A formação inicial que se manifesta no Pró-Letramento em

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Educação Matemática, Cultura e Diversidade
Salvador – BA, 7 a 9 de Julho de 2010
A FORMAÇÃO INICIAL QUE SE MANIFESTA NO PRÓ-LETRAMENTO EM
MATEMÁTICA
Kátia Liége Nunes Gonçalves1
Universidade Federal do Pará - UFPA
[email protected]
Adilson Oliveira do Espírito Santo2
Universidade Federal do Pará - UFPA
[email protected]
Resumo: Este artigo tem por finalidade „direcionar olhares‟ a formação inicial que se
manifesta para os docentes participantes do Pró-Letramento em Matemática no Pólo de
São Luís, em que esta se insere como ponto fulcral nesse ambiente formativo. Este
trabalho trata-se, de parte de uma pesquisa de abordagem qualitativa de natureza
narrativa. Apropriamo-nos das vozes de nove sujeitos da pesquisa e, a partir delas,
apresentamos os aspectos que emergiram sobre a formação inicial dos professores
cursistas, tutores e formadores. Para tanto, buscamos dialogar autores outros que tratam
de narrativas, formação de professores e conteúdos matemáticos. A análise desse
material nos mostra que no desenvolver dessa formação continuada os sujeitos revelam
suas fragilidades, insatisfações e percalços na trajetória inicial de professores que
ensinam Matemática, como também as mudanças ocorridas nesse contexto de
(trans)formação.
Palavras-chave: Formação inicial; Formação continuada; Práticas docentes; Reflexão.
Trajetória da investigação
No presente, buscamos a melhoria da qualidade do ensino de Matemática, já
que, evidências apontam para o baixo índice de aprendizagem no Brasil desse
conhecimento. Denunciado pelos dados estatísticos do Sistema de Avaliação de
Educação Brasileira (SAEB), pela Prova Brasil e pelo Programa Internacional de
Avaliação de Alunos (PISA) alguns programas formação continuada foram criados,
entre eles o Pró-Letramento de Matemática – Programa de formação continuada de
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental –, aqui em destaque. É um
1
Mestre em Educação Matemática – PPGECM – do Instituto de Educação Matemática e Científica –
IEMCI – da Universidade Federal do Pará – UFPA, professora formadora dos programas Pró-Letramento
Matemática, parceria da UFPA/SEB/MEC e Pedagoga da Coordenadoria de Graduação do Centro
Universitário do Estado do Pará – CESUPA.
2
Dr. em Engenharia Elétrica pela FE-UNICAMP e Professor do Programa de Pós-Graduação em
Educação em Ciências e Matemáticas do Instituto de Educação Matemática e Científica – IEMCI /UFPA.
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programa realizado pelo Ministério da Educação – MEC, pela Secretaria de Educação
Básica – SEB e pela Secretaria de Educação a Distância – SEED, em parceria com
UNIVERSIDADES que integram a Rede Nacional de Formação Continuada em
Educação Matemática e nos SISTEMAS DE ENSINO, através de adesão das
Secretarias de Educação estaduais e municipais.
O ambiente proporcionado pelo Pró-Letramento em Matemática foi pensado
para os professores dos anos iniciais que estão em sala de aula, reconhecendo-os como
sujeitos em permanente formação, pois parte do pressuposto de que o espaço escolar
precisa se constituir como lugar de interlocução, que estimula seus profissionais a
“refletirem sobre as situações didáticas de sala de aula, e que possibilite o planejamento,
a execução e a avaliação de trabalhos coletivos e projetos, envolvendo toda a
comunidade escolar” (MORAIS e MANDARINO, 2007, p. 3).
Para a intermediação desses conteúdos matemáticos apresentados nos
fascículos – materiais impressos –, juntamente com as dinâmicas de trabalho dessa
formação, o Programa conta com três tipos de interlocutores. São eles: o Formador,
professor orientador de estudos do tutor; o Tutor facilitador da aprendizagem dos
cursistas e os Cursistas são profissionais das séries/anos iniciais do Ensino
Fundamental, vinculados a Rede de Ensino Estadual e/ou Municipal que vão
(re)trabalhar os conteúdos com seus alunos, sob a orientação do tutor.
Caminho metodológico
Nesse percurso sentimos o desejo de conhecermos e compreendermos a
atuação e percalços desse „professor de Matemática‟ no contexto das séries/anos
iniciais. Fomos contaminados pelo ser educador(a)3 em um caminho que nos era
desconhecido, o desenvolvimento da formação do Pró-Letramento em Matemática.
Parte de nosso investimento então era identificar o que revelam os docentes (Formador,
Tutores e Cursistas) do Pró-Letramento em Matemática no Pólo de São Luís, a respeito
da sua formação inicial, a partir de seus depoimentos, de suas histórias vividas e
experienciadas na trajetória dessa formação continuada. Partimos para campo...
3
O ser educador inclui o ser cidadão consciente e conscientizador à Educação crítica, em que essa crítica
indica demanda sobre auto-reflexão, reflexão e reação (SKOVSMOSE, 2004, p. 101).
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O Centro de Capacitação de São Luís, da Secretaria do Estado de Educação do
Maranhão, tornou-se locus desta investigação. Ao chegarmos a esse cenário
investigativo, elegemos os sete sujeitos: um Formador – Mestre em Educação
Matemática, quatro Tutoras – duas Licenciadas em Matemática, uma em Química e
uma graduanda em Matemática e duas Cursistas formadas no curso de Magistério
(Ensino Médio).
Os momentos iniciais nesse „lugar‟ são marcados apenas por observações e
anotações no diário de bordo, pois estávamos à procura das vozes dos sujeitos. Como
bem grifa Britzman citado por Connelly e Clandinin (1995, p. 20) que “a voz é o sentido
que reside no indivíduo e que lhe permite participar de uma comunidade. A luta pela
voz começa quando uma pessoa tenta comunicar sentido a alguém. Parte desse processo
inclui encontrar as palavras, falar por si mesmo e sentir-se ouvido por outros”.
Continuamos a capturar essas vozes, realizando em momentos distintos, com cada
sujeito, as entrevistas semi-estruturadas áudio-gravadas, o que nos garantiu incluir
outros questionamentos no transcurso do diálogo.
Os dados produzidos a partir das entrevistas, da análise documental desse
Programa e dos nossos apontamentos pessoais no diário de bordo, foram tratados com o
auxílio da metodologia de natureza qualitativa, Análise Textual Discursiva, por
encontrar-se em um único domínio, a análise textual (MORAES & GALIAZZI, 2007, p.
140) e por entendermos que é uma metodologia de análise de dados qualitativos que tem
por finalidade a produção de novas compreensões sobre os fenômenos e discursos
investigados, como também por
Nessa perspectiva assumimos a narrativa como o termo de referência a uma
qualidade que estrutura a experiência que vai ser estudada e, além disso, como
designativo dos padrões de investigação que vão ser utilizados para estudo da
experiência. Entendemos que de alguma maneira narramos fatos, feitos, fenômenos,
experiências, sentimentos, descobertas, compreensões, interpretações, recomendações
(ARAGÃO, 1993), pois “nós - os seres humanos - somos organismos contadores de
histórias, organismos que, individual e socialmente, vivemos vidas relatáveis”
(CONNELY; CLANDININ, 1995, p. 11).
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Nesta discussão que propomos a fazer, a narração é nossa aliada, por
harmonizar-se duplamente: com nossa intenção de contar, relatar o experienciado, e
com o nosso propósito de elucidar os percursos e percalços que constituem a trajetória
desses processos de investigação, a qual demarcamos com a imbricação da nossa fala
com o dito e o não dito dos sujeitos, a respeito da formação inicial que se manifesta no
Pró-Letramento em Matemática e dos enfrentamentos nesse percurso. Nesse sentido,
falar de formação inicial e continuada requer grifar o termo formação. Palavra que traz
consigo significados mais complexos e ambíguo, conferindo a essa, sentidos que
expressam a força do devir (BICUDO, 2003).
Para explicitar a palavra formação no âmbito de nossa investigação, Guérios
(2002) traz Larrosa (1999), que explora a idéia de formação conectada à noção de
experiência autêntica, e Guérios (2002) que, apoiada nele, concebe, o termo formação
como “sendo o movimento contínuo de elaboração interior que ocorre no âmago da
experiencialidade de cada ser humano em sua interação com o mundo, com os
programas oficiais, com os conhecimentos institucionalizados e com outros sujeitos” (p.
17).
Portanto, agora miro na formação continuada no âmbito do Pró-Letramento
em Matemática, em que a formação inicial dos professores se insere como ponto fulcral
nos documentos que analisamos, devido às lacunas, dificuldades docentes ou por
aparentemente, estar diretamente ligado aos resultados indesejados da aprendizagem de
alunos dos vários níveis de ensino, em que são conferidos aos professores „culpa‟ de um
ensino „precário‟.
Ao debruçarmos sobre o material produzido para análise, percebemos pela
freqüência nos depoimentos, que existe grande preocupação, com o trajeto inicial dos
professores participantes do programa, pois o ambiente que é gerado para que os
professores tenham „voz‟, é essencialmente cooperativo e colaborativo, leva-os a um
processo de auto-inserção na história do outro como uma forma de conhecer o outro e a
si mesmo. É como se alguém pudesse entrar no pensamento ou na percepção do outro, a
fim de dar contribuições no processo formativo (ARAGÃO, 1993).
Nesse movimento de processo formativo se inscreve o manifestar do Formador
Thiago:
Nós trabalhamos com as séries iniciais. Tive a oportunidade de, além
de perceber a dificuldade na formação dos professores de Matemática
em relação a determinado conteúdo, a minha própria fragilidade em
relação alguns conteúdos, alguns conceitos de números, frações.
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Muitas coisas descobrir naquele instante, na hora que tive que
trabalhar na formação. Eu pensava que tinha uma formação
matemática, pela vivência anterior, muito bem fundamentada.
Mesmo tendo uma longa jornada como professor de Matemática, o professor
Thiago expressa que a formação continuada do Pró-Letramento em Matemática lhe
„abriu os olhos‟, o fez perceber que os conhecimentos matemáticos não eram suficientes
para essa empreitada – formação de professores. Adiante, ao interagir/refletir com os
tutores, percebeu as suas fragilidades em sua formação inicial, como também acerca dos
conteúdos das séries/anos iniciais – descoberta nada fácil para um matemático – e pôde
retomar a partir daí. Nesse processo formativo, Thiago apresenta sinais de um
profissional competente, possui capacidade de auto-desenvolvimento reflexivo, que atua
refletindo na ação, reinventa e corrige através do diálogo que estabelece em sua
realidade (NÓVOA, 1995).
Os sujeitos investigados – formador, tutoras e cursistas – ao se remeterem às
atividades que desempenharam, evidenciaram as dificuldades enfrentadas quanto às
deficiências da formação inicial, e quanto estas, comprometiam sua atuação
profissional.
Aqui faremos uma breve interrupção para continuar discutindo sobre formação
continuada, que nesses termos, necessita versar sobre formação inicial de professores,
que é um empreendimento que exige considerar esse processo não de forma estanque,
ou em momentos isolados, mas em contínuos, uma vez que, não se pode pretender que
uma formação inicial apresente um professor completo, experiente, “mas compreender
que é a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento
profissional” (GARCIA, 1999, p.27).
Nessa direção, Nunes (2003, p. 348) evidencia que, os limites da formação
inicial se dão pelo fato dos cursos
propagarem um ensino distante das reais necessidades formativas dos
futuros professores, caracterizando-se por serem propedêuticos; por
dicotomizarem o par: teoria-prática no processo de construção do
conhecimento; por trabalharem o enfoque idealizado de
aluno/escola/professor/ensino.
De modo corrente, a „deformidade‟ da formação inicial não se exacerba apenas
no processo de formação formativo, mas em outros contextos que os professoresparticipantes desse Programa estão inseridos e, que em muitas vezes não estão imbuídos
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de sentimento docente. É possível perceber no depoimento de Gabriele: [...] como a
minha formação foi falha, muito falha. Trabalhar com Matemática... a formação em si
era conteúdo, conteúdo... O rastro deixado na trilha que Gabriele percorreu, estava
repleto de frustrações, lacunas, angustias e comprometimento, levando-a a constantes
reflexões. Tudo isso gerou ações que a moveu ao seu desenvolvimento pedagógico,
cognitivo e teórico, conhecimento mais de si mesma, portanto, permitindo um
acréscimo a sua carreira docente (IMBERNÓN, 2005).
Nesse sentido, eis o que nos foi narrado por Thiago:
Talvez muitas deficiências em Matemática na construção do
conhecimento matemático sejam em função da base. Assim como
percebi, eles [tutores] também perceberam. Não era porque eles eram
formados em Matemática que teriam facilidade em trabalhar na
formação de professores das Séries Iniciais.
No narrar, Thiago apresenta certa preocupação quanto a sua incompletude
docente e a dos tutores, devido à própria compreensão de ciência e conhecimento que
até então permeiam a concepção do curso de Matemática, em que predominam os
conteúdos pelos conteúdos. Dessa forma, é importante pontuar a necessidade atual de
reformular as propostas de formação inicial de professores visto que,
os importantes desafios que hoje se colocam em nível curricular
carecem de professores com capacidades de iniciativa e de decisão,
não só em termos de gestão curricular, mas também do domínio da
concepção e realização de projetos, do recurso a metodologias
inovadoras e a estilos de ensino-aprendizagem às características,
interesses, motivações e ritmos de aprendizagem dos alunos com que
trabalham. (MORGADO, 2004, p. 131).
Em sintonia com essa compreensão, Nóvoa (1995, p. 25) destaca que “a
formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores
os meios de desenvolverem um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de
auto-formação participada”. Ainda afirma, que “a formação não se constrói por
acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas através de um trabalho
crítico-reflexivo sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade
pessoal”.
Na esteira do pensamento do autor grifo que, o espaço de formação do PróLetramento possibilitou que Gabriele realizasse o triplo movimento preconizado
Schön(1995): conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a
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reflexão na ação. Fica evidente quando ela enfatiza o processo de (trans)formação dos
cursistas durante a formação continuada, ao relatar:
No processo mostraram que eles [cursistas] começaram a
compreender o cunho da matemática. Eles chegavam dizendo: “eu
abomino a Matemática, eu não gosto da disciplina”, direcionando ao
próprio conteúdo matemático. No processo dessa formação, na
discussão, na reflexão que fazíamos sobre a prática [aplicação das
atividades sugeridas pelos fascículos] da sala de aula, começaram a
mudar o posicionamento em relação à Matemática, em relação „o
como‟ ensinar a Matemática.
Entretanto, o professor-formador Thiago quando rememora/reflete os dizeres
de seus tutores – durante a formação continuada – sobre os valores e significados
trazidos por esses da formação inicial focada nos conteúdos específicos. Em momento
de discussão os tutores inicialmente relatavam que deveriam saber é a Matemática e o
formador Thiago como dinamizador do grupo provocava-os com a pergunta um tanto
quanto instigadoras/reflexivas. Tal como pronuncia: se vocês sabem Matemática, por
que os alunos não estão aprendendo? Dito em outros termos: Como vocês estão
mediando os conhecimentos matemáticos? Que estratégias estão usando para apresentar
os conteúdos matemáticos? Será que as estratégias usadas estão alcançando os reais
objetivos?
Em consonância com esse movimento, Thiago cria estruturas, dinamiza
situações de aprendizagem, estimula a aprendizagem e “a auto-confiança nas
capacidades individuais para aprender”, que “são competências que o professor de hoje
tem que desenvolver” (ALARCÃO, 2007, p. 30).
Nessa perspectiva, esse movimento também fica explicito no relato de Joyce
sobre as suas cursistas nos momentos iniciais dessa formação continuada, quando
declara:
O que me deixou triste logo no início do curso, era que, muitos
professores, a grande maioria pedagogos que lecionavam de 1ª a 4ª
série [Ensino Fundamental], chegavam e diziam assim: eu odeio
Matemática! E eu perguntava: você odeia Matemática, então como
você trabalha a Matemática em sala de aula? Eles [cursistas]
respondiam: uso o livro didático! Pronto! Era isso que eles faziam.
Ensinar algo de que não gosta, penso ser um dos obstáculos encontrado pelos
sujeitos investigados – cada um com suas peculiaridades – para desenvolver a formação,
pois mudar esse pensamento/sentimento, arraigado em alguns sujeitos, é algo muito
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complexo, já que nós seres humanos, em nossa complexidade, somos ao mesmo tempo,
totalmente biológico e totalmente cultural (MORIN, 2004).
Diante do exposto e para retomarmos o fôlego, sigo na trilha do pensamento
de Morgado, (2004, p. 121), citando Connell (1997), em que evidencia que “ser
professor não é apenas possuir um corpo de conhecimentos e a capacidade de controle
de uma aula” é, além disso, “estabelecer relações humanas com as pessoas a quem
ensina”. Nesse sentido, aprender como ensinar se configura num árduo processo,
humano e social.
Ao refletir/narrar, o formador Thiago, ressalta no seu depoimento
algumas/outras dificuldades encontradas no decorrer da formação com os seus tutores e
ao narrar explicita:
os maiores problemas, as barreiras mais difíceis de transpor, talvez em
conseqüência da formação inicial, eram dos próprios matemáticos.
Quando você fala em formação de professores sai do ramo da
construção do conhecimento matemático, a Matemática como uma
área de conhecimento, passa a trabalhar „o como‟ ministrar uma aula,
daí que surge a maior dificuldade. Os professores de Matemática, em
sua grande maioria, têm o conhecimento matemático, conhece muito o
conteúdo, mas têm muita dificuldade em ensinar. Acho que a
academia tem culpa nesse aspecto.
No movimento de reflexão, no qual o formador Thiago está imerso, me remete
às idéias de Imbernón (2005, p. 58) quando esse direciona suas reflexões à formação
inicial docente, discutindo os impactos da perspectiva técnica, em que,
não se questiona apenas as propostas epistemológicas da forma de
transmitir o conhecimento, mas sobretudo o fato de esquecer o
conhecimento profissional cultural, ou do contexto, e o conhecimento
prático com toda sua carga de compromisso científico, político,
eticidade e moralidade da profissão de educar.
Entendemos
que,
ao
participarmos
como
investigadores
experienciando/vivenciando essa formação continuada, pudemos desenvolver a
“competência da compreensão, que assenta na capacidade de escutar, de observar e de
pensar”, que possibilita a compreensão do outro, de si próprio e da compreensão das
interações ocorridas entre os sujeitos (ALARCÃO, 2007, p. 23). Entendo ainda que, “é
através dessa compreensão que nos preparamos para mudanças, para o incerto, para o
difícil, para a vivência noutras circunstâncias” (IDEM, 2007, p. 24).
A nosso ver, o movimento triplo – conhecimento na ação, reflexão na ação e
reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação – sugerido por Schön (1995) ganha
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pertinência no desenvolvimento pessoal dos docentes, remetendo-se a materialização do
solo profissional numa atmosfera de (auto)formação participada, evidenciada na
formação do Pró-Letramento em Matemática no Pólo de São Luís.
Mas, é fundamentalmente através da reflexão sobre a experiência que o
professor se liberta da cristalização e das práticas extremamente tradicionalistas. Tratase, pois, de dar voz e valor ao docente, em que esse assume um papel central na
investigação da sua prática, assumindo um papel ativo dando sentido à sua ação e
portanto, incentivando-o a desenvolver e a conceber esse mesmo desenvolvimento
como um processo de formação que contribui na construção/mudança pessoal e
profissional.
Considerações finais: o processo de reflexão levando-os a ressignificações
Aqui não apresentaremos o epílogo da história, mas traremos o que
encontramos no percurso. Traremos advertências que serão reflexivas às considerações
finais da investigação e que servirão como „disparadores‟ temáticos.
Constatamos inicialmente um acréscimo de novas compreensões sobre o
cenário de formação inicial no contexto da formação continuada do Pró-Letramento em
Matemática. Para alguns professores a formação supriu, em parte, a formação inicial, ao
preencher lacunas formativas deixadas por essa. Outros professores mostraram-se muito
insatisfeitos com o curso de graduação em Matemática, mas viram nessa formação
continuada espaço aberto para reflexão e (re)significação dos saberes construídos na
graduação.
Entretanto, alguns enfrentamentos se fizeram presentes no percurso dessa
Formação Continuada, em especial as lacunas formativas – relacionadas aos conteúdos
matemáticos e/ou aspectos pedagógicos – e fragilidades deixadas pela formação inicial,
tanto do formador, dos tutores como também das cursistas e que se converteram, em
certos momentos, em desencantos para o bom desenvolvimento de um trabalho
(trans)formador.
As tensões que vivemos, ao verificar essas dificuldades, o porquê e as suas
conseqüências, exigiram um exercício constante de vigilância sobre nós mesmos,
precisávamos recuperar a imparcialidade diante do nosso desapontamento. Essa
recuperação de dados mexeu com os nossos sentimentos, de perdas, de frustrações, de
angústia, mas nessa também tivemos ganhos: o olhar para dentro de nós e dos processos
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empregados no pensar e no fazer, que potencializaram interstício, indagações e
mudanças pessoais e profissionais.
Por conseguinte, enxergamos, não mais, o professor apenas preocupado com a
aplicação dos conteúdos, mas em alcançar o “pensamento prático docente” (GOMÉZ,
1995, p. 110), que visa enxergar cada aluno como ser único, entendendo que a
necessidade deste não é apenas de aspecto cognitivos, mas sócio-afetivo, atitudinais e,
éticos.
Com relação à trilogia professor-conhecimento-aluno, ficou evidente que
muitos professores-cursistas romperam com o temor pela Matemática e com isso
proporcionaram aos seus alunos um „livre olhar‟ para essa disciplina, ou seja, não mais
influenciavam aos seus alunos a enxergá-la como algo intangível, pelo contrário,
apresentavam-na como a „Matemática do mundo‟. Com isso, a trilha foi aberta,
passaram a suprir algumas lacunas da Formação Inicial, buscando na riqueza da
literatura, suporte para embasar o saber fazer. Procuraram ressignificar os conteúdos
matemáticos com novas/outras maneiras de ensinar/mediar, a fim de torná-los mais
acessíveis ao aprendente, tendo como suportes metodológicos as sugestões dos
fascículos do Pró-Letramento; as temidas/rejeitadas „novas‟ tecnologias, agora, as
compreendendo como apoio ao processo formativo; e por fim, os materiais concretos –
aliados do processo de ensino e aprendizagem de Matemática –, sem, contudo, endeusálos.
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