprender novos
comportamentos ampliando seu repertório de habilidades. Dessa forma a principal característica da
intervenção é o uso de consequências favoráveis ou positivas (reforçadoras) para que a resposta
continue ocorrendo.
O desenvolver das tarefas propostas pelos programas da mais simples as mais complexas
(por exemplo pareamento de duas imagens até o pareamento de seis imagens) mostraram-se
relevantes no aperfeiçoamento das classes operantes onde Eduardo teve a possibilidade de ampliar o
repertório comportamental na aquisição de compreensão da linguagem, e da diferenciação entre
imagens.
Como se pode verificar nas sessões direcionadas nos programas “pareamento com
imagens” e “linguagem receptiva” foram relevantes para manter Eduardo aprendendo.
Como no transtorno do “Espectro Autista” a linguagem é uma das áreas mais afetadas pela
síndrome. Rutter (1983) afirma que as alterações do desenvolvimento da linguagem estão
relacionadas a dificuldades representacionais e de comunicação. Lopes-Herera (2002), menciona
que a comunicação desses indivíduos pode apresentar algumas manifestações frequentes como a
ausência de comportamento comunicativo e/ou manifestações de linguagem. Foi possível observar
que no programa “Linguagem receptiva” Eduardo apresentou maior dificuldade do que no
programa “Pareamento com Imagens”. Esta maior dificuldade pode estar relacionada ao déficit nos
aspectos de comunicação e linguagem que é característico do quadro de autismo e apresentado por
Eduardo. Por meio do treino dessas habilidades Eduardo pode apresentar a executar a resposta final
esperada.
Os resultados apresentados pelo participante nos programas de aprendizagem demonstraram
um processo gradativo de modificação do comportamento onde o responder deixou de ser
direcionado e passou a ser independente. Os dados das duas intervenções mostradas neste estudo
indicam que o fato da terapeuta dar dicas, modelos, modelar e reforçar o comportamento do
paciente fizeram que este pudesse responder adequadamente, e avançar na apresentação de
repertórios comportamentais treinados Estas formas de aprendizagem foram utilizadas pela
instrutora como um recurso para adequação do repertório comportamental preexistente, onde a
instrutora estimulou Eduardo a desenvolver habilidades de interação social como, olhar no olho de
outra pessoa (quando chamado pelo nome), percepção de si mesmo, compreensão e diferenciação
de imagens e objetos.
34
A interação social se torna um elemento chave para a aprendizagem. Eduardo teve que
primeiramente aprender a olhar para a instrutora (quando solicitado) para posteriormente
desenvolver aprendizagem de comportamentos mais complexos. Iñesta (1980) descreve que o
comportamento é social quando é reforçado pela mediação de outras pessoas, onde ocorre uma
interação interpessoal. A interação é definida como o contato entre sujeitos ou grupos através da
comunicação, e a comunicação é produzir uma reação ou ação no outro que pode levar a
modificações de comportamentos.
A partir do momento que a instrutora dava o comando verbal (executando a tarefa como
modelo), Eduardo aprende a executar as tarefas propostas pelo programa com o auxilio da
instrutora, onde se se considera que além de ter aprendido a executar a tarefa, ele teve a
possibilidade de aprender a interagir com a instrutora. E ao emitir respostas sem auxilio da
instrutora demonstra ter alcançado um nível de aprendizagem capaz de executar a tarefa com
autonomia. Portanto para que a criança com autismo aprenda a executar um comportamento novo é
fundamental que o instrutor primeiramente trabalhe o contato de olhar para assim ter a possibilidade
de uma interação onde consiga se aproximar da criança e chamar sua atenção para a tarefa. Esta
nova aprendizagem diferenciada, possibilita a aquisição de novas habilidades (LEAR, 2004).
Em relação a questões mais específicas do repertório social e afetivo, Eduardo adquiriu
comportamentos afetivos como: abraçar, jogar beijo e sociais tais como: dar tchau, olhar no olho
quando chamado pelo nome além de apresentar comportamentos indicativos de formação de um
vinculo emocional com a instrutora.
Após os treinos, Eduardo passou a demonstrar estes comportamentos (citados a cima) em
outros contextos (natação, eco-terapia, brincar no parquinho com os pais, terapeutas e
desconhecidos). Esta informação foi obtida por meio de observações assistemáticas realizadas pela
instrutora. Este aprendizado é segundo Baum (1999) caracterizado como generalização, onde
respondemos de forma semelhante a um conjunto de estímulos percebidos como semelhantes.
Segundo Reese (1975, p.28) “um comportamento fortalecida numa dada situação estimuladora
provavelmente ocorrerá em outras situações”, assim uma resposta adquirida numa situação não
precisará ser reaprendida em situações similares e a tendência do comportamento é a
“generalização”. Assim, na “generalização de estímulos”, um estímulo controla uma resposta em
razão do reforço em situações onde estão presentes estímulos diferentes, porém, similares.
Como afirma Lear (2004) é possível que a criança com autismo aprenda a identificar formas,
cores, imagens , objetos e fazer associações a partir do treino de habilidades como as demonstradas
nos programas de Linguagem receptiva (compreensão da nomeação com o objeto) e Pareamento de
imagens (o reconhecimento de imagens iguais). Portanto verifica-se que a partir desses programas
mencionados Eduardo teve a possibilidade de aprender conteúdos mais complexos.
35
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise de resultados deste estudo indicou que esta proposta de programa de aprendizagem
embasado na ABA foi eficaz para o aprendizado do sujeito acompanhado com quadro de Autismo.
Foi demonstrado o progresso de Eduardo indicando crescimento e ampliação de repertório
comportamental referente ao Pareamento de imagens e Linguagem receptiva; houve a possibilidade
de aprender novas habilidades que anteriormente eram inexistentes. As habilidades de cunho
cognitivo tais como, diferenciar objetos associando com a nomeação trouxe a Eduardo a
possibilidade contínua de desenvolvimento intelectual, perceptivo e funcional demonstrando assim
a possibilidade de aprendizado num nível mais complexo.
Além das novas aprendizagens adquiridas nos resultados apresentados, Eduardo desde que
iniciou o programa, apresentou comportamentos relacionados à aquisição de reconhecimento de
formas geométricas; reconhecimento de cores e objetos (como bola); cuidados próprios como
(comer sentado à mesa) e repertorio linguístico com associações e compreensões (de objetos, de
comandos, de imagens dentre outros), além de comportamentos afetivos e sociais.
Realizar esta intervenção e demonstra-la neste estudo de caso, possibilitou a integração da
abordagem terapêutica com a metodologia das intervenções que tem como o objetivo auxiliar na
ampliação de repertório comportamental das crianças ou adultos que apresentam algum tipo de
atraso no desenvolvimento, onde este programa de intervenção da ABA (baseado na Análise do
Comportamento) tem a oportunidade de propor uma intervenção nos défices apresentados por
sujeitos com síndrome “Espectro Autista”.
Ser objeto de pesquisa e ao mesmo tempo investigadora, tornou a tarefa de desenvolvimento
deste trabalho mais complicado.
Foi necessário um cuidado maior de inferir conclusões e
perspectivas elevadas sobre a aquisição de aprendizagem esperada pelo programa e colocar no
trabalho apenas os que os dados puderam mostrar. Para diminuir a ansiedade destas expectativas o
desenvolvimento da criança foi focado e foi possível entender que cada “autista” tem suas
particularidades dentro do transtorno e o seu tempo para associar e assimilar conteúdos.
Contingencias como ambiente controlado, o apoio de outros profissionais (Fonoaudiólogo,
Psicopedagogo, e Neurologista) que ao intervir cada um em sua particularidade, foram favoráveis
para este aprendizado, além de ter propiciado um grande avanço na eficiência do tratamento.
36
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ANEXO
Códigos para preencher campo de “tentativas”
D = fez com direcionamento
I = fez independente (sem nenhum direcionamento)
Sessão
Data
Programas
Tentativas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Horário
Horário
Inicial
Final
Observação
Reforçador