DIRETÓRIO ACADÊMICO CHRISTIANO ALTENFELDER

DIRETÓRIO ACADÊMICO CHRISTIANO ALTENFELDER
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Marília, 30 de setembro de 2014
Ao Núcleo de Avaliação da FAMEMA;
A FAMEMA possui um currículo centrado no estudante, sendo assim, não poderia ser
diferente em relação a avaliação, ressaltando-se a importância da coparticipação do estudante no
processo avaliativo. Assim, o estudante teria um importante papel em avaliar os professores, as
unidades educacionais e os próprios instrumentos avaliativos contudo, vemos hoje que esse papel
ativo na construção da avaliação é negligenciado na FAMEMA. Frente a mudança do manual de
avaliação, os estudantes veem a oportunidade de trazer à tona esses problemas e resgatar a
importância deste processo. O Diretório Acadêmico Christiano Altenfelder (DACA) tomou a
iniciativa de elaborar propostas, que vão ao encontro com os anseios estudantis. Contudo, o
primeiro documento acerca do novo manual enviado pelo grupo de avaliação não contemplou em
nada tais propostas e não trouxe mudanças estruturantes para o processo avaliativo.
Este documento explora as principais críticas e os anseios colocados pelos estudantes sobre
a avaliação. Foi elaborado a partir de uma assembleia estudantil, de um movimento organizado
pró-mudanças e que deseja ser ouvido.
Conjuntura geral
Entendemos que a avaliação faz parte do processo de aprendizagem. A dicotomia entre o
estudante estudar para a atividade pedagógica e estudar para a avaliação é uma falácia. A
avaliação precisa ser um instrumento integrante do processo formativo, e não um acerto de contas
da instituição ou do professor com o estudante. Os papéis da avaliação de diagnóstico, formativo
e somativo não são destoantes e podem e devem estar coexistentes nos diferentes instrumentos.
A FAMEMA tem vários instrumentos úteis para contribuir com esse processo. Todavia, esses
instrumentos são pouco sensíveis e pouco específicos. Apesar de se teorizar muito acerca da
avaliação formativa, a centralidade de todo o processo acaba na avaliação somativa, que possui
um caráter punitivo. Outro problema desses instrumentos é a falta de critérios claros e objetivos
que devem ser aplicados na avaliação, fazendo com que questões interpessoais e preciosismos
possam se sobrepor a objetividade. A partir deste diagnóstico geral, elaboramos comentários e
propostas sobre os principais instrumentos e cenários avaliativos da FAMEMA.
Formato
Um dos sistemas de avaliação que a faculdade proporciona a alunos e professores é através
de “formatos”. Segundo o manual de avaliação, “são documentos utilizados para coletarem dados
e registrar informações do processo ensino-aprendizagem das unidades educacionais. As
informações coletadas nesses documentos contribuem para a melhoria do processo ensinoaprendizagem, revelando as fortalezas e as áreas que necessitam atenção e melhoria.”
A maior crítica que se faz em relação aos formatos, principalmente nos que são usados como
ferramenta de avaliação somativa do estudante, é a sua subjetividade. Não há uma sistematização
que delimite claramente os critérios a serem avaliados (como uma lista de características a serem
observadas e atingidas). Esta falta de clareza faz com que a avaliação se torne muito dependente
da visão que o professor tem do aluno, e a isto, com certeza, soma-se o fato emocional do
relacionamento entre ambos.
Outro ponto a ser considerado é a má elaboração dos F4 e F5: perguntas muito abrangentes
e subjetivas, o estudante não consegue sistematizar sua avaliação nos principais tópicos. Somase a isto o fato de que não há garantia de que os formatos preenchidos pelo corpo discente sejam
realmente lidos e considerados em momentos de planejamento da faculdade, já que não há
nenhuma resposta em relação aos formatos preenchidos pelo estudante, principalmente no caso
do F5.
Assim, propomos a sistematização da avaliação dos formatos, compostas por uma lista de
características a serem consideradas. Estas características devem tentar, ao máximo, evitar as
mobilizações subjetivas e de relacionamento interpessoais, sendo diretas, concisas e objetivas. Os
critérios não devem deixar dúvidas.
Os formatos F4 e F5 deveriam ser lidos e considerados pela unidade. Além disto, estes
deveriam ser disponibilizados anônima e publicamente, de forma que outros estudantes tenham
acesso e possam identificar outros pontos de vista e problemas no processo. Reivindica-se, pois,
uma maior transparência no processo avaliativo, de forma que os estudantes possam perceber as
demandas comuns das séries, podendo, a partir disto, cobrar a direção da graduação resolutivas
em relação às demandas expostas no F4 e F5. Deverá ainda haver uma devolutiva desses
formatos, uma vez que muitos estudantes relatam não terem certeza se realmente seu formato é
lido e levado em consideração na diagramação da programação das séries. Portanto, deve-se
haver uma compilação e sistematização dos pontos expostos nestes formatos para que algum tipo
de devolutiva seja feita aos estudantes, explorando os problemas apontados e as sugestões de
melhoria.
Exercício de Avaliação Cognitiva (EAC):
O EAC configura a única instância de avaliação do conteúdo com o qual o estudante tomou
contato durante a graduação dos cursos de medicina e enfermagem. Sua característica marcante
é a proposta de integração entre conhecimentos das cadeiras básicas e clínicas, de modo a
corroborar com o aprendizado significativo, premissa do ensino construtivista que delineia o
currículo da FAMEMA. Se a avaliação deve funcionar como instrumento de aprendizado para o
estudante, de modo a identificar suas fragilidades e estimular a busca pelas habilidades ainda não
adquiridas, evitando configurar-se enquanto instrumento de coerção e punição do estudante, o
EAC, da forma como hoje é aplicado, não cumpre com sua função pedagógica adequadamente.
Questões repetitivas, muito semelhantes às anteriormente aplicadas nos testes dos anos
anteriores, que exigem do estudante nada mais do que a memorização do padrão de resposta
esperado, e não a aplicação do conhecimento adquirido para a resolução de uma situaçãoproblema. São estes elementos que constituem o EAC, que tem funcionado como um grande
relatório do que o estudante acumulou durante um determinado período de sessões de tutoria, no
qual solicita-se que o estudante descreva um apanhado geral em uma sequência de questões, de
modo sucinto, do que este leu e estudou durante as semanas que antecedem a prova. Como
consequência, muitos conteúdos de cadeiras básicas, por exemplo, deixam de ser avaliados, e
quando o são, exige-se a aplicação do conhecimento de modo extremamente superficial e leviano.
Os estudantes do primeiro ano de Medicina e Enfermagem da FAMEMA têm seus conhecimentos
referentes à Anatomia e Histologia Humana avaliados em, no máximo, duas questões durante um
ano inteiro. Descaso? Fica evidente que, durante sua construção, não há preocupação com a
formulação de questões que avaliem se o estudante está apto a mobilizar seus conhecimentos e
aplicá-los a outras situações e contextos. Ainda que a veracidade da aquisição significativa do
conhecimento se concretize e o conhecimento do estudante esteja intrinsecamente relacionado a
um recorte de realidade, de modo a incitar seu raciocínio clínico para a resolução de problemas, o
estudante da FAMEMA não conta com nenhum instrumento que avalie sua evolução nos termos
construtivistas propostos. O EAC não propicia contexto para aplicação do conhecimento e
habilidades adquiridas pelo estudante, pois configura-se estritamente como situação na qual exige-
se do estudante apenas a reprodução automática e mecânica, com mudanças mínimas, das
questões já discutidas, elucidadas e respondidas nas discussões de tutoria.
O EAC ainda encontra limitações nas próprias proposições do ensino baseado em
problemas do currículo da FAMEMA. Uma vez que, para a pedagogia construtivista, o
conhecimento é uma construção individual, resultado da superação de instabilidades cognitivas
suscitadas por problemas da realidade, a avaliação do progresso acadêmico do estudante encontra
dificuldades, uma vez que o progresso e o conhecimento em si passam a ser relativizados. Como
avaliar cognitivamente um estudante dentro de uma semiótica que considera a própria construção
do conhecimento um processo individual? Cientes de que os mecanismos que propiciariam a
uniformização curricular do acesso ao conteúdo da graduação não existem, uma vez que a
FAMEMA não possui nenhum tipo de documento que especifique o conteúdo com o qual o
estudante deve tomar contato em determinado momento de sua formação, o grupo de avaliação
não tem outra opção a não ser, arbitrariamente, definir em quais conteúdos se basearão as
questões do EAC. Caso um estudante siga integralmente o modelo de Aprendizagem Baseada em
Problemas, não tenha, por ventura, tomado contato com determinado assunto ou discussão, este
poderá ter seu desempenho cognitivo considerado insatisfatório, uma vez que nada impede que tal
conteúdo seja exigido em sua avaliação.
Como se não bastassem as claras incoerências pedagógicas existentes entre o EAC e a
Aprendizagem Baseada em Problemas, outras circunstâncias também podem fazer com que esse
tipo de avaliação desempenhe uma função punitiva e terminal em relação ao estudante. Todas as
folhas de resposta da avaliação são nominais, de forma que o Docente sempre sabe o nome do
estudante que escreveu a resposta sob julgamento. Para além das dificuldades objetivas de se
avaliar um estudante, o EAC ainda soma a variável subjetiva humana, permitindo que discordâncias
ou concordâncias entre um único docente e um discente possam distorcer a avaliação do professor,
o que pode prejudicar ou beneficiar um estudante de maneira descriteriosa. Em termos práticos,
muitas vezes, observa-se que a correção segue um padrão de busca por palavras-chave na
resposta do estudante, critério sob o qual reina o preciosismo docente e a busca por um padrão
que muitas vezes destoa da resposta do estudante, ainda que esta forneça a informação desejada.
A falta de um banco de questões para a avaliação cognitiva da FAMEMA favorece que questões
tenham que ser minimamente modificadas de um ano para o outro, o que por vezes acaba por se
manifestar como uma ligeira mudança que não altera a essência da questão, permitindo que o EAC
configure-se como mera memorização de respostas antigas e reprodução mecânica durante a
prova. Ainda, com elevada frequência, as perguntas são feitas de modo pouco claro, permitindo
múltiplas interpretações, dificultando o trabalho do estudante em reconhecer o que está sendo
exigido.
Quando avaliado como insatisfatório, o estudante ainda enfrenta novas dificuldades. A
recuperação é extremamente dificultada pelo fato dos REAC's serem muito distantes do EAC em
si, e durante o longo período que separa as duas avaliações, a graduação oferece muito pouco
para a recuperação do estudante. Para além da devolutiva e das consultorias (que, em muitos
casos, devem ser marcadas de modo individual), o estudante não tem acesso a nenhuma atividade
relacionada a questão que o caracterizou como insatisfatório. Não há nenhuma discussão, nem
conferência, ou atividade prática. É delegado ao estudante que preencha, sozinho, sua lacuna de
formação teórica, sem contar com nenhum respaldo da sua instituição de ensino, enquanto outras
atividades não-relacionadas ao EAC já aplicado já se desenrolam, o que pode prejudicar a
recuperação do estudante.
Dessa forma, tendo em vista as inúmeras contradições da avaliação cognitiva dos cursos da
FAMEMA, faz-se necessária a modificação dos seguintes pontos: Maior elaboração das questões
do EAC, de modo que estas exijam maior aplicação do conhecimento adquirido no processo de
ensino-aprendizagem em detrimento da reprodução mecânica de conteúdo memorizado para esse
único fim. Maior número de EAC's ao longo do ano, de modo que o período entre os REAC's e o
EAC seja reduzido e o estudante considerado insatisfatório não seja prejudicado. Proposição de
um plano de recuperação para o estudante, com sugestões de conteúdos a serem estudados, maior
respaldo docente com maior número de conferências, consultorias e atividades práticas de boa
qualidade. Aplicação do IPP, Índice de Progresso Pessoal, explicado logo abaixo; Uniformização
entre os conteúdos propostos na UES e os exigidos no EAC; Retirada do conteúdo nominal da
prova (sem especificação do nome do estudante em todas as folhas da prova) Criação de uma
banca avaliadora para correção das questões, de forma a propor a correção das questões por mais
do que um único docente e eliminar o fator subjetivo que tende a prejudicar a avaliação.
Índice de Progresso Pessoal (IPP)
Atualmente, caso um aluno não compreenda certo conteúdo ou se seu grupo deixou de
problematizar sobre ele, esta dificuldade, que é apontada no EAC, será carregada para o REAC,
ou ainda, para o REAC final. O verdadeiro problema neste fato está na demora em que o aluno tem
para descobrir o conteúdo que não conseguiu aprender, e também a demora para conseguir
recuperar tal falha, uma vez que o aluno é incapaz de apontar por si só as suas lacunas de
conhecimento, necessitando de um gatilho.
No novo manual, não encontramos nenhum novo mecanismo para corrigir esta dificuldade,
ou ainda novos planos para a capacitação docente ou de motivação destes a participar das tutorias,
não resolvendo assim o problema do apontamento destas falhas. Por isso, sugerimos novamente
a adoção do Índice de Progresso pessoal, uma ferramenta para identificação rápida das lacunas
deixadas em cada caso e, ainda, busca corrigir possíveis erros cometidos na abordagem durante
no processo tutorial, que antes, só seriam conhecidos durante a realização do EAC, que adquire
uma função punitiva. Ainda fornece a coordenação da série quais as principais dificuldades
encontradas pela turma no caso, sendo possível assim agendar consultorias pré-programadas ou
ainda explorar o conteúdo que causou dificuldades de formas diferentes em outros casos, e
melhorar o caso que causou dificuldades para a próxima turma. É de fácil elaboração, aplicação e
correção.
Progressão na série
A progressão entre as séries tem mostrado várias contradições. Em termos práticos, o
conceito insatisfatório no REAC Final é o que mais tem reprovado estudantes. Em alguns casos, o
estudante é reprovado apenas por uma questão, tendo em todo processo de avaliação formativa
nas unidades educacionais conceitos satisfatórios. Isso demonstra uma falha grave nos critérios
usados para a reprovação, que não avaliam o estudante globalmente, mas tem se resumido àquele
momento da prova.
Propomos que dada a não recuperação do estudante no REAC Final, a questão seja revista
por outro docente, evitando assim que erros e ambiguidades na formulação da questão e critérios
puramente pessoais afetem a correção da avaliação. No caso de conceito insatisfatório no EAPP,
o REAPP, o caso deverá ser reavaliado por dois docentes, diferentes do docente que avaliou o
primeiro exame, evitando, novamente, que critérios pessoais resultem na reprova do aluno. Caso
prevaleça o insatisfatório em alguma avaliação ou unidade educacional, a aprovação ou reprova
do aluno caberá ao CADE (Comitê de Análise de Desempenho do Estudante), que precisa incluir
o próprio estudante, que terá a oportunidade de se auto avaliar e receber orientações e
aconselhamento do grupo de docentes envolvidos em sua formação.
Os critérios que o grupo de avaliação impôs para que o estudante tenha acesso a esse
comitê (Reprova em apenas uma Unidade Educacional: o propósito de no máximo três questões
com insatisfatório no resultado do REAC final; comparecer em todas revisões de EAC e REAC e
devolutivas de EAC; entregar os formatos de avaliação no prazo previsto; não ter dois insatisfatórios
no F3 na mesma Unidade Educacional; ter no mínimo 90% de frequência nas atividades previstas
e para o Curso de Medicina a participação em todos os testes de progresso programados durante
a graduação.) são, no mínimo, utópicos e não tem nenhuma base argumentativa para serem postos
como critérios de avaliação do processo de aprendizagem. Por exemplo, a exigência de 90% de
frequência contradiz as diretrizes de educação do MEC, que exigem 75%. A não entrega dos
formatos se dá pelo descrédito do estudante nesse instrumento e por eles serem mal elaborados,
uma nova pressão por medo da reprova pouco modificará esse problema. A participação em todos
os testes de progresso também é inviável, pois em um processo de greve ou mobilização estudantil
ele pode acabar não sendo realizado pelos estudantes. E sobre ter somente 3 questões em REAC
final, consideramos esse número arbitrário e injustificável. Essas 3 questões não podem ter sido
mal formuladas ou mal corrigidas?
Enfim, consideramos que o CADE deva analisar todos os casos de estudantes que beiram
a reprova e que ele deva ter não só uma função de punição/salvação, mas também de reabilitação
dos estudantes, elaborando planos de recuperação de forma integral. O manual precisa definir
melhor as funções do CADE e sob quais critérios ele atuará, para que ele não seja outro espaço
no qual o estudante se torna refém da subjetividade de seus avaliadores.
Provas práticas
As provas práticas foram iniciativas independentes de professores e coordenadores
inseridas nos EACs da 2a série. Essa iniciativa não era prevista pelo manual de avaliação, mas
agora acreditamos que já houve tempo necessário para se avaliar a experiência e se
institucionalizá-la. A inserção da prova prática motivou os estudantes a buscarem os laboratórios e
analisarem as lâminas embriológicas, provando como a avaliação pode ser um impulsionador do
aprimoramento do processo de aprendizagem.
Dada a positividade da experiência, acreditamos que ela não pode se restringir a 2a série,
mas deve ser prevista como parte integrante dos EACs de 1a a 4a séries. Afinal, o estudo das
disciplinas básicas se estende a todas essas séries.
Avaliação somativa da UPP
O EAPP é o instrumento mais bem avaliado pelos estudantes. Contudo, tem sido
desvalorizado pela instituição. O 3º ano recebeu a notícia de que não terá mais 3 EAPPs (um para
cada área: clínica, pediatria, ginecologia e obstetrícia) mas somente um que será sorteado.
Enquanto no 4º ano o EAPP de saúde coletiva está sendo retirado. O internato também sofre com
o corte do EAPP. Tais medidas não têm qualquer justificativa pedagógica, mas somente refletem
uma falta de sistematização da avaliação nas séries e a falta de docentes. O manual de avaliação
precisa sistematizar a obrigatoriedade do EAPP em todas as séries, com o número de estações
adequado para cada módulo de unidade prática. Este importante momento avaliativo precisa ser
valorizado na instituição, pois tem se provado um instrumento importante para diagnóstico e
formação do estudante para a prática profissional.
Avaliação do internato
No internato, basicamente a avaliação está abandonada e é permeada por aspectos
pessoalizados e punitivos. A avaliação somativa não existe, fazendo com que o estudante fique
dois anos sem a oportunidade de testar seus conhecimentos e diagnosticar suas falhas. Ainda, a
existência apenas de formatos preenchidos pelo chefe de disciplina, que muitas vezes nem tem
contato direto com o estudante, tornam estes instrumentos que avaliam apenas a relação entre
aluno e professor, não o seu conhecimento ou a sua relação com os pacientes e outros membros
da equipe.
O fato da inexistência de avaliações cognitivas no internato abre espaço para os cursinhos
privados e a tecnificação do conhecimento através dos simulados para a prova de residência, que
são a única avaliação cognitiva que alguns dos estudantes, que podem pagar por eles, tem neste
período. Não sugerimos e nem concordamos que o internato deva ser em função de preparar os
estudantes para a residência, mas sim contribuir para sua formação profissional. Contudo, essa
necessidade objetiva do estudante não pode ser ignorada.
Considerando o internato como um período em que o contato hospitalar permite ao
estudante perceber todas as dificuldades e falta de conteúdo que permearam a sua graduação,
sendo necessário o estudo destes de forma individual, sem a interferência de docentes no
processo, ou de grupos tutoriais para socializar o conhecimento e buscar imprecisões no conteúdo
aprendido, a avaliação adquire especial importância pelo fato de ser uma oportunidade ímpar de o
aluno sistematizar o conhecimento que adquiriu por conta das necessidades impostas pelo meio
hospitalar e receber o feedback se este conhecimento é correto e atualizado. Atualmente, sem o
processo de avaliação, o estudante torna-se autodidata na busca destas informações e não tem
nenhuma resposta sobre a precisão do conhecimento, restando apenas a impressão que tirou de
livros ou artigos, seja esta correta ou não, interferindo diretamente no cuidado que este tem com
os pacientes.
Retomando a ideia que a avaliação também faz parte da formação, pensamos que não
precisa haver dicotomia entre se preparar para ser avaliado e se preparar para a atuação
profissional. Se os instrumentos forem adequados, a avaliação será um momento rico de
aprendizado.
Frente a isso, sugerimos a inserção de uma avaliação cognitiva ao fim de cada estágio que
contemple os temas fundamentais das áreas médicas que fazem parte da formação generalista. O
exercício de avaliação prática (EAPP) precisa fazer parte do internato de forma institucionalizada,
uma vez que neste período crítico, de contato direto e muitas vezes sem supervisão com o paciente,
é onde reside a maior necessidade do apontamento de falhas na conduta e planos de correção
para estas. Não há argumento algum que nos convença de que ele não é importante para o
aprendizado, e mesmo assim ele é colocado e retirado ano a ano de forma aleatória. A Faculdade
precisa resolver seus problemas com o corpo docente para garantir que os EAPPs (de cada área)
ocorram do 5º e 6º ano e o manual de avaliação precisa regulamentar sua obrigatoriedade.
Outro ponto a se considerar é a sistematização dos critérios que são cobrados nos formatos,
como também os desempenhos requisitados em cada estágio para que tanto professor, quanto
estudante balizem sua atuação e cobrança em cada estágio.
Por fim, aguardamos a leitura de nossas considerações sobre o novo Manual de Avaliação
e esperamos o agendamento de uma reunião para a discussão de nossas contra propostas no
prazo de até 15 dias, para a convocação de uma assembleia geral em três semanas para a
apresentação destas aos estudantes.
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Ingrid Woerle de Souza
Coordenadora Organizacional
Gestão 2013-2014