A FLEXIBILIDADE NA PRÁTICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO

A FLEXIBILIDADE NA PRÁTICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Franciele Roos da Silva Ilha1- Universidade Federal de Pelotas
Álvaro Moreira Hypolito - Universidade Federal de Pelotas
CNPQ
Considerações iniciais
A prática curricular envolve todos os aspectos de planejamento e desenvolvimento do
currículo de uma instituição educativa, de modo mais específico e restrito, pode representar o
ato de planejar e desenvolver ações educativas situadas em uma determinada área de
conhecimento, disciplina ou componente curricular. Para tanto, esta reflexão dará prioridade à
prática curricular de uma disciplina específica do currículo escolar: a Educação Física.
Todavia, consideramos importante discutir algumas questões da prática curricular na escola
de forma geral.
Na especificidade da Educação Física serão apresentados argumentos que podem vir a
estar subsidiando a flexibilidade da prática curricular deste componente. Além disso, discutirse-á as possíveis implicações dessa flexibilidade para o trabalho docente. Salientamos que são
análises iniciais em torno de uma problemática bastante complexa que envolve, por um lado,
questões presentes na legislação educacional brasileira quanto à autonomia dada às escolas
para a elaboração de suas propostas curriculares, que culminam no projeto pedagógico da
instituição, e, por outro, contrariando esta autonomia, envolve processos de regulação e
controle curricular e docente promovido pelas políticas educacionais.
A fundamentação metodológica do estudo está orientada pelo uso da abordagem da
pesquisa qualitativa, tendo em vista seus subsídios significativos quando se pretende
compreender os aspectos que permeiam o contexto educacional. Quanto ao tipo de pesquisa, a
investigação está caracterizada como bibliográfica, o que se constitui, regra geral, como a
base imprescindível para qualquer tipo de estudo investigativo, pois não deve existir
investigação científica sem um conhecimento das contribuições teóricas existentes.
A relevância e pertinência deste trabalho justifica-se devido à escassa produção
existente na área referente à problemática da flexibilidade curricular na Educação Física –
centralidade dada neste estudo. Além disso, os desdobramentos que indicam possíveis fatores
desencadeadores e implicações das práticas curriculares na Educação Física para o trabalho
docente serão fundamentados e relacionados com elementos, aspectos, limites, possibilidades
e desafios da Educação Física, e com outros componentes curriculares, com ênfase no
trabalho docente. Ao identificar o currículo como conceito-chave para a presente discussão,
cabe apresentar algumas ideias que indicam a sua trajetória histórica, bem como elementos
que apontam para a construção de um currículo da Educação Física na escola.
O currículo e sua prática na escola
Para conceituar ou explicar o significado do que vem a ser currículo é imprescindível
situá-lo dentro de uma perspectiva teórica específica. Portanto, não existe apenas um conceito
de currículo, sua definição é dependente da teoria que o fundamenta. Desta forma, convivem
no campo curricular vários conceitos de currículo, que foram surgindo ao longo do tempo,
mas nenhum, necessariamente, invalidou os anteriores.
Silva (1999) apresenta uma análise que contribui para o entendimento do tema em
questão, ao apresentar as diferentes teorias curriculares. Segundo o autor, pode-se dizer que
existem duas grandes vertentes de teorias curriculares: as teorias tradicionais de currículo e as
teorias críticas e pós-críticas de currículo.
As teorias tradicionais de currículo o concebem como algo neutro, estritamente
científico e objetivo. Elas enfatizavam seu papel no processo de racionalização de resultados
educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. A fábrica serve de modelo
institucional dessa concepção de currículo, fazendo com que o mesmo se torne um processo
similar ao industrial e administrativo. Bobbitt (1918) e Tyler (1978) são os principais autores
dessa vertente que compreende o currículo como o conjunto de matérias escolares exteriores
aos alunos e professores (currículo como fato - currículo pré-ativo - currículo escrito).
Já as teorias críticas e pós-críticas entendem que nenhuma teoria é neutra, científica ou
desinteressada, implicam relações de poder e demonstram a preocupação com as conexões
entre saber, identidade e poder.
As teorias críticas e pós-críticas, apesar de suas diferenças, têm em comum a negação
da perspectiva curricular tradicional, seu caráter técnico, apolítico e pouco teórico. Estes
novos referenciais curriculares passaram a subsidiar as análises e investigações que envolvem
o currículo de forma intensa. Atualmente, dificilmente nega-se o currículo como um campo
de estudo e prática do conhecimento escolar e como uma construção social.
O currículo representa um conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes,
competências, representações, tendências, valores) a serem transmitidos (de forma explícita
ou implícita) por meio de práticas educativas. Ele constitui-se como um processo
historicamente condicionado com a capacidade de incidir sobre a sociedade, configurando-se
em um campo que interagem práticas e ideias reciprocamente.
Uma vez que se proponha estudar aspectos relativos à Educação Física escolar, suas
práticas curriculares, que envolvem, dentre outros aspectos, os significados e as
representações que convivem no meio escolar e na sociedade sobre esta disciplina; as práticas
docentes desenvolvidas nas escolas e os diferentes elementos do cotidiano escolar, torna-se
necessário conhecer o contexto histórico da disciplina, tendo em vista que houve muitas
transformações dos enfoques a ela atribuídas e os direcionamentos dados ao trabalho docente
ao longo do tempo, desde sua inserção na escola.
A Educação Física foi inserida na escola brasileira na segunda metade do século XIX,
sendo inicialmente influenciada pela medicina e pela instituição militar. Até as primeiras
décadas do século XX a perspectiva tradicional determinava o ensino da disciplina, que era
considerada atividade prática.
Com o passar do tempo, e devido às próprias mudanças na educação no Brasil, como o
Movimento dos Pioneiros da Escola Nova em 1932, a Educação Física acompanhou tal
processo que apresentava dentre seus ideais, uma pedagogia voltada para o aluno.
Darido e Neto (2005) apontam que, a partir dos anos de 1950, a Educação Física
Escolar influenciou-se pelo esporte, norteando-se por seus princípios e o sucesso da seleção
brasileira no futebol nas copas de 1952 e 1962 foi fundamental para que isso acontecesse. Nas
palavras de Bracht (1999, p.75), “A pedagogia da EF incorporou, sem necessidade de mudar
seus princípios, essa ‘nova’ técnica corporal, o esporte”. Frente à adoção dessa prática ligada
prioritariamente ao esporte emergiu uma Educação Física com caráter recreacionista,
voltando-se para o outro extremo, os alunos é que decidiam o que acontecia na aula, o
professor apenas trazia os materiais (DARIDO; NETO, 2005).
Em decorrência das inúmeras críticas às formas como a Educação Física estava sendo
pensada e desenvolvida na escola, a partir de 1970 inicia-se um movimento intenso com o
propósito de se pensar e fazer uma Educação Física diferente da que vinha sendo feito até
então. Esses movimentos buscaram construir teorias para reorientar a sua prática curricular, as
denominadas abordagens pedagógicas da Educação Física.
Por fim, cabe inserir neste espaço de novas perspectivas para o ensino da Educação
Física, um documento de orientações curriculares elaborados a partir de 1997 para todas as
disciplinas e níveis de ensino denominado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)1. Os
PCN para a Educação Física foram elaborados por vários estudiosos da área, sendo lançados
em 1997 os referentes aos 1º e 2º ciclos (1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental), atualmente
relativos ao 1º até 5º ano. No ano seguinte, foram publicados os PCN para o 3º e 4º ciclos (5ª
a 8ª séries do Ensino Fundamental), atualmente 6º ao 9º ano. E, em 1999 foram divulgados os
PCN do Ensino Médio.
Estes documentos propõem a organização do currículo em ciclos de aprendizagem,
estipulando objetivos, conteúdos, metodologias e critérios de avaliação. Apresentam ainda, os
temas transversais, apontados como temas de urgência para o país como um todo, sejam eles:
ética, saúde, pluralidade cultural, meio ambiente, orientação sexual, trabalho e consumo.
Uma vez que conviva na área de Educação Física diferentes abordagens de ensino e
orientações curriculares, a prática curricular do componente na escola permanece
completamente indefinida e geralmente livre e aberta a escolhas isoladas.
Para tanto, este trabalho procura contribuir para o debate e apresenta reflexões iniciais
em torno da flexibilidade na prática curricular da Educação Física, as quais recaem em quatro
aspectos que podem se constituir nos principais fatores desencadeadores desta flexibilidade.
Fatores desencadeadores
O
primeiro
fator
desencadeador
está
relacionado
com
a
variedade
de
perspectivas/abordagens/teorias/concepções de ensino e orientações curriculares para a
Educação Física, que convivem no campo científico, acadêmico e escolar (DARIDO; NETO,
1
Existem ainda orientações curriculares isoladas, em alguns estados brasileiros, que não serão abordadas devido
ao limite de espaço do artigo.
2005). Essa variedade acaba por não desencadear um mínimo comum de indicadores a fim de
nortear a prática curricular da Educação Física, dificultando qualquer consenso didático.
Deste modo, o que pode parecer em um primeiro momento uma certa “fartura” de
perspectivas de ensino para escolha pelos professores, em um segundo momento pode gerar
diferentes conflitos quanto a sua decisão. Isso porque, no caso dos professores terem acesso a
tais perspectivas durante o curso de graduação, os acadêmicos, além de conhecerem e/ou
aprenderem em disciplinas específicas tais abordagens, vivenciam com seus próprios
professores formadores o desenvolvimento de diferentes perspectivas. Contudo, os docentes
podem não se definir por uma abordagem específica a ser desenvolvida no contexto escolar,
nem explicitarem porque utilizam uma dada perspectiva em sua prática. Esta multiplicidade e
falta de clareza durante o processo de formação poderá promover dificuldades para a
identificação e acolhimento do acadêmico de uma ou outra abordagem.
Outra dificuldade, é que a grande parte das abordagens de ensino da Educação Física
não apresentam sistematicamente uma didática para o ensino da disciplina na escola, no que
concerne aos elementos principais como objetivos, conteúdos, avaliação, centrando-se quase
que totalmente na questão dos aspectos metodológicos, ainda que superficialmente. Também
se observa a desconsideração, tanto nas abordagens de ensino como nos PCN, de situações
problemáticas, como a falta de materiais e de espaço físico adequado, e de questões comuns
nas aulas de Educação Física, como a indisciplina e a inclusão de alunos especiais nas aulas.
Especificamente relacionado aos conhecimentos a serem trabalhados nas aulas de
Educação Física, outra problema em buscar subsídio nas teorias e orientações disponíveis
para a área, é que cada abordagem apresenta um rol de conteúdos a serem desenvolvidos. Isso
ocorre na área da Educação Física, justamente porque não existe um mínimo de
conhecimentos a serem trabalhados nas aulas deste componente curricular na escola. E o que
é visto por alguns como autonomia para o docente de Educação Física organizar e
sistematizar a sua prática, por outros pode representar um problema, uma ausência de
fundamentos básicos, de orientações prévias, até mesmo no sentido de valorização da área e
do professor, pois a impressão que fica é que tudo pode, vale tudo.
Com relação à propagação de diversas abordagens para o ensino da Educação Física e
dos próprios PCN, e contraditoriamente, a ausência de fundamentos básicos obrigatórios para
o desenvolvimento da disciplina na escola, cabe neste momento, fazer duas ressalvas: não está
se defendendo aqui que o professor de Educação Física precise utilizar categoricamente uma
única perspectiva de ensino, até porque as abordagens existentes dificilmente englobam a
diversidade de conhecimentos da ampla gama da cultura corporal de movimentos existentes,
porém, algumas dessas metodologias possuem enfoques bastante diferenciados e até mesmo
contraditórios, não podendo serem trabalhadas de forma conjunta, pois a prática far-se-á
incoerente em seus meios e fins. Também não se acredita na necessidade, nem na validade de
existir uma cartilha para o ensino da Educação Física ou de um livro didático para o trabalho
docente na disciplina, mas sim de um mínimo de fundamentação didática, no que tange,
principalmente, aos conteúdos e objetivos. Tendo em vista que não raro se verifica nas escolas
públicas brasileiras o desenvolvimento dos mesmos conteúdos da Educação Física durante
todos os anos finais do ensino fundamental, sem mudanças substantivas, inclusive, quanto ao
aprofundamento de conhecimentos.
O segundo aspecto que pode estar fortalecendo a flexibilização da prática curricular na
Educação Física, baseia-se no entendimento de que cada contexto possibilita o
desenvolvimento de determinados conteúdos, devido à relação de extrema dependência que se
faz entre a Educação Física e os espaços físicos e materiais disponíveis na escola.
As pesquisas na área da Educação Física escolar que incluem em suas análises as
percepções de tais professores sobre suas práticas, dificilmente não apresentam uma discussão
sobre os espaços físicos e materiais disponíveis nas escolas em que trabalham. Pode-se dizer
que é raro não aparecer no discurso de professores de Educação Física a reclamação pela
ausência e/ou pela má qualidade de tais recursos. Os resultados encontrados são semelhantes
ao evidenciarem a escassez desses recursos, justificam a falta de diversidade de conteúdos em
suas aulas devido a esta restrição. Pozzobon (1992) trata dessa questão, ao reclamar que as
escolas, em sua grande maioria, possuem instalações esportivas inadequadas, insuficientes e
até mesmo inexistentes, havendo uma grande dificuldade em desenvolver um planejamento
adequado às necessidades dos educandos, afetando diretamente o processo de aprendizagem e
prejudicando seu desenvolvimento motor.
No entanto, acredita-se que mesmo com essa dificuldade incidente em muitas escolas,
geralmente nas escolas públicas, não se pode suprimir a responsabilidade dos professores em
buscar amenizar tal problemática, como a identificação de possibilidades e a elaboração de
estratégias. Os achados de pesquisa de Silveira et al. (2008) confirmam esta possibilidade ao
perceberem que o entusiasmo dos professores iniciantes na Educação Física superaram e
impulsionaram a busca por alternativas frente à falta de estrutura e materiais nas escolas.
Preocupado com esta questão, Trapp (1993) diz que é lamentável essa dependência de
materiais e espaço físico na Educação Física Escolar e informa que a causa disso se refere à
intenção das aulas para se trabalhar apenas os esportes. A Educação Física desportivizada
necessita, conforme afirma Kunz (1994), da padronização dos espaços físicos, já que seu
objetivo é o ensino dos padrões de movimento do esporte e, para isso, é preciso materiais e
locais uniformes.
A superação dessa dificuldade pode ser suprida por meio de vários mecanismos como
a utilização de materiais, como revistas, jornais, vídeos, cds, elástico, que o professor pode
levar, solicitar para a escola, já que o custo é pequeno e também pedir para os alunos levarem,
contribuindo inclusive para que eles tenham mais comprometimento com a disciplina e
percebam que existe um conhecimento trabalhado nas aulas diferente da técnica esportiva. A
construção de materiais nas aulas, para serem utilizados nas mesmas, provavelmente irá
colaborar neste sentido.
Moraes (1998) aprofunda essa ideia e acrescenta que é possível sim, adaptar espaços
físicos para as aulas de Educação Física na escola. Ao observar os alunos, verifica-se que eles
fazem isso cotidianamente. O professor pode utilizar um pátio, um jardim, um campinho,
dentro ou próximo à escola, para realizar as atividades. Mesmo em se tratando de quadras
convencionais, o professor pode e deve, conforme a exigência da situação, dividi-las em
diferentes formas, possibilitando a execução de atividades de natureza diferenciada. Estender
cordas entre árvores, para que as crianças se pendurem e se equilibrem, ou organizem voleibol
em pequenos grupos; pendurar pneus e aros nas árvores para funcionarem como alvos em
jogos de arremesso e basquete em pequenos grupos; utilizar desníveis de terreno como parte
de circuitos com materiais diversos e obstáculos.
Importa salientar que a necessidade de um padrão de espaço físico e de materiais,
principalmente aqueles ligados aos esportes coletivos tradicionais (futebol, voleibol, handebol
e basquetebol), provavelmente revela a concepção pedagógica e o significado de Educação
Física que se tem, ou seja, de uma disciplina prática voltada ao ensino da técnica esportiva.
É evidente que a estrutura física e os materiais são importantes e necessários para as
aulas de Educação Física e quanto mais variados e mais conservados eles forem melhores
possibilidades terá o professor de planejar aulas criativas, podendo resultar em mais interesse
dos alunos e sua motivação para a realização das atividades. Todavia, a questão que se coloca
não se refere à importância dos espaços físicos e dos materias para as aulas de Educação
Física, mas a sua centralidade ou a dependência destes recursos para o desenvolvimento da
prática curricular no que tange a diversificação de conteúdos.
O terceiro fator refere-se à cultura escolar instituída de que o professor de Educação
Física precisa atender aos interesses dos alunos em termos de conteúdos e atividades, o que ao
fim acaba por resultar novamente em aulas de caráter esportivista, com ênfase no futebol,
sendo este último o esporte mais solicitado pelos meninos e o voleibol pelas meninas.
Inclusive, em pesquisas, como a de Corrêa e Moro (2004), por exemplo, a opinião dos alunos
é o fator determinante na organização da prática curricular.
Barbosa (2001) também encontra dados semelhantes, ao investigar as representações
sociais da Educação Física Escolar, entrevistando docentes e alunos do ensino médio de uma
escola do Rio de Janeiro, de modo que a maioria dos professores acreditam que o esporte
deve ser o principal conteúdo trabalhado nas aulas desta disciplina durante este período
escolar, já que entendem que durante o ensino fundamental os alunos já experenciaram todos
os desportos possíveis de serem trabalhos na instituição, e no ensino médio, cabe a eles
escolher qual querem fazer, por prazer ou para aperfeiçoá-lo. “O real para o professor é a
crença de que a Educação Física tem por finalidades proporcionar saúde e lazer, através de
atividades esportivas e recreativas, de forma neutra em relação aos conflitos sócio-políticos”
(BARBOSA, 2001, p89).
Em decorrência disto, a opinião dos alunos entrevistados segue a mesma linha de
pensamento dos professores, ou seja, o professor de Educação Física é o principal articulador
das representações sociais desta disciplina. Inclusive, um dos alunos esclarece que a Educação
Física não tem nada a lhe acrescentar, porque esporte ele já pratica em uma escolhinha fora da
escola. O que fica evidente é o fato de a “linguagem utilizada por professores e alunos, ao
tratarem de questões referentes à Educação Física Escolar, reproduz, através de significados
das palavras, os valores, associados a práticas sociais que se cristalizam” (BARBOSA, 2001,
p.86).
Por fim, o último fator relaciona-se com a desregulação e a falta de controle do que é
ensinado na Educação Física escolar, promovidos pela gestão educacional, com ênfase
regulatória nas demais disciplinas com as avaliações externas e com os exames padronizados.
Uma vez que, conforme afirma Hypolito (2010), as políticas educacionais implantadas
recentemente no Brasil, com as diversas facetas das reformas na educação, possuem um
caráter regulador muito definido.
O termo regulação disseminou-se no campo político, social e educacional com o
objetivo de definir o novo papel assumido pelo Estado no desenvolvimento das políticas
públicas (BARROSO, 2005). Este novo papel do Estado resultou da sua reforma e
reestruturação na década de 1990, desencadeando, segundo Barroso (2005), medidas políticas
e legislativas justificadas pelo ponto de vista técnico e pelos imperativos de natureza política e
filosófica cultural. Tais medidas tiveram o intuito de modificar os modos de regulação dos
poderes públicos ou substituí-los pelo setor privado. A principal característica desta reforma
está relacionada com a administração, passando de burocrática e centralizadora para
gerencialista e descentralizadora (MAUÉS, 2009).
Importa ressaltar que a regulação está presente no cenário político e social desde a
constituição do Estado. O diferencial é que atualmente os processos regulatórios na educação
são mais intensos e apresentam diferentes dispositivos que atuam de variadas formas, fazendo
com que a regulação se torne ao mesmo explícita, em alguns casos, e implícita e sutil, em
outros, além de trazer consigo um discurso que prima pela “qualidade”.
O termo qualidade demandava, há anos atrás, uma preocupação fiel aos processos
educativos com vistas a sua melhoria. Porém, hoje quando se discute qualidade é preciso
questionar “que qualidade é esta?”, já que a perspectiva da lógica neoliberal introduziu na
educação uma ideia de qualidade total, que de forma sucinta, traduz os objetivos do mercado a
serem implantados no âmbito educacional. Nas palavras de Vieira (2004, p.28):
Sob a perspectiva da qualidade total, a escola deve incorporar uma lógica, um
discurso e uma orientação conectados à modernização e à melhoria dos seus
processos de gestão, de acordo com as exigências do mercado. [...]. A gestão é uma
reengenharia da conduta humana frente aos novos desafios econômicos globais, o
que demanda a melhoria dos processos de trabalho para a satisfação do mercado.
Com esta lógica estabelecida, a formação e o trabalho do professor passaram a ser
protagonistas das políticas educacionais mundiais fundamentados no entendimento de que
esses sujeitos seriam os principais responsáveis pelo sucesso ou não dos alunos e da educação
de um modo geral. Estabelecem-se, assim, além do controle e governo dos indivíduos, o
autocontrole e autogoverno, já que os professores são levados a acreditar, “por meio de
discursos às subjetividades docentes” (DEL PINO, VIEIRA, HYPOLITO, 2009, p.119), que o
fracasso dos alunos está diretamente ligado a sua precária preparação profissional, cabendo a
esses, sob pena de serem acusados de acomodados e de que a escola em que trabalham não
recebeu recursos por sua causa – no caso da escola/alunos irem mal nas avaliações externas –
buscarem formação continuada para se tornarem mais competentes.
A necessidade de melhorias na atuação profissional docente, que objetiva em última
instância o aumento dos índices educacionais, tem como foco o discurso já senso comum de
incentivo à formação continuada. Há uma cobrança de que é um dever docente a participação
em eventos, seminários, congressos, assim como o forte estímulo dado para a realização de
cursos de pós-graduação. No entanto, muitos desses eventos e cursos são pagos e
freqüentemente não são valorizados para progressão nos planos de carreira, representando
ainda mais um momento de trabalho, já que são escassas as liberações, por parte das
instituições do sistema, o que obriga o cumprimento das cargas horárias já estabelecidas ou
formas alternativas de compensação. Regra geral, a responsabilidade da formação profissional
continuada recai sobre o próprio professorado.
Nesse quadro de extrema responsabilização docente, constata-se ainda que o trabalho
do processor não se restringe à ação pedagógica na sala de aula, se estende à gestão da escola,
em sentido amplo, aumentando as atribuições docentes com a organização e planejamento
global da escola, elaboração de projetos e discussão sobre currículo e avaliação (OLIVEIRA,
2004). Essa ampliação de funções na atuação docente é estabelecida por meio de um discurso
que afirma a importância de o profissional participar, opinar, contribuir e se envolver mais
com o contexto do seu trabalho. No sentido de fazer parte da (re)elaboração dos elementos
que compõem e interferem direta e indiretamente o exercício profissional.
Este quadro geral permite caracterizar o que vem ocorrendo como uma intensificação
do trabalho docente. Os professores e as professoras precisam desenvolver mais atividades no
seu contexto de trabalho e necessitam estar constantemente envolvidos com a sua própria
formação continuada, sem que, contudo, lhes sejam oferecidas melhores condições de
realização do trabalho.
Com o trabalho em processo de intensificação e sendo responsabilizado pelos
fracassos educacionais, regra geral, o docente tem sua prática profissional é avaliada por meio
das notas dos alunos em exames nacionais, que seguem a lógica de um currículo mínimo, os
Parâmetros Curriculares Nacionais. A gestão gerencialista da educação prima pela aplicação
de dispositivos de regulação e controle, que agem a partir da prática de políticas e reformas
com indicações curriculares e avaliação discente.
Este novo modelo de gestão elabora estratégias de controle para aprimorar a divisão
entre concepção e execução na educação, separando quem pensa a educação dos que fazem
ela acontecer nos diferentes espaços educativos. Há um investimento incessante nas formas de
controle dos vários setores escolares, das dimensões do ensino, invadindo a sala de aula e
intervindo no trabalho do professor. Quanto ao controle do conhecimento, seu conteúdo e sua
forma de ensino passam a ser estabelecidos (DEL PINO; VIEIRA; HYPOLITO, 2009).
Com isso, “o controle do professor sobre seu processo de trabalho fica seriamente
afetado, restando-lhe uma dimensão pouco reflexiva do ato educativo” (VIEIRA, 2002, p.81),
e, “ao restringir o trabalho docente a uma dimensão prática, ‘quase-manual’, o ensino torna-se
dependente daquilo que é definido pelo lado de fora da escola” (IBID., p.82).
Ao constatar ou prever práticas docentes “incompetentes”, o discurso do novo
gerencialismo oferece ou impõe alternativas para os professores obterem mais competência.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são um exemplo disso, pois foram pensados pelos
“melhores de cada área de conhecimento” e constituem “o melhor e mais avançado subsídio
pedagógico já elaborado”. Desencadeia-se um processo de sedução docente, tendo em vista as
precárias condições que geralmente permeiam o seu trabalho, como a falta de tempo para
estudo, planejamento e reflexão, e os PCN, apresentam-se como a solução dos principais
dilemas e dificuldades relacionados à docência, apontando ideias inovadoras, fundamentação
teórico-prática, sugestão de atividades, enfim, uma sistematização que estava faltando...
Resultando assim, na adesão dos professores por esses materiais, estabelecendo uma parceria
entre governo e docentes em prol das exigências do mercado (DEL PINO; VIEIRA;
HYPOLITO, 2009).
Considerando que tal documento apresenta o rol de conteúdos “sugeridos” para o
ensino, ao mesmo tempo ele serve como parâmetro para as avaliações externas, de modo que,
ao desconsiderar o que é proposto nos PCN, os docentes podem afastar-se dos conhecimentos
pelos quais seus alunos serão avaliados. Isto pode ocasionar o fracasso dos alunos nos exames
e tal fato será de responsabilidade atribuída ao professor, impedindo que os índices bem
sucedidos de aprovação sirvam de atração de investimentos financeiros dos organismos
internacionais.
Existe uma consistente e renomada vertente teórica (VIEIRA, 2004; DEL PINO,
VIEIRA, HYPOLITO, 2009) dedicada ao estudo das repercussões das políticas e reformas
educativas no currículo, na gestão e/ou no trabalho docente que acreditam que este documento
representa uma forma de regulação e controle, restringindo a autonomia desses elementos-
chave da educação. Entretanto, muitos professores tem buscado fundamentação nos PCN,
inclusive os docentes de Educação Física, para a organização curricular e sistematização
didática.
Mesmo com a repercussão mais incisiva no campo curricular das disciplinas de
português e matemática no ensino fundamental (devido às avaliações nacionais – Prova e
Provinha Brasil – que utilizam apenas os conteúdos propostos nos PCN destas disciplinas
como parâmetro para avaliar os alunos) e no currículo do ensino médio – com exceção das
disciplinas de Educação Física e Educação Artística, que não são requeridas em exames prévestibulares – o documento de modo geral causa polêmica devido aos argumentos
apresentados.
No campo da Educação Física, existe uma acirrada discussão sobre o assunto, porém,
as argumentações são próprias da especificidade da área. Há professores e pesquisadores
favoráveis ou contrários às suas orientações. Resumidamente, os favoráveis argumentam que
este documento representa um importante instrumento curricular, com orientações didáticas
apresentadas de forma sistemática e de fácil entendimento, podendo auxiliar acadêmicos e
professores de Educação Física nas suas práticas pedagógicas, de modo que contemplam,
mesmo que superficialmente, orientações de diferentes abordagens de ensino da Educação
Física. Neste último aspecto que reside à crítica dos opositores aos PCN, ao sustentarem a
ideia de que este documento apresenta uma mistura de abordagens de ensino da Educação
Física que muitas delas são, por essência, divergentes quanto aos princípios básicos,
constituindo-se, em orientações didáticas incoerentes em fundamentação teórica e, portanto,
práticas. Tais posicionamentos possuem argumentações relevantes, mas são necessárias
investigações mais consistentes sobre o tema.
Em relação a tais orientações, a questão central que se coloca é que os PCN podem ser
eficientes, bem como pretende a gestão gerencialista, mas nas disciplinas inclusas nos
sistemas de avaliação externa. Na Educação Física, por exemplo, os sistemas de ensino, as
escolas ou os próprios professores é quem decidem sobre sua utilização ou não.
Ao apresentar, subsidiar e fortalecer práticas curriculares muito díspares na escola, a
área da Educação Física traz implicações para o trabalho docente, conforme será examinado a
seguir.
Implicações da flexibilidade na prática curricular da Educação Física para o trabalho
docente
Quanto às implicações desta flexibilidade, nossa hipótese é que ela pode desencadear
um isolamento profissional docente, com forte tendência ao individualismo, tendo em vista de
que nada deva ser necessariamente comum nas práticas curriculares da Educação Física
desenvolvidas pelos docentes nas escolas. A prática curricular de um determinado professor
de Educação Física pode vir a se constituir completamente diferente das práticas de outros
colegas de profissão, mesmo se trabalharem com o mesmo ano de ensino fundamental, por
exemplo.
Sendo assim, um professor de Educação Física pode desenvolver apenas o conteúdo
futebol durante todo um ano letivo, enquanto outro trabalha com os quatro principais esportes
coletivos, além da dança e da ginástica. Essa invariabilidade de conteúdos durante o ano
letivo pode ser acentuada quando o professor não aprofunda os conhecimentos de
determinada cultura corporal de movimento em anos letivos seguintes. A esse respeito, Corrêa
e Moro (2004) constatam que os planos de ensino descritos pelos participantes da sua
pesquisa não apresentam muita diferenciação para o trabalho com as diferentes séries/anos.
Considerando que geralmente os professores de Educação Física não partilham das
mesmas escolhas quanto a prática curricular, mesmo atuando na mesma escola, um outro
aspecto que pode ser acrescentado à reflexão, também relacionado com a questão do
isolamento, refere-se ao distanciamento, em alguns casos, do professor de Educação Física
dos demais profissionais no espaço escolar. No estudo de Krug (2007), por exemplo, os
próprios docentes da área indicam que há um certo “individualismo e isolamento” natural dos
professores de Educação Física no ambiente escolar o que acaba dificultando a aproximação e
a colaboração entre colegas. Não raro verifica-se que o professor de Educação Física não
costuma ocupar a sala dos professores, geralmente quando a escola dispõe de um espaço
específico para os materiais da disciplina, de modo que eles usufruem deste mesmo para
descanso, planejamento e/ou organização das aulas.
Este isolamento também pode ocorrer diante de todos os profissionais da educação
(gestores, coordenadores, orientadores), o que pode culminar, muitas vezes, em pouca ou
nenhuma participação nas atividades e afazeres escolares – p.ex., elaboração e
desenvolvimento do projeto pedagógico – e espaços-tempos da escola, como as reuniões
pedagógicas e os conselhos de classe. No tocante a esta problemática, Betti e Mizucami
(1997) afirmam que, historicamente, o professor de Educação Física se colocou à parte nas
discussões pedagógicas da escola, e alertam que a maioria destes docentes geralmente não
participa das reuniões de pais e mestres. Uma vez que “a forma de pensar e conceber um PP
evidencia os diferentes focos de pensar a escola, a educação e a própria Educação Física”
(VENÂNCIO; DARIDO, 2012, p.106).
Krug (2004) constata que a própria dinâmica escolar parece desencadear o isolamento
dos professores e em consequência um individualismo, considerando que espaços-tempos de
formação continuada com ênfase em processos de planejamento e trabalho compartilhados
não são comuns. Diante disto, o professor da área que prima pela valorização de sua
disciplina no espaço escolar e na sociedade, assim como pela melhoria de seu status
profissional, não poderia se manter aquém de seu contexto de trabalho, como se sua tarefa
fosse apenas ministrar aulas.
Ações de individualismo e isolamento para com os colegas de trabalho e na gestão
escolar podem ocasionar uma falta de articulação das práticas educativas e práticas
curriculares com o projeto pedagógico e curricular da escola, intensificado pela ausência de
planejamento da disciplina de Educação Física, resultando em aulas sem fins educativos
claros, sem intencionalidade e ação pedagógica. Não raramente é constatado em pesquisas,
como a de Corrêa e Moro (2004) que os professores de Educação Física não elaboram plano
de curso para a disciplina, nem planos de aula, e quando elaboram são muito sintéticos,
geralmente uma listagem de conteúdos.
Em recentes pesquisas sobre formação e trabalho dos professores de Educação Física,
Caparroz e Bracht (2007) observaram que está ocorrendo uma falta de aprendizado de
elementos/conhecimentos da didática na formação desses professores, na tentativa de
possibilitar aos futuros professores um conhecimento técnico-pedagógico que subsidie a
realização de determinadas tarefas, como a elaboração dos diferentes planos para a
organização do ensino.
Desta forma, cabe indagar: É justo que os alunos das escolas, inclusive das mesmas
escolas, tenham tanta disparidade no ensino da Educação Física, no acesso à cultura corporal
de movimento?
A definição da prática curricular do professor de Educação Física acaba por ser
resultado dos recursos físicos e disponíveis nas escolas e da cultura corporal de movimento
que poderão desenvolver (com ênfase na prática); dos conteúdos e atividades de interesse dos
alunos; do que o docente acredita que deva ser trabalhado, do que o professor gosta de
trabalhar ou ainda das modalidades esportivas das competições municipais ou estaduais que a
escola participa.
O que se pode dizer, por enquanto, parte do pressuposto do entendimento de Teixeira
Victoria Palma, Oliveira, Victoria Palma (2010) de que a indefinição curricular no campo da
Educação Física enseja dificuldades para o professor no seu processo de planejamento e
representa uma grande lacuna nesta área de ensino.
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