olhares sobre a dislexia: eu não consigo ler. gosto de ler através
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19874 OLHARES SOBRE A DISLEXIA: EU NÃO CONSIGO LER. GOSTO DE LER ATRAVÉS DAS IMAGENS. PERCEBO QUE ELA PRECISARIA DE UM NOVO DIAGNÓSTICO! MELLO, Fernanda Aparecida de1 - UNOCHAPECÓ. ALMEIDA, Silvia Maria Alves de2 - UNOCHAPECÓ. Grupo de Trabalho: Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo Através da pesquisa buscamos compreender como os alunos que foram diagnosticados como disléxicos e os educadores dos anos iniciais do ensino fundamental vivenciam a dislexia na sala de aula e as alternativas que os educadores que trabalham com alunos disléxicos encontram no seu dia a dia como forma de contribuição para o processo de aprendizagem das crianças. As entrevistas foram realizadas com educadores e alunos dos anos iniciais do ensino fundamental em escolas estaduais do município de Chapecó, foram realizadas com três educadoras e três alunos diagnosticados com dislexia. Após a pesquisa de campo consideramos importante rediscutirmos sobre o processo de leitura e escrita pela criança, a concepção de dislexia que temos e do tipo de diagnóstico que estão sendo realizados em relação a criança. É preciso considerar que o processo de construção da leitura e escrita é complexo e que a aprendizagem envolve mecanismos, instrumentos e processos que nem sempre dependem da criança, mas muito mais de quem ensina. Palavras-chave: Dislexia; criança; diagnóstico. Introdução 1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó - UNOCHAPECÓ (2012). Cursando Especialização em Estudos da Infância com Ênfase em Educação Infantil e Séries Iniciais, pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó - UNOCHAPECÓ. Atua na Rede Estadual como segunda professora. 2 Graduada em Pedagogia e Psicologia pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Mestre em Educação pelo IPLAC, convalidado pela Univali. Professora do Curso de Pedagogia da Unochapecó desde 2002. 19875 As motivações criadas pelo componente curricular Dificuldades de aprendizagem, no Curso de Pedagogia, no 5º período e conversas com a então orientadora, despertou interesse em pesquisar a temática sobre dislexia. Percebi durante a disciplina que os estudos realizados sobre Dislexia são na grande maioria na área clínica, poucos na área pedagógica. Também observei que pouco se fala da dislexia na formação dos professores. Minha inquietação se tornou intensa, quando conversava com algumas professoras sobre o interesse em pesquisar o assunto e estas se mostravam desinteressadas, relatando que era melhor pesquisar outro assunto. Percebi que muitos dos educadores não sabem como trabalhar com um aluno que possui alguma dificuldade de aprendizagem, tampouco com a dislexia. Pouco se fala em alternativas e métodos diferenciados para trabalhar com as questões ligadas a aprendizagem. A pesquisa teve como problema, conhecer como os alunos que foram diagnosticados como disléxicos e os educadores dos anos iniciais do ensino fundamental vivenciam a dislexia na sala de aula. Os objetivos da pesquisa buscaram compreender como os alunos e os educadores dos anos iniciais do ensino fundamental, vivenciam a dislexia na sala de aula; identificar a concepção de dislexia dos educadores que atendem alunos dos anos iniciais do ensino fundamental; analisar como os alunos que foram diagnosticados como disléxicos vivenciam o processo de ensino aprendizagem na sala de aula; conhecer quais as alternativas que os educadores que trabalham com alunos disléxicos encontram no seu dia a dia como forma de contribuição para o processo de aprendizagem das crianças. O tema da pesquisa “Olhares sobre a dislexia” – Eu não consigo ler. Gosto de ler através das imagens. – Percebo que ela precisaria de um novo diagnóstico! é o resultado das entrevistas e das falas das crianças que reflete sobre o ensino da língua escrita e do professor que questiona os encaminhamentos dados a crianças disléxicas. Nossa escolha por esse tema representa muito do que vamos discutir nesse artigo e em nossa pesquisa. Dislexia: alguns conceitos Apresentamos algumas concepções sobre a dislexia, comparando em diversos autores diante suas pesquisas e estudos. 19876 De acordo com Valett (1989) a síndrome Disléxica começou a ser estudada pelo cirurgião oftalmologista escocês James Hinshelwood em 1917. O cirurgião observou crianças que não conseguiam reconhecer ou compreender palavras. Através de seus estudos concluiu que essas crianças sofriam de um distúrbio de leitura, causado por um defeito congênito no cérebro, hereditário, o qual afetava a memória visual de palavras e letras. Para o cirurgião, o tratamento sugerido seria o ensino diagnóstico - prescritivo individual, visando seu grau de deficiência de memória visual e auditiva. Para Hout e Estinienne (2001, apud Massi, 2007) um garoto chamado Percy, no ano de 1896 aos 14 anos, consultou um médico, pois apresentava dificuldade para aprender a ler e escrever. O garoto tinha facilidade na matemática, na oralidade, porém encontrava dificuldade na escrita. O médico inglês Pringle Morgan, foi quem atendeu o garoto, segundo ele, o garoto era portador de “cegueira verbal congênita”, “[...] marcando o surgimento da categorização de um distúrbio de aprendizagem- a dislexiacomo uma patologia hipoteticamente resultante de lesão cortical” (MASSI, 2007, p. 27). Valett (1989) cita que o médico Samuel Orton no ano de 1928, publicou seus estudos sobre as distorções perceptivo-linguísticas específicas com crianças que possuíam graves inabilidades de leitura. Algumas dessas crianças invertiam letras e palavras. O médico concluiu que “[...] esse fenômeno era provocado por imagens competitivas nos dois hemisférios cerebrais devido à falência em estabelecer dominância cerebral unilateral e consistência perceptiva” (ORTON apud VALETT, p. 5). Para Valett (1989) a ideia de que a cegueira verbal congênita e estrefossimbolia são causas de distúrbios psiconeurológicos foi gradativamente aceita por médicos, psicólogos e educadores. Mas houve controvérsias sobre os fatores biológicos e neurológicos que afetam a leitura, o que causou muitas pesquisas e discussões. Drew (1956 apud Valett 1989) afirma que a cegueira verbal congênita é derivada de um atraso no desenvolvimento dos lobos parietais, resultando em dificuldades no reconhecimento e interpretação verbais. Já para o inglês Critchley, a dislexia tem expressões de um fator comum conhecido como imaturidade das funções cerebrais. “Essa imaturidade comprovadamente provoca o fracasso na compatibilização de letras e palavras com suas correspondentes formas faladas e é evidenciada por rotações e inversões, omissões e substituições, problemas de pronúncia e análise estrutural e subsequentes dificuldades em compreensão” (VALETT, 1989, p. 6). 19877 De acordo com Valett (1989) a pesquisa realizada por Myklebust e Johnson da Northwestern University foi de grande valia para os educadores. A pesquisa “[...] define dislexia como uma síndrome complexa de disfunções psiconeurológicas associadas, tais como perturbações em orientação, tempo, linguagem escrita, soletração, memória, percepção visual e auditiva, habilidades motoras e habilidades sensoriais relacionadas” (VALETT, 1989, p. 6). Segundo Smith e Carrigam (1959 apud Massi 2007) a dislexia pode ser derivada de uma irregularidade no equilíbrio cerebral, causada pelo excesso ou carência do composto acetilcolina-colinesterase, no cérebro. Para os autores pode ser compreendida em termos de enfermidades metabólicas, desnutrição, dentre outros. Para ABD (Associação Brasileira de Dislexia)3 a dislexia é um transtorno ou distúrbio neurofuncional, causada geneticamente e portanto hereditária. O cérebro precisa da ativação integrada e simultânea de várias redes neuronais, para decodificar informações. Quando esse processo não ocorre adequadamente, acontece uma desordem no caminho das informações, causando dificuldades na decodificação das letras e pode acarretar o comprometimento da escrita. Farrell (2008) basea-se em British Psychological Society (1999) para definir Dislexia, a qual é evidente quando a leitura e/ou ortografia são exatas e fluentes nas palavras, de modo incompleto ou com grande dificuldade. Massi (2007) cita que a descrição dos sintomas disléxicos traz uma preocupação referente à falta de um entendimento da linguagem como um trabalho coletivo, histórico, social, de recursos expressivos de uma língua natural. Cada indivíduo possui uma relação com a escrita, por isso não podemos caracterizar todos os indivíduos nos mesmos sintomas patológicos, pois ainda esta construindo a linguagem escrita. Massi (2007) cita Ianhez e Nico (2002); Cuba dos Santos (1987), os quais apontam alguns “sinais” e “sintomas” decorrentes da dislexia, tais como: dificuldades em organizar tarefas, noções espaço – temporais, dificuldades em cálculos mentais, entre outros. A autora, cita algumas características da dislexia, abordada por diferentes autores e concepções: Desempenho inconstante com relação à aprendizagem da leitura e da escrita; dificuldades com sons das palavras e consequentemente, com a soletração; escrita incorreta, com trocas, omissões, junções e aglutinações de fonemas; 3 Informação encontrada no site: http://www.dislexia.org.br/ acessado em 10/02/2012 às 15h e 57 min. 19878 relutância para escrever; confusão entre letras de formas vizinhas, como “moite” por “noite”, “espuerda” por “esquerda”; confusão entre letras foneticamente semelhantes: “tinda” por “trinta”, “popre” por “pobre”, “gomida” por “comida”; omissão de letras e/ou síbalas, como “entretando” por “encontrando”, “giado” por “guiado”, “bndt” por “benedito; adição de letras e/ou sílabas: “muimto” por “muito”, “fiaque” por “fique”, “aprendendendo” por “aprendendo”; união de uma ou mais palavras e/ou divisão inadequada de vocábulos: “Eraumaves um omem” por “Era uma vez um homem”, “a mi versario” por “aniversário”; leitura e escrita em espelho (MASSI, 2007, p. 102). Para Massi (2007) há uma grande dificuldade referente ao som das palavras e a escrita “errada”, estas devem ser analisadas antes de ser caracterizadas como sinais de uma “patologia”, há necessidade de clareza sobre as diferenças de fonema e letra. Precisamos ter claro que as unidades sonoras dizem respeito à linguagem oral, por isso não podemos falar que um aluno troca, omite ou aglutina sons da escrita. Sabemos que os sons da língua não podem ser confundidos como integrantes da escrita. Massi (2007) apresenta três abordagens, que tratam a dificuldade de aprendizagem de linguagem escrita, como a organicista, a cognitivista ou instrumental e a psicoafetiva. Segundo a autora, a abordagem organicista refere-se a uma visão clínica, disposta para esclarecer as questões escolares no processo de apropriação da linguagem escrita a partir do olhar da medicina. De acordo com Massi (2007) na ótica organicista os distúrbios do movimento ocular, podem ser reconhecidos como sintomas disléxicos na infância. Assim, acompanhamos explicações neurológicas, genéticas, metabólicas, oftalmológicas, as quais procuram associar questões referentes á apropriação da escrita com defasagens orgânicas. Essas explicações denunciam um modelo de ciência que, ao estudar o ser humano, conforma-se aos preconceitos das ciências naturais fazendo atividades humanas serem percebidas como coisas e retificadas como propriedades localizadas no organismo de indivíduos (MASSI, 2007, p. 33). Massi (2007) afirma que a ótica organicista trouxe várias tentativas para explicar as causas da dislexia, como distúrbio específico de aprendizagem, porém não obteve resultados conclusivos. Suas explicações ficam entre planos e suposições contraditórias entre si. Na visão cognitivista citada por Massi (2007). “[...] os termos “disfunção” e “imaturidade” contrapõe-se á noção de lesão e malformação” (MASSI, 2007, p. 34). As deficiências cognitivas são decorrentes de disfunções cerebrais causando a dislexia, 19879 afetando diferentes processos de construção do objeto da escrita, como: percepção visual, auditiva, memória e estruturação espaço-temporal. Na visão cognitivista, a criança disléxica além de ter dificuldades para aprender a ler e escrever, também encontra dificuldades na noção de direita-esquerda, transtornos espaços-temporais e distúrbios do padrão motor. A autora afirma, que os estudos da visão cognitivista não são precisos e necessitam de maiores investigações, pois para Vellutino (1982 apud Massi 2007) não podemos afirmar que os problemas espaço-temporais e de aspectos psicomotores, não podem ser tomados como sintomas peculiares de crianças diagnosticadas como disléxicas, pois podem ser encontradas em qualquer criança, tanto em crianças consideradas com dificuldades para ler e escrever, ou em alunos que seguem o fluxo previsto pela escola. García (1998 apud Massi 2007) concorda com Vallutino, confirmando que essa abordagem não se sustenta, pois as explicações em relação as especificidades da linguagem escrita ficam ausentes nas explicações. Já para a abordagem psicoafetiva os problemas relacionados a aquisição da escrita estão envolvidas com as perturbações afetivas da criança. Através dessa abordagem alguns psicólogos clínicos buscam explicar que as dificuldades na aprendizagem da linguagem escrita são decorrentes de problemas emocionais. A criança disléxica enfurece com facilidade, encontra dificuldades em lidar com limites e frustrações. Essas atitudes podem estar ligadas ao posicionamento da família, que atribue as dificuldades escolares como sinal de “má vontade” ou “preguiça”. Ainda na visão psicoafetiva, a dislexia está associada ao contexto social, é derivada na personalidade do aluno, ou da sua família. Na escola, a subjetividade da criança pode ser marcada por discursos de fracassado, deixando-a com baixa autoestima além de perder o interesse em aprender a linguagem (MASSI, 2007). De acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998) não há como pensar que o sucesso ou fracasso da aprendizagem de um indivíduo, está baseado na sua capacidade ou incapacidade individual inata. É através da relação com o outro, nas atividades práticas comuns que o indivíduo, por intermédio da linguagem, acaba por se constituir enquanto indivíduo. Tentar superar as dificuldades do aluno é um processo educativo, baseado num movimento dialético. Para isso, é necessário um real comprometimento entre o 19880 professor e o aluno com a construção e apropriação do conhecimento. A escola precisa trabalhar na busca da heterogeneidade, criando espaço para a diversidade. Olhar do educador sobre a dislexia A pesquisa de campo foi realizada em três escolas da rede estadual, no município de Chapecó. O objetivo das entrevistas foi identificar a concepção de dislexia dos educadores que atendem alunos dos anos iniciais do ensino fundamental e conhecer quais as alternativas que estes encontram no seu dia a dia como forma de contribuição para o processo de aprendizagem das crianças diagnosticadas como disléxicas. Por questão de ética a população entrevistada precisou assinar um termo de consentimento, autorizando as informações da entrevista para uso da pesquisa. O mesmo esclarece ao entrevistado que os procedimentos aplicados por esta pesquisa não oferecem risco a sua integridade moral, física, mental ou efeitos colaterais e não serão usadas informações pessoais (nome do sujeito e da escola, entre outros). Participou da pesquisa três educadoras que trabalham com crianças diagnosticadas como disléxicas, sendo uma educadora de cada escola, para não identificar as professoras por nomes, denominaremos as por letra (A, B e C). O tempo de atuação no magistério dos educadores entrevistados varia de 02 a 20 anos, todos trabalham na educação básica como ACT (admitidos caráter temporário). Desses educadores dois cumprem sua jornada de trabalho em apenas uma instituição (B e C), e uma educadora trabalha 20 horas no estado e 8 horas no ensino superior. Quanto à área de formação dos educadores, estes possuem Pedagogia. As educadoras A e B afirmam que é a primeira vez que estão trabalhando com aluno diagnosticado como disléxico. A educadora B relata que já trabalhou com crianças baixa visão, mas com disléxicos nunca. Em relação ao diagnóstico das crianças e quem fez o diagnóstico destas, os educadores relatam que o diagnóstico foi realizado pelo médico. Sim. O diagnóstico é feito por uma junta médica. A professora faz um relatório que o aluno tem as características e repassa à coordenação, a coordenação chama a família (a família precisa aceitar que a criança apresenta dificuldades) e em seguida a família encaminha para exames neurológicos, os médicos que fazem o diagnóstico, a 19881 família apresenta o diagnóstico a escola e a mesma observa e encaminha para o atendimento do SAEDE. Na maioria das vezes os alunos disléxicos são encaminhados para atendimento no SASE4 (educadora B). Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998) a política de integração garante o acesso aos alunos com necessidades especiais a salas de recursos, classes especiais e salas de apoio pedagógico. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2007) a educação especial deve interagir com a escola regular, através da proposta pedagógica, deve-se oferecer atendimento ás necessidades educacionais de alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação, transtornos globais do desenvolvimento. “Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento ás necessidades educacionais especiais desses alunos” (POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA, 2007, p. 09). A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2007) ressalta que estudos atuais demonstram que as classificações de uso e as definições devem ser contextualizadas e não as caracterizando em um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. A atuação pedagógica deve contrapor as situações de exclusão, destacando ambientes heterogêneos para que ocorra a aprendizagem de todos os alunos. De acordo com a coordenadora do SASE, criado pela Secretaria Municipal de Educação e de Saúde, no ano de 2010, um serviço que visa atender crianças com dislexia, discalculia, disgrafia, outras dificuldades de aprendizagem e TDH, pois estas crianças estavam sendo atendidas em salas de recursos. Nos últimos anos o SASE passou a ser de responsabilidade somente da Secretária de Educação e não mais da Secretária da Saúde. O serviço é mantido pela Rede Municipal e recebe auxílio da Rede Estadual. Atualmente atende 337 crianças em grupo, destas 74 crianças estudam em escolas estaduais, 3 crianças estudam em escolas particulares e o restante são alunos das escolas municipais. 4 SASE significa Serviço de atendimento á saúde do escolar. As informações trazidas sobre o SASE foram repassadas através de conversa com a coordenadora do SASE, a qual relatou que o serviço ainda não tem legislação própria. 19882 Indaguei os educadores sobre qual o conhecimento que os eles têm sobre o diagnóstico da criança que trabalha. A educadora A afirma que só foi informada que a criança tinha dislexia. Além de dislexia ele tem hiperatividade e deficiência leve. Nós não sabíamos que ele tinha dislexia, sabíamos que ele era hiperativo e só descobriram que o aluno era disléxico quando a segunda professora leu o diagnostico (educadora B). Já li o diagnóstico, porém ele é mais específico da área médica, mas percebo que ela avançou esse ano. Ela melhorou muito do início do ano até agora. Percebo que ela precisaria de um novo diagnóstico (educador C). Para Reali (s/a) o diagnóstico escolar precisa ser realizado de forma sistematizada, objetiva e técnica. O baixo desempenho escolar de crianças e adolescentes “[...] indicam que há falhas na forma de identificar, propor ações centradas no problema e no acompanhamento das aprendizagens escolares: leitura, escrita e cálculo e de aprendizagens mais complexas como capacidade de reflexão, análise, síntese e proposição [...]” (REALI, s/a, p. 2). O diagnóstico organiza-se através de reunião, interpretação e encaminhamentos dos dados necessários a vida do estudante. Ao perguntar o que os educadores conhecem sobre a Dislexia, estes responderam que a dislexia está relacionada a problemas neurológicos, dificuldades com a escrita e em concentrar-se. Problema neurológico, onde a criança tem muita falta de atenção e lentidão. Percebi que eles são mais infantis que os outros alunos (educadora A). É uma dificuldade que a criança tem em registrar ou fazer seus registros com organização, bem como troca e ausência de letra. Meu conhecimento é baseado da observação no cotidiano (educadora B). O que conheço é mais o que observei. Baseando-se na aluna que tem o diagnóstico. (da turma do 5º ano). A criança com dislexia tem dificuldade em concentração, em alguns momentos parecem que estão distante da escola/assunto, dificuldade em se concentrar e em interagir com a turma/colegas. Tem dificuldades em perceber os avanços dela (educador C). A visão de senso comum refere-se aqui a duas questões: uma delas voltada ao fato de que o sistema educacional ao tomar uma criança como desviante, lenta ou disléxica o faz, de forma geral, desprovido de um conhecimento amplo sobre a linguagem escrita e seu processo de apropriação. A outra questão refere-se a influência que a área médica exerce sobre a escola. De 19883 acordo com Keiralla (1994), o médico cria condições, numa função pedagógica de difusor de conhecimentos da medicina, para construir uma noção de senso comum sobre a saúde. Essa noção por sua vez, realimenta o sistema de ensino que encaminha a profissionais da área da saúde todos aqueles que são tomados como problemáticos e “divergentes”, estabelecendo-se uma perspectiva de saúde/doença na qual quem “erra” tem “doença” (MASSI, 2007 p. 145). Para Massi (2007) há uma grande dificuldade referente ao som das palavras e a escrita “errada”, estas devem ser analisadas antes de ser caracterizadas como sinais de uma patologia. Precisamos ter claro que as unidades sonoras dizem respeito à linguagem oral, por isso não podemos falar que um aluno troca, omite ou aglutina sons da escrita. Sabemos que os sons da língua não pode ser confundido como integrante da escrita. Para a autora, as crianças diagnosticadas como disléxicas ou distúrbio relacionado á linguagem escrita sentem medo e o bloqueio quando produzem seus textos, assim como os comentários que fazem durante as produções. Muitas vezes falam do medo em escrever “errado”, de “rasurar”, mostrando instabilidades, assim muitas passam a acreditar na noção do outro, de que ele é incapaz, debilitado, portador de um distúrbio, de uma dislexia. Desta maneira, as crianças hesitam diante da escrita, buscando escrever textos curtos e procuram se afastar de atividades de escritas afirmando que não sabem escrever, que não conseguem e que escrevem “errado”. A coordenadora do SASE relata que o SASE repassa orientações a escola e educadores de como trabalhar com o aluno com diagnóstico de dislexia, como deve ser o processo de avaliação deste, entre outras dúvidas que os educadores tenham, porém a coordenadora afirma que nem sempre a escola vem buscar essas orientações, além de haver resistência de algumas educadoras para realizarem provas orais e métodos diferenciados aos educandos com diagnóstico de dislexia. Quando perguntamos aos educadores, quais foram as orientações fornecidas para o trabalho com o aluno disléxico, a educadora A afirma que a única orientação que repassada era para que ele pesquisasse na internet sobre o assunto. Já os educadores B e C relatam que não receberam nenhuma orientação. Em relação às dificuldades que os educadores enfrentam no cotidiano com relação á criança diagnosticada com Dislexia, estes relatam que as principais dificuldades são em relação às crianças que são diferentes, aprendem de forma diferente, não há possibilidade de um trabalho mais individualizado devido a tantas diferenças e níveis de 19884 conhecimento. As professoras não tratam dos problemas específicos e dificuldades encontradas com as crianças disléxicas, tratam das dificuldades no geral enquanto prática pedagógica. Sobre as atividades desenvolvidas com os educandos diagnosticados como disléxicos os educadores mencionam: que as atividades não se diferenciam para os alunos, somente uma professora cita a questão de uma possível adaptação de material que é feito pela segunda professora, conforme veremos nas falas abaixo: - As mesmas atividades que os demais alunos (educadora A). - É a mesma temática para todos, mas vamos adequando conforme a necessidade de cada criança. Eu faço a atividade e a segunda professora vai adaptando conforme a necessidade do aluno (educadora B). - Quando você tem tanta diversidade é difícil trabalhar o diferente até para que nenhum aluno se sinta excluído. Quando consigo juntar os alunos que tem mais dificuldade, envolvo um grupo de 05 ou 06 alunos, não gosto de trabalhar separado com aquele aluno porque parece que você aponta para ele e fala que ele é o problema (educador C). Massi (2007) afirma que não observamos quanto ao uso de conhecimentos, onde o educando lança mão para elaborar e interpretar uma sequência textual, desconsiderando suas manifestações utilizadas para dar sentido ao texto. Olhar da criança sobre a dislexia Participaram da pesquisa três crianças, com o diagnóstico de dislexia, sendo um educando de cada escola, com faixa etária entre 10 a 13 anos de idade, que estudam no 4º e 5º ano do Ensino Fundamental, de escolas estaduais do município de Chapecó. Para não identificar as crianças por nomes, denominaremos as crianças por letra (A, B e C). Por questão de ética as educadoras e os pais das crianças entrevistadas precisaram assinar um termo de consentimento autorizando que as informações da entrevista fossem usadas somente na pesquisa. O termo esclarece ao entrevistado que os procedimentos aplicados por esta pesquisa não oferecem risco a sua integridade moral, física, mental. Por serem crianças houve a necessidade da assinatura do responsável. 19885 Considerar as crianças como actores ou parceiros de investigação e a infância como objecto de investigação por seu próprio direito, encarar e respeitar as crianças como pessoas e abandonar as concepções conservadoras e ancestrais de exercício do poder e tutela do adulto sobre a criança, para que lhe seja restituída a voz e a visibilidade enquanto actores sociais, são atitudes essenciais na construção de uma ética de investigação com crianças, que é afinal mais um processo de construção da cidadania da infância (SOARES, 2006, p. 32). As crianças entrevistadas estão na faixa etária entre 10 a 13 anos, a criança A com 11 anos, a criança B com 10 anos e a C com 13, duas delas estudam no quarto ano e uma no quinto ano do Ensino Fundamental, porém segundo o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa5 criado pelos governos federal, estados e municípios, asseguram que todas as crianças com até oito anos, ao final do 3º ano do ensino fundamental estejam alfabetizadas. Para isso os governamentais que aderiram o Pacto devem: I – alfabetizar todas as crianças em língua portuguesa e em matemática; II – realizar avaliações anuais universais, aplicadas pelo INEP, junto aos concluintes do 3º ano do ensino fundamental; III – no caso dos estados, apoiar os municípios que tenham aderido às Ações do Pacto, para sua efetiva implementação (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa). Segundo o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, existe um ciclo de alfabetização para os Anos Iniciais o qual, oferece a criança aprendizagem da leitura e da escrita, além de ampliar as habilidades de produção e compreensão de textos orais e ampliar o universo cultural da criança em diversas áreas do conhecimento. De acordo com o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa ao chegar ao final do ciclo, a criança tem o direito de saber ler e escrever, dominando o sistema alfabético de escrita e elaborar textos para atender a diferentes textos. Também se acredita que 600 dias letivos (3 anos) é o tempo necessário para que se assegure o direito do educando ás aprendizagens básicas de apropriação da escrita e leitura. As atividades realizadas pelas crianças na escola de acordo com suas falas aparecem como estudar, brincar, Educação Física e artes. Destas atividades escolares perguntamos sobre quais as preferidas. 5 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Informação disponível em: http://pacto.mec.gov.br/ acessado em 02/12/2012 ás 9h e 35min. 19886 A criança A gosta de artes, brincadeiras e das aulas de valores. Para a criança B Educação Física, artes, matemática e das aulas que a professora B trabalha. Percebemos que as crianças gostariam que fosse diferente na escola, o momento do recreio, pois tem muito grito (criança A) e para a criança C deveria ter música, eu gosto de música e dança, acho que poderia ter na escola (criança C). As crianças não identificam a leitura e escrita como processos que deveriam ser diferentes na escola, em suas falas citam situações ou atividades que gostariam que a escola trabalhasse. De acordo com Oliveira (1997) é através do significado que encontramos a unidade das funções básicas da linguagem, tais como: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. Com os significados vamos proporcionando a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real, agindo na capacidade humana de compreender e agir sobre o mundo. Num primeiro momento a criança não percebe como um problema a leitura e a escrita, mas quando tratamos de quais as dificuldades na escola que ela encontra percebemos que estas estão ligadas a leitura e a matemática. Com relação às dificuldades encontradas na escola pelas crianças, elas relatam que: Na matemática e na leitura (criança A). Na matemática, a divisão, eu não consigo muito fazer as contas com dois números (criança B). Matemática, porque é mais difícil que as outras (criança C). Para Patto (1999) o fracasso escolar inicia-se na escola primária. Para entender o processo de fracasso escolar: [...] reside no fato de ele conter uma contradição fundamental que pode estar instalada no âmago do discurso educacional sobre o fracasso escolar. Verificar como ela se manifesta nos anos subsequentes pode nos dar elementos para desvendar não só a essência desse discurso como para encaminhar hipóteses a repeito de seu papel na política educacional (PATTO, 1999, p. 115). Quanto aos momentos de leitura, perguntamos às crianças se esse momento ocorre na sala de aula, se as crianças participam e como participam desses momentos. Conforme suas falas, a professora solicita para as crianças dirigir-se até a frente da sala para realizar a leitura, essa situação de acordo com os alunos, não é obrigatória. Os alunos citam que para quem não quiser participar desse momento, não há necessidade. Abaixo podemos verificar essa questão na fala dos próprios alunos: 19887 - Sim. Eu participo. A professora manda cada um ler por vez, se quiser ir lá na frente pode ir, quem não quer não precisa ir (criança A). - Você vai lá na frente ler?(pesquisadora) - Não. Eu não consigo ler. Gosto de ler através das imagens. A professora conta uma história, alguns amigos também, mais eu não. (criança A) -Sim. Na aula de leitura a professora pede para ler um pouquinho, mais logo depois vira conversa. É muito importante saber ler porque se você está com uma pessoa que está dirigindo e ela não sabe ler é você que vai ter que ler (criança B). - Sim. Eu sempre participo. O professor pede para os alunos virem aqui na frente para ler (criança C). De acordo com Cagliari (1997) qualquer desenho ou fotografia podem ser decifrados como componentes linguísticos, mesmo que não apresentem um sistema de escrita, sem que realize uma leitura propriamente dita. Para o autor a leitura é um ato linguístico, que apresenta diferença com o falar espontâneo. A leitura é condicionada pela escrita, mesmo que se restrinja somente à semântica. É um ato no qual exprimimos o pensamento estruturado de outro sujeito e não pelo leitor falante. O autor afirma que observando os números de evasão e repetição escolar, seria interessante que a escola focasse menos na escrita, especialmente com a ortografia e se preocupasse com a leitura, dando mais ênfase a ela, desde a alfabetização. Segundo Cagliari (1997) aprender a ler é mais fácil que do aprender a escrever, pois se pode iniciar com uma contação de história, decifrando sons das letras e lendo pequenos textos que tenham significado para a criança, tais como: canções, provérbios, adivinhações, entre outros. Assim a criança passa a ter contato com a escrita, sem que seja necessário aquele jogo de montar e desmontar sílabas e palavras. Com esses pequenos textos a criança passa ter uma visão mais real da funcionalidade da escrita, além de apropriar – se da forma ortográfica com mais facilidade. “O objetivo da escrita é a leitura, mas quem vai escrever só é capaz de fazê – lo se souber ler o que escreve. Portanto, a leitura é uma habilidade que procede a própria escrita [...]” (CAGLIARI, 1997, p. 169). Quando perguntadas sobre o gosto por escrever, as crianças citam que gostam, somente uma criança diz gostar um pouco, vejamos suas falas: 19888 - Gosto mais ou menos de escrever. Porque não consigo acompanhar. A professora escreve bastante no quadro. A letra da professora é bonita (criança A). - Gosto. Eu gosto muito do caderno de produção de texto. Sempre tive vontade de escrever. Quando eu não sabia ler eu ficava escrevendo e desenhando no caderno. Sempre brincava de escolinha, porque quis escrever (criança B). - Sim. Porque é legal (criança C). Fontana (1997) afirma que para o processo de aquisição da linguagem, os significados das palavras são incorporados diretamente na criança. “[...] As palavras não se exprimem nela como se tratasse de uma placa fotográfica. Ela elabora ativamente palavras com base em seus esquemas de assimilação, construído significados que nem sempre correspondem aos significados utilizados por nós, adultos” (FONTANA, 1997, p. 82). Segundo Cagliari (1997) a escola é o único espaço em que muitas vezes se escreve sem motivo, pois muitas atividades da escola visam o puro exercício de escrever. Quando isso ocorre na fase da alfabetização, pode trazer sérios problemas a criança. Para o autor, afirma estão tão acostumados em ler e escrever no nosso cotidiano, que acabamos não percebendo que nem todos os indivíduos lêem e escrevem da mesma maneira, mesmo que convivam com nós. De acordo com Massi (2007) o enfoque dado á maturação de mecanismos neurofisiológicos relacionados a atitudes ou capacidades compreendidas como importantes para se aprender a ler e escrever. “Entre essas capacidades são geralmente ressaltadas: habilidades motoras para a oralidade e a escrita, memorização, lateralização espacial, organização temporal, conhecimento de esquema corporal, bem como integridade dos sistemas visual auditivo” (MASSI, 2007, p. 125). Solicitei que as crianças contassem um fato que aconteceu na escola que traz uma lembrança boa e uma que não foi boa para ela sobre a leitura. Conforme a criança A um fato que aconteceu na escola e traz uma lembrança boa foi um passeio no ECO PARQUE, pois caminharam, brincaram e andaram nos equipamentos. Disse: “era só mais um dia diferente” (criança A). Também relatou gostar muito das aulas de leitura, porque pode ver figuras e conversar com a turma. Segundo a criança B: Quando eu comecei a ler. Foi muito importante aprender a ler. Quando eu não sabia ler, eu me sentia diferente dos outros, porque meus amigos liam, menos eu. Achei que eu ia entrar na escola e já ai ler, mais demorou, eu não 19889 conseguia ler. Aprendi a ler só na 3º série e nesta escola. Eu repeti um ano. Na 3º série e nesta escola. A professora falou que quem não recebesse o boletim tinha reprovado e quem recebesse estava de férias. Eu fiquei triste, não conhecia nenhum amigo. Eu falei que agora sim eu ia estudar e só tirar dez nas provas (criança B). O momento bom foi quando fizemos uma roda e cada um leu livro para os colegas. Não tenho nenhum momento ruim (criança C). REFERÊNCIAS ARMANI, Domingo. Como elaborar projetos?: guia prático para elaboração e gestão de projetos sociais. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2004. Associação Brasileira de Dislexia: Informação disponível em: http://www.dislexia.org.br/ Acessado em 10/02/2012 às 15h e 57 min. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. 10º Ed. São Paulo: Scipione, 1997. 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