a hora da escola dilema dos pais

CEFAC
CENTRO DE ESPECIALIZAÇÃO EM FONOAUDIOLOGIA CLÍNICA
LINGUAGEM
A HORA DA ESCOLA
DILEMA DOS PAIS
Monografia de conclusão do curso
de especialização em Linguagem
Orientadora: Mirian Goldenberg
MARIA PAOLA LUCONI QUIRINO
SÃO PAULO
1998.
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CEFAC
CENTRO DE ESPECIALIZAÇÃO EM FONOAUDIOLOGIA CLÍNICA
LINGUAGEM
A HORA DA ESCOLA
Dilema dos Pais
MARIA PAOLA LUCONI QUIRINO
SÃO PAULO
1998.
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RESUMO
O objetivo deste estudo foi o de refletir, compreender para melhor orientar pais,
educadores e profissionais de áreas afins sobre o momento de optar pela
instituição de ensino mais adequada aos seus filhos e clientes.
Realizei um levantamento bibliográfico das diferentes linhas pedagógicas, com a
preocupação de enfocar como métodos e teorias diversas foram retomadas no
Brasil contemporâneo. Focalizei em especial os métodos sintético, analítico e
global, a pedagogia Waldorf e a teoria construtivista-interacionista de
alfabetização. Discuti também outros trabalhos que acabaram influenciando este
processo de bricolage de modelos pedagógicos sem seqüência e sem
delimitação que ocorrem no nosso país.
Um desses estudos foi exposto por Poppovic nos anos 70 e influenciou muito o
processo de alfabetização da época. Em seus trabalhos, enfatizava a importância
da criança ter adquirido algumas etapas em seu desenvolvimento, antes de ser
alfabetizada. Essas etapas foram chamadas de pré-requisitos para o aprendizado
da leitura-escrita.
Outro estudo que destaquei é recente e foi realizado pelo neuropediatra americano
Harry Chugani, sobre o desenvolvimento do cérebro infantil. Mostra que estímulos
adequados, dados nos períodos críticos, propiciam um melhor desenvolvimento
das habilidades da linguagem e da lógica-matemática, por exemplo. Os períodos
ótimos são chamados de “ janelas de oportunidades”.
No momento, um dos grandes sucessos foi a descoberta da relação entre a
consciência fonológica e a aprendizagem da leitura-escrita em ortografias
alfabéticas e está sendo estudada com afinco pelos profissionais que atuam nesta
área.
No decorrer do estudo, constatei que é atual a preocupação de colocar a criança
como parte integrante no processo de alfabetização. Hoje, o sujeito, ao ingressar
na escola, não é mais visto como uma fita virgem. A criança adquiriu o status de
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um indivíduo pensante, em constante desenvolvimento e, como nós, apresenta
características próprias, possui personalidade e potencialidade.
Portanto, conhecer a escola, seu embasamento teórico, o espaço físico e o corpo
docente é importante. Mas conhecer a criança é fundamental. Nós, profissionais
que atuamos com elas, devemos ter isso em mente para orientar e indicar em qual
instituição de ensino ela estará melhor adaptada.
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SUMMARY
The purpose of this paper is understand and reflect about the available alternatives
in order to better direct the parents, teachers and profissionals of related areas
upon the opting for the most appropriate school for their children and clients.
I have conducted a bibliographic survey on the various pedagogic lines, with the
concern of focusing on how the different methods and theories have been adopted
in the contemporaneous Brazil. I have concentrated specially on the synthetic,
analytical, global method, Waldorf pedagogy and the constructive-interactive theory
for the teaching of reading. I have also considered other works that have influenced
such a non-sequenced and non-delimited bricolage process of pedagogical
models occurring in our Country.
One of such studies was exposed by Poppovic in the 70’s and largely influenced the
reading learning process at the time. In her work, she emphasizes the importance of
the children having attained some stages in their development before learning to
read. Such stages have been referred to as pre-requisites to the reading-writing
learning.
Another study pointed out herein is recent and has been conducted by the NorthAmerican neuropediatrician Harry Chugani, focusing on the development of the
child brain. It shows that the proper stimuli given at critical periods allow for a better
development of language and mathematical logic. The optimal periods are referred
to as “opportunity windows”.
Recently one great success was the relation between the phonemic awareness and
the reading-writing learning in alphabetic spellings, and it has been hardly studied
by the professionals actuating in such an area.
Throughout the study, I realized that it is the current concern of placing the child as
an integral part to the reading learning process. Nowadays, the subject upon
entering school is no longer seen as a virgin tape. The child has attained the status
of a thinking individual, under a constant development and, just like us, having its
own traits, personality and potentiality.
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Thus, knowing the school, its theorical approach, physical space and teaching
faculty is important; however, knowing the child is vital. We professionals actuating
with children, should bear that in mind, so as to direct and indicate the best school
option suitable to each person.
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SUMÁRIO
Pag.
Introdução
8
Discussão Teórica
12
n Método Sintético
13
n Processo Alfabético
13
n Processo Fonético ou Fônico
14
n Processo Silábico
15
n Método Analítico
16
n Método Sincrético ou Global
16
n Pedagogia Waldorf
17
n Teoria Construtivista-Interacionista de Alfabetização
21
n Aprendizagem e Alfabetização - Influência de outros estudos
28
n Pré-requisitos para a Leitura-Escrita
28
n Aspectos do Desenvolvimento do Cérebro Infantil - “Janelas de
Oportunidades”
30
n Consciência Fonológica
33
n Considerações Finais
34
n Referência Bibliográfica
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INTRODUÇÃO
O momento da introdução das crianças na escola é sempre um problema.
Quando os pais não têm nenhuma ligação com a área pedagógica, ou ninguém
para orientá-los, o dilema está formado.
Se a escolha for por uma escola particular, começam os questionamentos. Digo
isso, porque quanto à escola pública, não há muito a se questionar: ou é estadual,
ou municipal - e, os pais não têm acesso à metodologia de ensino. Até temos
escolas administradas pelos governos municipal e estadual, que são tidas como
modelos, equipadas com bibliotecas, laboratórios, computadores e um corpo
docente adequado. Mas, são em pequeno número, sua procura é muito grande,
nem todos conseguem vagas ou, têm a sorte de serem sorteados (como
aconteceu, em São Paulo, no início de janeiro de 1998). A escola particular, já é
um pouco diferente.
Há diversas linhas de alfabetização pelas quais os pais podem optar: sintética,
analítica, sincrética e a alfabetização baseada na teoria construtivista. E os pais se
perguntam: “qual devo escolher?”.
Talvez suas dúvidas sejam outras: “devo procurar uma escola tradicional, muitas
vezes mais rigorosa, com menos liberdade de disciplina? Será que devo inscrever
o meu filho na escola logo ao nascer e, mais tarde, passar por vestibulinho - será
que ele precisa passar por isso? Terei capacidade financeira para bancar seus
estudos bem como cursos extra-curriculares? Será que tenho que buscar uma
escola que dê mais ênfase à área tecnológica preparando-o melhor para o
mercado de trabalho?”
Ou então: “ será que a escola próxima da minha casa, ou do meu trabalho suprirá
as necessidades pedagógicas do meu filho, evitando assim, problemas de trânsito
e facilitando as coisas nesses dias tão corridos?”
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Além de todas as dúvidas, os pais também criam expectativas sobre o futuro
profissional de seus filhos e, isso pode influenciar na escolha da futura escola.
Até aqui, só analisei os questionamentos referentes às ansiedades e expectativas
dos pais.
Na realidade, não me concentrei na pessoa mais importante, que é o centro de
nossa preocupação: a criança.
Atualmente, sabe-se que a criança é a peça-chave na alfabetização, mas nem
sempre foi assim.
A escola sempre foi tida como uma instituição dona do saber, e transmitia-o aos
seus alunos. A criança era considerada um ser passivo e, quem não conseguisse
aprender era rotulado como tendo algum tipo de problema.
Para algumas escolas, até pouco tempo atrás, era difícil dar ao seu aluno status
de um ser pensante, que age e interage de maneira ativa no mundo, o mesmo
ocorrendo no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Um melhor ou pior
desempenho escolar irá depender, também, das relações que estabelecerá com a
escola e com os professores.
Os mais recentes, estudos nesta área, mostra que a escrita não é mera
transcrição da linguagem oral, e o processo de apropriação da leitura-escrita
corresponde à aquisição de uma nova língua.
Dessa maneira, a escola não pode ser considerada como um depósito de
conhecimento, mas sim como um instrumento que facilitará e promoverá
condições favoráveis de vivências com o universo escrito, deixando a criança criar
hipóteses, construindo, assim, seu conhecimento.
Mas, por que mesmo assim, algumas crianças que não apresentam problemas
orgânicos e cognitivos, apresentam dificuldades na alfabetização?
Que influência terá o método de ensino nestas crianças que apresentam
dificuldades específicas de aquisição da leitura-escrita?
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Até que ponto a maturidade do organismo é determinante no processo de
alfabetização para uma criança em idade de apropriar-se da leitura-escrita? Ou
essa não-apropriação é puro desinteresse?
Pais e profissionais sempre ficam ansiosos diante de que escola ou método de
ensino escolher na hora da introdução da criança na escola.
Se observarmos a cidade de São Paulo, iremos constatar que o número de
estabelecimentos de ensino é muito grande. As opções são tantas e tão diversas
que acabamos nos perdendo e muitas vezes, errando em nossa escolha.
Quando penso em mim mesma como mãe, coloco-me na posição de outros pais e
gostaria que o meu filho estudasse na escola mais renomada e que, a princípio,
desse a ele melhores condições de aprendizagem. Estarei certa?
Lembro-me muito bem da minha própria experiência na época de alfabetização.
Comecei a freqüentar escola com 5 anos. Era uma escola particular, tradicional,
de freiras, do bairro do Pari. O colégio era enorme, não só fisicamente, mas
também em número de alunos. Foi uma das primeiras escolas a introduzir o
método Montessoriano de alfabetização. Todo dia, ao chegar, sentávamos em
roda, a professora depois de alguma conversa, propunha-nos as atividades do dia.
Lembro que muitas coisas não tinham significado para mim: os sons das letras,
passar o dedo nas lixas, copiar o que escrevi… É tudo tão presente. Fiquei nesta
escola até a 2º série primária. Mais tarde, minha mãe confessou que havia
assistido a algumas de minhas aulas e relatou meu desinteresse pelas fichas
propostas que eu deveria seguir e dar conta durante a semana. Acho que não fui
feliz.
Na verdade, quem errou? Eu que não me adaptei a escola; minha mãe, ao tentar
me colocar, na época, numa boa escola e com um método diferente; a escola, em
não ver que eu não estava me adaptando?
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O importante, talvez, é não buscar o culpado, mas ter um conhecimento da criança,
da sua dinâmica, a da escola, do que ela pode oferecer em termos de condições
pedagógicas e interacionais com o seu aluno.
Os pais ou profissionais ao optarem por determinada escola, têm condições de
conhecer a criança, sua personalidade e definir suas pretensões e expectativas,
para buscar a instituição que promova condições favoráveis de vivência, unindo a
área pedagógica, a integração e interação que a criança já tem e virá a realizar.
Visando esclarecer algumas dúvidas sobre métodos de alfabetização e como
cada um deles vê a dinâmica de seus alunos é que resolvi escrever esta
monografia.
Realizei um levantamento bibliográfico, destacando os métodos de alfabetização:
sintético, analítico, sincrético, pedagogia Waldorf (que tem como suporte a
Antroposofia) e a alfabetização baseada na teoria construtivista-interacionista.
Também discuti sobre os modelos pedagógicos: pedagogia tradicional,
pedagogia renovada, pedagogia tecnicista, pedagogia social e política e o
construtivismo (que não é um modelo pedagógico, mas um conjunto de teorias
psicológicas).
Analisei outros trabalhos que acabaram influenciando, ao longo do tempo, as
diversas linhas pedagógicas: os pré-requisitos para a aquisição da leituraescrita;o desenvolvimento do cérebro infantil e as “janelas de oportunidades”; e o
desenvolvimento da consciência fonológica.
Busquei as referências bibliográficas nas bibliotecas da PUC - São Paulo e na
Faculdade de Educação da USP.
Espero, ao longo do trabalho, responder os questionamentos e, assim, auxiliar as
pessoas que se vêem envolvidas na escolha de uma escola.
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DISCUSSÃO TEÓRICA
Para a discussão teórica, tentei fazer um levantamento histórico dos métodos de
alfabetização empregados desde a Antigüidade até os dias de hoje.
Antes porém, quero esquematizar e classificar cada um dos métodos para melhor
entendimento.
O método chamado sintético é aquele que parte de unidades menores como
letras, sílabas ou sons e caminham para unidades maiores: palavras, frases e
textos.Compreende vários processos, que podemos classificar em três grupos:
alfabético ou da soletração, fonético e silábico.
O método analítico parte de unidades mais complexas como palavras, frases e
parágrafos, que depois de memorizadas são analisadas em sentenças, palavras,
sílabas e letras (no caso de análise de um parágrafo).
O método sincrético de alfabetização, comumente chamado de método global,
parte também de unidades mais complexas, palavras, frases e parágrafos, como
no método analítico. Mas não tem a preocupação de fazer a análise até chegar às
letras que compõem uma palavra e, quando isso ocorre, é um processo
espontâneo da criança.
A alfabetização baseada na teoria de aprendizagem construtivista-interacionista
está fundamentada
nas idéias de Piaget e Vygotsky, tendo como principais
pesquisadoras Ferreiro e Teberovsky. A concepção de alfabetização baseia-se no
princípio de que o processo das habilidades conceituais e perceptuais da leitura e
escrita são individuais. A criança interage com a escrita, através de textos e
compreende que a leitura-escrita é um saber social e, por isso é tão importante
capturar esse saber. O objetivo é a formação de um leitor e de um produtor de
textos.
Para aprofundar-me mais nas linhas de alfabetização, formulei algumas questões
que pretendo responder ao longo deste trabalho, que seriam:
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n
Qual a proposta de cada método?
n
O método parte da significação e chega a ela?
n
O método faz uma correspondência entre a linguagem oral e a linguagem
escrita?
n
Qual a participação da criança nos diferentes métodos de alfabetização?
n
Qual a participação do professor nos diferentes métodos de alfabetização?
n
Qual o material pedagógico usado nos métodos?
Em algumas das linhas, tentei destacar, ainda, o papel do meio ambiente e o tipo
de avaliação feita.
MÉTODO SINTÉTICO
PROCESSO ALFABÉTICO
O método alfabético, de marcha sintética, também chamado de método da
soletração ou do ABC é tão antigo como o próprio ensino da linguagem. A
Antigüidade não conheceu outro processo de aprendizagem da leitura. Já era
usado na Grécia, em Roma e durante todo o período da Idade Média e da
Renascença.
O processo consistia em dar à criança o nome das letras do alfabeto, isto é,
ensinava a ler ele, esse, jota, pê, etc., assim as imagens das letras de uma palavra
podiam ser soletradas. Após aprender as letras do alfabeto, a criança tinha que
guardar de memória todas as combinações possíveis com duas ou três letras.
Antes de formar a palavra, o aluno deveria conhecer uma fabulosa quantidade de
sílabas sem sentido e abstratas.
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Neste ponto da história, já podemos ter algumas respostas para aquelas
perguntas. O método alfabético não parte da significação, pois parte das letras do
alfabeto que não têm sentido para quem está aprendendo e, muitas vezes, não
chega à significação, sendo que as sílabas também não têm sentido. A
correspondência entre a linguagem oral e a escrita é total e a soletração tenta
transformar o símbolo escrito que se vê, na palavra viva, que se ouve.
Em 1719, o material usado para o ensino desse método eram os hieróglifos,
proposto por Vallange, em que de um lado do cartão era apresentada uma letra e
do outro, todas as combinações possíveis com essa mesma letra.
A partir de 1760, a metodologia de ensino pedagógico eram os silabários,
elaborada por Tomás Guyot, que trazia a combinação de cada consoante com
cada vogal, cada ditongo e cada grupo de vogais.
O professor era o transmissor do saber, expunha as lições e a participação do
aluno no processo de alfabetização era passiva.
PROCESSO FONÉTICO OU FÔNICO
Já em 1530, tem-se notícia do processo fonético ou fônico, que consistia no
ensino do som das letras e não de seus nomes. A partir, daí sofreu várias
modificações sendo, largamente, usado na Europa, no final do século passado e
início deste.
A partir da década de 10, com Maria Montessori, a linha fonética recebe um outro
impulso com o Método Montessoriano de aprendizagem. Através de um material
didático próprio, ela propunha apresentar os sons das letras, os fonemas para,
posteriormente, chegar ao conhecimento das sílabas e palavras. Portanto, esse
método não partia do significado e não, necessariamente, chegava-se a ele. A
correspondência entre a comunicação oral e escrita é total pois, a escrita é uma
transcrição da fala e vem, daí, a sua preocupação com uma alfabetização fonética.
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Montessori, no entanto, inovou em muitos ítens. Para ela, a aprendizagem era um
processo individual e a alfabetização dependia do interesse, atenção e
entusiasmo da criança. O aluno ganha um papel ativo na busca do seu saber.
O professor tem o papel de organizar o ambiente da sala de aula, assim como
planejar a seqüência do ensino-aprendizagem. O mestre deve portar-se como
mediador entre a criança e o material didático montessoriano.
O ambiente, espaço físico e psicológico, também ganham destaque. A interação
da criança com o meio faz com que a aprendizagem ocorra, provocando o
desenvolvimento.
Coloca como pré-requisito para a alfabetização o trabalho da criança com seu
material didático sensorial a partir dos 4 anos de idade. Esse manuseio somado à
interação que o aluno terá com a escrita, dentro de sala de aula, fará acontecer a
“explosão da escrita”.
Propõe uma avaliação diária do aluno através de observações feitas pelo
professor, conduzindo a criança à auto-correção e ao controle do erro.
PROCESSO SILÁBICO
Outra linha que sucedeu o método alfabético ou soletração, foi o silábico. O
processo consiste em ensinar a leitura a partir de unidades chaves, as sílabas, que
combinadas, permitirão formar palavras e, posteriormente, frases. Como nos
outros tipos de métodos sintéticos, não partem da significação, mas podem
chegar a ela.
O papel do professor é fundamental para que a criança aprenda a dominar a
família silábica.
A participação do aluno no processo de alfabetização é passivo, sendo avaliado,
constantemente, através de ditados.
O material didático usado é a cartilha.
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MÉTODO ANALÍTICO
O método analítico do ensino da leitura foi, pela primeira vez, descrito há,
aproximadamente, um século e meio atrás.
O processo analítico parte de sinais escritos complexos como: palavras, frases e
parágrafos, propondo uma análise dos vocábulos em unidades, até chegar às
letras.
Seu ponto de partida tem significação, pois, parte de palavras, frases e pequenos
parágrafos.
É muito importante a atuação do professor que transmite e dá significado às
palavras apresentadas. Como material didático, usa a cartilha.
O papel do aluno é passivo no processo de alfabetização, sendo avaliado através
de ditado.
MÉTODO SINCRÉTICO OU GLOBAL
Em 1923, aproximadamente, com Decroly, houve a descrição do método
sincrético de alfabetização, também chamado de método global.
Esta linha parte da significação, palavra, frase ou parágrafo sem a preocupação
analítica, e não há correspondência entre a linguagem oral e a linguagem escrita.
A cartilha, usada como material didático, contém numa mesma lição,
simultâneamente, conto ao lado de palavras isoladas e sentenças diversas. Outro
tipo de material usado pelo professor são joguinhos para desenvolver habilidades
e promover interesse pelo aprendizado da leitura-escrita.
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Segundo dados, esse método quando aplicado, adequadamente, é um caminho
para auto-alfabetização, portanto, a participação do aluno é efetiva.
PEDAGOGIA WALDORF - ANTROPOSOFIA
A pedagogia Waldorf data de 1919.
Criada por Rudolf Steiner e fundamentada na Antroposofia, baseia-se na
observação íntima do “ser criança” e das condições necessárias para o seu
desenvolvimento infantil.
Steiner, ao definir a Antroposofia, estabelece diferenças entre o mundo orgânico e
inorgânico. O mundo mineral ou inorgânico desconhece fenômenos como
crescimento, regeneração, reprodução, metabolismo e etc. Já, no mundo orgânico,
distingüe o desenvolvimento das plantas, dos animais e do homem. Preocupa-se
em caracterizar essas diferenças para explicar o homem antroposófico.
O homem antroposófico é, nesta teoria, o único ser composto por quatro corpos: o
corpo físico (o ser), o corpo etérico (corpo vital), corpo astral (corpo dos
sentimentos) e o “Eu”.
O “Eu” é que diferencia o organismo humano dos demais seres orgânicos. O “Eu”
proporciona ao homem a personalidade e é, através dele, que podemos dominar e
purificar os nossos sentimentos, instintos e paixões.
Na Antroposofia, nota-se influência de fatores espirituais. Diz que às leis da
natureza une-se a atuação espiritual de seres e entidades superiores (deuses,
espíritos) ou entidades perturbadoras (demônios, diabos, Lúcifer, Ariman, etc).
Essa hierarquia dos seres espirituais interfere não só nos processos da natureza,
como inclusive, na vida humana. Deixa claro, porém, que a Antroposofia não é uma
religião, mas sim uma visão do Universo e do Homem.
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Assim, o sentido da pedagogia Waldorf define-se e resulta do que a Antroposofia
tem a dizer, em particular, sobre o desenvolvimento da criança, mas não se limita a
essa visão, baseando-se, fundamentalmente, em um encontro entre homens: em
primeiro lugar, aquele entre professor e aluno.
Segundo Steiner, seu criador, é essa relação professor-aluno, o cerne dessa
pedagogia.
O professor é a figura central de toda a pedagogia Waldorf.
No caso ideal, ele acompanha a mesma classe do primeiro ao oitavo ano. O
contato íntimo estabelecido entre o professor e seu aluno torna-se tão importante
para este quanto os próprios pais. O “mundo” então, é apresentado à criança de
uma forma homogênea, marcada, segundo Steiner, por uma personalidade
venerada e querida, que é o professor.
Para conhecer cada membro de sua classe, o professor cultivará o contato com os
pais e será convidado a freqüentar a casa de seus alunos, tornando o contato
pais-aluno-professor cada vez mais próximo.
A meta do professor Waldorf não é o conteúdo a ministrar, nem todas as
disciplinas, mas a classe.
O seu trabalho não visa só ao intelecto e aos sentimentos dos seus alunos.
Baseado na Antroposofia, como objetivo final quer atingir o desenvolvimento
espiritual e moral e a harmonização anímico-espititual (alma) com o corpo.
Na pedagogia Waldorf, o mínimo que é exigido do professor é a aceitação do
pensamento e da filosofia antroposófica. O que vale na sua escolha para assumir
uma classe, na escola Waldorf, são: sua personalidade, sua capacidade
pedagógica, seu conhecimento e sua experiência de vida.
A diferença definida entre a pedagogia Waldorf e as pedagogias tradicionais é
que estas últimas só informam os alunos. Segundo os seguidores da
Antroposofia, a pedagogia criada por Steiner pretende formar e informar seus
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alunos. Objetiva não só a formação do ser humano, desenvolvendo-o,
harmoniosamente, em todos os aspectos: inteligência, conhecimento, ideais
sociais, etc, mas também a informação, pois transmitindo grande quantidade de
conhecimento, visando criar, dentro de sala de aula, uma imagem de “mundo”.
O professor não usa livro didático. Expõe o conteúdo com suas próprias palavras
e os alunos, tão pouco, recorrem a esse tipo de material para estudar. Eles
confeccionam seus próprios livros que são seus cadernos de anotações feitos em
sala de aula.
A escrita e a leitura, na pedagogia Waldorf, devem ser consideradas aquisições
independentes da fala.
Para Steiner, a fala é a revelação por meio de sons, do âmago espiritual do
homem, sendo que a transmissão de informações é, apenas, uma de suas
funções.
A Antroposofia explica que a leitura e a escrita são grandes realizações da
humanidade; porém a escrita é uma convenção, portanto, artificial ao homem.
A pedagogia Waldorf tenta fazer a relação entre a alma infantil e os símbolos
escritos que a criança deve reconhecer. O professor, baseado nesta filosofia, é o
responsável por essa passagem: do mundo infantil da imaginação figurativa à
abstração intelectual da escrita moderna. Percorre, com o aluno, um caminho
semelhante que a humanidade levou milênios para desenvolver: passar das figuras
à representação das sílabas e desta, à escrita fonética.
As consoantes, para Steiner, derivam de formas de objetos exteriores ao ser
humano. Ao introduzi-las o professor conta uma história, por exemplo, em que a
primeira letra do nome do personagem comece com a consoante em questão. Na
hora do desenho da história, o professor desenhará uma forma na lousa que
lembre a consoante. Depois de algumas aulas, a linha será mais próxima à forma
da letra (fazendo passagem do desenho à forma propriamente dita) e os alunos
pronunciarão seu som isoladamente.
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As vogais, por sua vez, derivam de gestos que correspondem aos sentimentos.
Por exemplo, a vogal “A” será introduzida a partir de exercícios corporais que os
alunos realizarão na aula de “eurritimia” - a expressão “AH”.
O professor Waldorf não precisa introduzir todas as letras. Basta que os exercícios
sejam feitos com dez ou quinze letras. O que importa é o processo e, o restante,
será apenas apresentado.
O ensino da leitura, segundo Steiner, seria perda de tempo. O aluno, depois de
certo tempo, sabe o que ele mesmo escreveu e em seguida, num ambiente
estimulador, as crianças adivinharãm palavras ou textos que o professor escreverá
na lousa.
O processo de alfabetização proposto pela Antroposofia e, segundo ela, demora
mais tempo do que os métodos tradicionais, mas o resultado final é o mesmo,
porém sem pesadelos e torturas.
As escolas Waldorf não se baseiam em provas, testes, sabatinas e exames para
avaliar o “rendimento” de seus alunos. Elas julgam todos os fatores que permitem
observar a personalidade da criança em questão, que seriam: o trabalho escrito, a
aplicação, a forma, o estilo, a ortografia, e além disso, os conhecimentos reais.
Levam em conta também o verdadeiro esforço que fez (ou não fez) para alcançar
tal resultado, seu comportamento, seu espírito social. A escola, por sua vez, realça
o que há de positivo e critica, em relação ao que o aluno poderia produzir, o lado
negativo.
O boletim é dirigido aos pais, que através dele, terão uma imagem fiel de seu filho.
A escola tenta evitar a repetência, pois a vê com conseqüências desastrosas. A
reprovação só ocorre com o consenso de todos os professores e quando o
desenvolvimento do aluno está atrasado de forma global (intelectual, psíquico e
físico).
O jardim de infância, para Steiner, é uma situação de emergência. No seu
pensamento, o ideal é que a criança em idade pré-escolar estiveja com a mãe no
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ambiente familiar, compartilhando e brincando com seus irmãos e vizinhos,
convivendo com a natureza e os afazeres da casa. No entanto, no mundo moderno,
isso não é possível.
A pedagogia Waldorf tenta reproduzir, na escola, o lar que seus alunos não têm
mais em casa.
Nesta fase, as crianças de quatro a seis anos e meio convivem no mesmo espaço.
Os maiores têm responsabilidades e tarefas mais amplas.
O dia é dividido em pequenos afazeres: regar plantas, arrumar a sala, preparar a
mesa do lanche, guardar brinquedos.
A pedagogia Waldorf se opõe a qualquer tipo de aprendizado curricular préescolar como alfabetização, exercícios lógicos (do tipo teoria dos conjuntos).
O princípio educativo do jardim de infância Waldorf é a imitação. Dá-se ênfase à
areia, à água tentando estimular os movimentos e impulsos oriundos da própria
criança. O “playground” e seus brinquedos são, também, muito usados.
Enfim, a proposta é que o ambiente seja acolhedor e aconchegante, tendo a
função plasmadora da vida anímica e da vida orgânica da criança pré-escolar.
TEORIA CONSTRUTIVISTA-INTERACIONISTA DE ALFABETIZAÇÃO
Esta teoria de alfabetização está fundamentada nas observações feitas por Piaget
e Vygotsky sobre os processos de aprendizagem.
A diferença entre as teorias desses autores, refere-se à origem e direção do
pensamento.
Para Vygotsky, o pensamento segue do social para o individual, onde a
aprendizagem provoca o desenvolvimento cognitivo.
Piaget, por sua vez, diz que o pensamento segue do individual para o social e o
desenvolvimento cognitivo é que provoca a aprendizagem.
21
Aliás, o construtivismo piagetiano foi mal interpretado por alguns autores, opondoo a Vygotsky quando dizem que Piaget não dá importância ao papel do meio e do
professor na construção do conhecimento da criança. Isso parece um erro.
O próprio Piaget diz que o ambiente e as intervenções que as pessoas exercem
no processo, colocam a criança em situações desafiadoras e conflitantes,
provocando a busca de um resultado satisfatório do desequilíbrio causado,
promovendo, assim, a aprendizagem.
Piaget e Vygotsky colocam a escola e a intervenção pedagógica como
mecanismos privilegiados no processo intencional de ensino-aprendizagem. É na
escola que há um resultado explícito e deliberado de aprendizagem.
Na década de 70, Emília Ferreiro e Ana Teberosky, começam a pesquisar quais
são as hipóteses construídas pela criança para conseguir estruturar a escrita e
como essas hipóteses são formadas.
Para se discutir as idéias de Ferreiro e Teberosky sobre o desenvolvimento da
escrita, talvez seja importante citar, não só Piaget e Vygotsky, mas também Lúria e
a influência que causou, principalmente, em Vygotsky.
Foi grande a admiração de Ferreiro quando teve contato com os textos de Lúria
escritos há, praticamente, cinqüenta anos e perceber que os pensamentos dele
corraboravam com as idéias dela.
O mesmo já falava de uma “pré-história” da linguagem escrita, já havia percebido
que a escola enfatizava o ensino da escrita das letras e não a linguagem escrita e
já ressaltava, também, que os primeiros contatos da criança com a escrita eram
anteriores à entrada dela na escola e à colocação de um lápis em suas mãos pelo
professor mostrando-lhe o traçado das letras.
Outras afirmações de Lúria coincidem com colocava Piaget. Em seus escritos,
afirma que a criança não é um adulto em miniatura e ela não pode ser moldada
pelo professor conforme a forma de sua preferência.
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A diferença entre Lúria, Vygotsky e Ferreiro é que os dois primeiros autores
colocam a escrita como técnica sócio-cultural importante, que após aprendida,
afeta as funções psíquicas superiores. Ferreiro, por sua vez, caracteriza a escrita
como um objeto, um modelo particular de existência no contexto sócio-cultural.
Para fazer as explorações sobre a escrita infantil, Ferreiro e Teberosky analisaram
a escrita espontânea das crianças, produzida antes do ensino sistemático.
Fizeram esse estudo para compreender a natureza do processo e como ele se dá.
Queriam analisar, então, os aspectos construtivos da escrita, o que a criança quis
representar e as estratégias utilizadas para fazer diferenciações e representações.
As situações de produção da escrita que as crianças de quatro a seis anos foram
submetidas incluíam: escrita do próprio nome, escrita de palavras muito freqüentes
no ínicio da alfabetização, o contraste de situações de desenhar e escrever, a
escrita de palavras desconhecidas e de frases.
As duas pesquisadoras justificaram que a proposta de usar uma escrita
espontânea e levar as crianças a escreverem algo que ainda não aprenderam é
porque notaram, que antes da sua introdução na vida acadêmica, se tiverem
oportunidade, costumam rabiscar utilizando-se de lápis e de papel. Esses
primeiros rabiscos e garatujas, anteriormente, tidos como sem importância por
outras teorias que tentam explicar o desenvolvimento da escrita infantil, por elas
foram consideradas como primeiras tentativas de escrita.
Notaram que a interação da criança com a escrita, origina hipóteses sobre o
funcionamento do sistema e, que os conflitos cognitivos gerados no sujeito,
decorre a construção do objeto (neste caso, da escrita).
Essa escrita, como frisam Ferreiro e Teberosky, seria a busca de uma resolução
de registrar uma palavra de significado conhecido, mas de forma gráfica não
aprendida.
Observaram também, que os aspectos construtivos da escrita sofrem uma
evolução regular e semelhante em crianças de diferentes línguas, ambientes
23
culturais e situações de produção. Constatou cinco níveis sucessivos do
desenvolvimento da escrita infantil.
Os dois primeiros níveis da escrita infantil descritos pelas autoras, a escrita
indiferenciada e a diferenciação da escrita, foram consideradas como hipótese
pré-silábica. Isso porque as crianças, nesses dois estágios de evolução da escrita,
não compreendem a relação entre o registro gráfico e o aspecto sonoro da fala.
Apenas, no nível três, hipótese silábica, é que se observa uma tentativa rudimentar
de se estabelecer relação entre marcas gráficas e sonoras.
Temos a seguir os cinco níveis de estágio da evolução da escrita infantil propostos
por Ferreiro e Teberosky.
Nível 1 - Escrita Indiferenciada
Uma das principais características deste estágio observada por Ferreiro e
Teberosky é a baixa diferenciação existente entre a grafia de uma palavra quando
comparada a outra. O que as diferencia é apenas a intenção do autor.
A interpretação, portanto, só pode ser feita por quem as escreveu e,
imediatamente, após sua produção.
Muitas vezes, de forma não sistemática, a estratégia utilizada pelas crianças para
diferenciação entre os grafismos é reproduzir o tamanho do objeto referido,
fazendo-o corresponder ao tamanho do traçado. Notaram que a palavra “elefante”
tem um traçado com muitas letras; e, para a palavra “passarinho” poucas letras
são usadas. A criança está atenta, nesta fase, ao referente da linguagem, ao
objeto que a palavra nomeia e não considera sua extensão sonora.
As crianças têm necessidade de em usar um número grande de caracteres
(letras), mesmo que sejam sem muita variedade.
Neste nível, a característica mais importante é a leitura, que é feita de maneira
global. Não faz a análise das partes componentes e o todo. Não há, portanto,
tentativa de fragmentação do texto escrito durante a leitura.
24
Nível 2 - Diferenciação da Escrita
A característica desta fase é a tentativa sistemática de criar diferenciações entre
grafismos produzidos.
Quando a criança não possui uma variedade grande de letras conhecidas, com as
mesmas formas gráficas altera a sua ordem na escrita de uma palavra para outra,
de forma a garantir a criação de um conjunto que se diferencie do outro. Segundo
as pesquisadoras, isso significa uma notável aquisição cognitiva.
A hipótese da quantidade mínima de caracteres que deve conter uma palavra
escrita e a necessidade de variá-los, como descrito acima, ainda continua.
A leitura é, também aqui, interpretada globalmente; é considerada como uma
totalidade, não conseguindo analisá-la em partes.
Nível 3 - Hipótese Silábica
Este nível é caracterizado pelo início de tentativa, pela criança, em estabelecer
relações entre contexto sonoro da linguagem e contexto gráfico do registro.
A estratégia que o escritor usa é atribuir a cada letra o valor de uma sílaba falada,
tendo essa marca valor sonoro convencional. É um marco no processo evolutivo da
escrita.
Pela primeira vez, a criança trabalha com a hipótese de que a escrita representa
partes sonoras da fala; há, portanto, um indicador da concepção silábica da
escrita.
Na hipótese silábica continua presente a exigência que se observa nos dois níveis
anteriores: a variedade de caracteres e a exigência de um número mínimo de
letras.
Observa-se que as crianças que se encontram nessa fase de aquisição da escrita
apresentam um conflito cognitivo perturbador. As palavras dissílabas e
monossílabas, levam a um registro gráfico que contém apenas um ou dois
25
caracteres. O número mínimo exigido pela maioria das crianças para caracterizar
uma palavra é de três letras.
Esse desequilíbrio faz com que, para atender suas expectativas do mínimo de
letras, o escritor abra mão da hipótese silábica.
A leitura de sua produção, quando isso acontece, causa desconforto, pois,
freqüentemente, sobram letras.
A evolução, neste caso, é a criança não usar mais da hipótese de quantidade
mínima de letras, fazendo predominar a lógica silábica.
Nível 4 - Hipótese Silábico-Alfabético
Este é um nível de transição. A criança, sem abandonar a hipótese anterior, ensaia
em alguns segmentos a análise da escrita em forma de fonemas (escrita
alfabética).
Muitas vezes, esse modo de escrita é interpretado, pelas pessoas que
desconhecem os processos de aprendizagem da aquisição da escrita (como
descrito por Ferreiro e Teberosky), como patológica, indicando falhas na
percepção - visual, auditiva ou articulatória - pois, em seus registros há muitas
omissões de grafemas.
Porém, comparando a escrita desse nível com a etapa silábica, conclui-se que
houve um acréscimo de letras ao invés de omissão.
Ferreiro deixa claro que sem as informações oferecidas pelo meio, como
referências da escrita alfabética, auxílio na aprendizagem do valor convencional
das letras e oportunidades de comparar os diversos modos de interpretação da
mesma escrita, esses avanços podem não ocorrer.
Nível 5 - Hipótese Alfabética
Na hipótese alfabética, a criança realiza, sistematicamente, uma análise sonora
das palavras que irá escrever.
26
Observa-se, no entanto, que ainda deverá dominar as regras ortográficas bem
como, os aspectos figurativos da escrita (distinção entre letras e números, sinais
de pontuação, nomeação, valor convencional das letras e orientação espacial da
leitura).
Essas informações são fornecidas pelo meio, não são, pois, dedutíveis como
aquelas relacionadas aos aspectos construtivos do conhecimento da escrita.
Outros aspectos foram levantados pelos autores que defendem o construtivismo.
A criança tem contato com o universo escrito dentro e fora da sala de aula, por
isso, o material usado são textos e livros. A cartilha é abolida.
Nessa linha de pensamento, a escrita é vista como uma representação simbólica,
sendo que sua aquisição corresponde ao desenvolvimento de uma nova língua.
A criança faz uma análise sonora das palavras, mas isso não significa que a
representação daquele som falado seja aquele grafema escrito; isso foi
convencionado, portanto, não se pode falar em correlação entre linguagem oral e
escrita.
A participação do sujeito no processo de aquisição da leitura-escrita é ativo. A
criança, ao estar cercada de um universo escrito rico, cria hipóteses sobre esta
escrita, provocando em si, situações conflitantes que devem ser solucionadas a
cada novo problema.
O papel do professor, nesse processo, é, também, ativo. Ele irá intervir para tornar
as situações desafiadoras para os sujeitos e através dessas atividades
conflitantes, conduzir a criança à construção do conhecimento.
O meio ambiente, além de favorecer o contato com a leitura-escrita, tem um papel
desestabilizador das “certezas provisórias” da criança.
27
APRENDIZAGEM
E
ALFABETIZAÇÃO
-
INFLUÊNCIA
DE
OUTROS
ESTUDOS
Ao longo do tempo, somara-se às diferentes linhas pedagógicas outros trabalhos
que influenciariam estes métodos e teorias que tentaram dar conta do processo de
alfabetização e de aprendizagem.
Nos anos 70, Poppovic expõe, em seus trabalhos, a importância da criança ter
adquirido alguns pré-requisitos em seu desenvolvimento, que seriam antecessores
à aprendizagem da leitura-escrita. Em outras palavras, o organismo da criança
precisaria estar maduro antes de ser exposto ao desafio da alfabetização.
Atualmente, duas linhas distintas vêm influenciando tanto o processo de
aprendizagem como o da leitura-escrita:
n o neuropediatra americano Harry Chugani discutindo a importância de estimular
o cérebro infantil nos períodos críticos denominados “janelas de oportunidades”.
n e, o grande sucesso do momento, a descoberta da relação da consciência
fonológica e a aprendizagem da leitura-escrita em ortografias alfabéticas como
é o caso do Português.
PRÉ-REQUISITOS PARA A LEITURA E ESCRITA
No final dos anos 60, início dos 70, Poppovic expôs, em seus trabalhos, a
importância da criança ter adquirido algumas etapas em seu desenvolvimento,
antes de ser alfabetizada. Levar-se-ia em conta, não só a idade cronológica, mas
também a idade mental da criança. Afirmou que o método poderia ser escolhido
pelo professor, mas que o organismo da criança, precisaria estar maduro e ter
alcançado os pré-requisitos que influenciariam a aprendizagem da leitura-escrita.
A fala, a leitura e a escrita, segundo a autora, não poderiam ser consideradas
como funções autônomas, havendo uma inter-relação entre elas e todas
28
dependeriam das mesmas funções básicas, que por sua vez, necessitariam de
uma evolução mental adequada da criança.
A leitura e a escrita, para Poppovic, são as últimas etapas do desenvolvimento
funcional da linguagem, sendo este sistema, de fundamental importância para o
aprendizado. A autora descreveu as seguintes etapas como fazendo parte do
sistema
funcional
da
linguagem:
percepção
visual,
percepção
auditiva,
coordenação motora, noção de esquema corporal, orientação espacial e
estruturação temporal.
Salientou que para o aprendizado da leitura seria fundamental que a criança
tivesse desenvolvido: discriminação visual, orientação espacial dos símbolos,
sentido de direção e localização, coordenação viso-motora, capacidade motora
de articulação e apreensão da combinação entre tempo e espaço.
Para a aprendizagem da escrita, seria fundamental: conhecimento e controle do
próprio corpo e da simetria de seus lados, discriminação auditiva da composição
dos sons, decodificação dos sons, organização espacial, coordenação motora
fina.
A criança seria, constantemente, avaliada para ver se já havia adquirido a
prontidão para a alfabetização, em que seriam analisadas: linguagem, atenção,
percepção visual e auditiva, correlação viso-motora, coordenação motora.
Se essas etapas se encontrassem desenvolvidas, o organismo da criança estaria
maduro e apto para a aprendizagem da leitura-escrita.
No entanto, se estas etapas ainda não tivessem sido adquiridas ou estivessem em
processo, o seu organismo estaria imaturo e as áreas defasadas deveriam ser
trabalhadas especificamente.
29
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DO CÉREBRO INFANTIL - “JANELAS
DE OPORTUNIDADES”
Um dos mais recentes estudos realizados pelo neuropediatra Harry Chugani, da
Universidade de Michigan - EUA, sobre o desenvolvimento do cérebro infantil,
revela que genes e ambiente interagem na formação do cérebro infantil, ou seja, o
cérebro usa o mundo externo para se moldar, havendo períodos críticos em que as
células cerebrais (os neurônios) precisam ser estimuladas para desenvolver
habilidades como visão, coordenação motora e linguagem.
Chamou os períodos ótimos de desenvolvimento de “janelas de oportunidades”,
que vão desde o nascimento até por volta dos doze anos de idade.
Antigamente, a criança ao começar a freqüentar uma escola, por volta dos cinco
anos, seu cérebro era tido como uma fita semivirgem que registraria tudo o que lhe
fosse ensinado. Porém, os estudos do Dr. Chugani mostram a importância dos
estímulos adequados para aproveitar estes períodos ótimos.
Ao nascer, o cérebro do bebê apresenta cerca de cem bilhões de neurônios que
serão usados ao longo da vida.
O que ocorrerá, é que esses neurônios farão conexões entre si, formando as
sinapses. Quando o bebê nasce, as sinapses controlam apenas a respiração, o
batimento cardíaco e a temperatura. A partir do momento que a rede de sinapses
começa a se formar, permite à criança pensar e aprender.
É incrível, aos três anos de idade, já se tem um trilhão de sinapses e esse número
se manter-se-á estável até os dez anos.
A partir daí, para auto-conservação, as sinapses que não forem usadas com
freqüência serão eliminadas. Por isso, a importância de continuar oferecendo à
criança mais velha, o maior número possível de estímulos.
30
Nessa linha de raciocínio, o fundamental é aproveitar as “janelas de
oportunidades” oferecendo estímulos para que o bebê desenvolva o maior número
de conexões neuronais possíveis.
A pesquisa realizada pelo neuropediatra mostra que crianças com cinco anos são
capazes de entender conceitos matemáticos como volume e densidade, falar mais
de um idioma, tocar instrumentos e até ler partituras. Basta estarem inseridas no
meio que proporcione esse desenvolvimento.
Relata também que nos primeiros dois anos de vida é que se constróem as
conexões que auxiliarão a determinar a estabilidade emocional do futuro adulto.
Aos seis meses, a criança identifica os sons da língua materna e com um ano,
compreende o significado das palavras. Até os três anos de idade, é determinado
o vocabulário potencial do adulto.
Como o desenvolvimento do cérebro infantil ocorre em fases diferentes, é
importante
conhecerem-se
essas
etapas
e
aproveitar
as
“janelas
de
oportunidades”, oferecendo estímulos que sigam a cronologia imposta pelo
cérebro, segundo recomendações de especialistas da área. Abaixo, temos um
esquema de desenvolvimento das habilidades, localização cerebral que controlam
essas funções e principal fase para estimulação.
1- Visão:
n Localização cerebral: lobo Occipital - fica na parte posterior do cérebro, logo
acima do cerebelo. Coordena a visão e atua também na leitura.
n Principal fase de desenvolvimento: do nascimento aos seis meses.
n Observação: recém-nascidos não enxergam bem, pois, o cérebro não formou
todas as sinapses responsáveis pela visão. Assim, os estímulos visuais, nesse
período, são fundamentais. Caso a criança fique com os olhos tapados nessa
fase, sua visão não se desenvolverá adequadamente.
31
2- Vocabulário:
n Localização cerebral: Giro Inferior Frontal - fica no lobo frontal, acima do lobo
temporal. Controla a linguagem como forma de expressão.
n Principal fase de desenvolvimento: do nascimento aos três anos.
n Observação: os sons e palavras filtradas pelo bebê até os três anos,
determinarão em grande parte, o vocabulário potencial do adulto.
3- Linguagem:
n Localização cerebral: Área de Wernicke - fica no lobo temporal. É responsável
pela compreensão da linguagem.
n Principal fase de desenvolvimento: do nascimento aos cinco anos.
n Observação: ao nascer, o bebê tem a capacidade de falar qualquer língua. A
partir dos seis meses, começa a descartar os sons que não são usados na
língua a que está exposto. Por isso, até os cinco anos é a fase ideal para
aprender línguas estrangeiras e adquiri-las sem sotaque.
4- Música:
n Localização cerebral: Córtex Motor - fica no lobo frontal. Funciona em conjunto
com a área do cérebro responsável pelo controle da capacidade de planejar.
n Principal fase de desenvolvimento: dos três aos dez anos.
n Observação: cientistas acreditam que há uma forte conexão entre as sinapses
ativadas pela música e a área cerebral responsável em compreender os
conceitos espaciais em matemática.
5- Emoção:
n Localização cerebral: Amígdala - fica sob o lobo temporal. Determina as
emoções, sobretudo as relacionadas ao medo.
n Principal fase de desenvolvimento: do nascimento aos dezoito meses.
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n Observação: cientistas concordam, embora ainda haja controvérsia, que o
ambiente que a criança está exposta, contribui para determinar como os traços
da personalidade se manifestarão. Um ambiente acolhedor incentiva o
equilíbrio emocional. Os bebês inseridos num meio estressante, desde cedo,
provavelmente, serão adultos medrosos e com problemas de sociabilidade.
6- Matemática - Lógica:
n Localização cerebral: Lobo frontal - fica na parte anterior do cérebro.
Responsável por um grupo amplo de funções, desde o raciocínio matemático
até às emoções.
n Principal fase de desenvolvimento: de um a quatro anos.
n Observação: o desenvolvimento da lógica matemática é determinada pela
exposição da criança a conceitos simples, como a diferença de muito e pouco.
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
Inúmeros estudos psicolingüísticos tem demonstrado a importância da relação da
consciência fonológica no aprendizado da leitura-escrita.
Consciência fonológica é a habilidade que o indivíduo tem de perceber os sons
que compõe a fala tendo posteriormente a capacidade de corresponder estes
sons (fonemas) as letras que representam ( grafemas).
O processo de desenvolvimento da consciência fonológica requer que a criança
ignore o significado da palavra e preste atenção à estrutura da mesma.
Esta habilidade parece estar defasada em crianças que advem de classes sócioculturais pobres pois teoricamente, possuem experiência limitada com a língua
escrita em seu ambiente familiar. Os mesmos autores que discutem esta hipótese,
discutem também a importância de se realizar na pré-escola atividades que
desenvolvam o processo de consciência fonológica, facilitando a compreensão da
ortigrafia alfabética como é o caso do Português.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Aparentemente, o Brasil não tem uma pedagogia definida na escola, mas sim,
uma sobreposição de várias e, o que é pior, muitas vezes, sem conexão umas
com as outras.
Em todo o estudo, percebi que vários modelos pedagógicos importados foram
chegando por aqui, resultando numa colagem sem seqüência e sem delimitação.
O que isso implica? Implica professores desinformados, transformando a
pedagogia em modismos, com grandes rupturas de ensino, jogando fora o “velho”,
como se este não servisse de base para a “nova” forma de pensar. O professor
torna-se, então, pouco criativo e usa o livro didático como muleta, ensinando
através de manuais.
O Brasil, por não ter tradição na área pedagógica, apresenta todos os métodos e
correntes filosóficas mais difundidos pelo resto do mundo.
Na pedagogia que irei chamar de tradicional, a proposta de educação é centrada
no professor, cuja função se define em corrigir, ensinar a matéria e vigiar o aluno.
Os conteúdos são expostos de forma oral, numa seqüência pré-determinada e
fixa. Os exercícios são, excessivamente, repetidos para garantir a memorização
do conteúdo. Dá-se ênfase a aquisição do conteúdo e não do conceito. O
professor é a autoridade máxima, guia o processo educativo e organiza os
conteúdos e as estratégias a serem usadas.
A pedagogia que irei considerar como renovada surge, no final do século, na
Europa e EUA, em oposição à pedagogia tradicional. No Brasil, estabelece-se a
partir da década de 20/30.
A chamada Escola-Nova, como ficou conhecida a pedagogia renovada, envolve
várias correntes e caracteriza-se por colocar o aluno no centro da atividade
escolar. Estabelece que a aprendizagem deve partir de experimentação dos
alunos.
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Essa pedagogia influenciou o surgimento de escolas que podem ser denominadas
como “alternativas” e apareceram no Brasil, nos anos 70 e 80. A escola moldavase em torno da vontade do aluno e, muitas vezes, perdia de vista, o papel de
transmissão do conhecimento.
Compartilham da escola-nova a pedagogia Waldorf (baseada na filosofia
Antroposófica) e a Montessoriana.
A pedagogia considerada como tecnicista proliferou, no Brasil, nos anos 60 e 70,
inspirada nas teorias behavioristas de aprendizagem. Preconiza que se
compreendendo como o ser humano aprende, é possível desenvolver técnicas
para o ensino de cada conteúdo. As cartilhas ganham destaque. A aprendizagem
passa por uma seqüência, rigidamente, pré-programada de atividades propostas
pelo professor e realizadas, mecanicamente, pelo aluno. O professor é tido como
especialista na aplicação de manuais e deve auxiliar os alunos na execução das
tarefas pré-concebidas.
A pedagogia social e política é marcada, principalmente, por preocupações
sociais e políticas de origem marxistas.
Aparece no Brasil, nos anos 50 e 60, relacionada aos movimentos de educação
popular. A partir de 64, fica suspensa pelo regime militar e é retomada no final dos
anos 70, início dos 80.
Paulo Freire (1921 - 1997) é o educador brasileiro de grande influência, nessa
época tanto nacional como internacionalmente.Seu trabalho era centrado
principalmente na alfabetização de adultos. A idéia difundida em sua obra era que
o ensino deveria partir da realidade vivida pelos alunos, proporcionando o
instrumental necessário para a transformação dessa realidade.
O construtivismo é a “última moda” das escolas. Não é um método pedagógico, é
um conjunto de teorias psicológicas que tentam explicar como o ser humano
constrói seu conhecimento.
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A partir de pesquisas, Piaget mostrou como o indivíduo é ativo na construção do
seu saber e não uma “massa disforme” ou uma “fita semivirgem” que é moldada
pelo professor.
No Brasil, essa teoria é também influenciada por Ferreiro e Teberosky que
estudaram como ocorrem as etapas de aquisição da leitura-escrita. Vygotsky
contribuiu, ressaltando a importância do meio ambiente no processo de
construção do conhecimento.
Com o construtivismo, a noção de erro cai por terra, pois demonstra que a criança
formula hipóteses sobre o objeto de conhecimento, readaptando estas hipóteses
durante o processo de aprendizagem. O erro, portanto, é inerente a esse
desenvolvimento.
Ao iniciar o meu estudo tinha um pensamento que me acompanhava.
Para escolher uma escola que, supostamente, fosse a mais adequada ao meu
filho ou ao meu cliente, precisaria conhecer essa criança: sua personalidade; suas
potencialidades; suas facilidades e dificuldades de se adaptar ao meio; como se
apresenta em termos emocionais, motor, cognitivo e de linguagem; sociabilidade;
etc.
Achei que sabendo isso e o que a escola poderia oferecer pedagogicamente
(vivências e experiências), além de seu espaço físico e corpo docente, qualquer
encaminhamento poderia ser feito.
Não que o descrito acima não tenha mais importância, mas depois do estudo, uma
nova luz começou a guiar meus pensamentos.
Constatei que é muito recente a preocupação de colocar a criança como parte
integrante no processo de alfabetização. E, por ser a aprendizagem da leituraescrita um processo de aquisição, o aluno cria suas hipóteses sobre seu objeto de
estudo. Com a teoria construtivista-interacionista aparece um novo olhar em cima
da produção da criança: na hipótese silábica-alfabética, por exemplo, não há
36
omissão de letras e sim um acréscimo das mesmas em relação a hipótese
silábica.
Isto é um achado pois o conceito de certo/errado precisou ser repensado e, o que
era errado, passou a fazer parte desse processo.
Mesmo o conceito do que era considerado patológico teve que ser revisto. As
dificuldades encontradas pelas crianças na aprendizagem da leitura-escrita
podem, por exemplo, ser explicada pelo contato precário que ela tem com a língua
escrita. Quando discuti consciência fonológica, descrevi que alguns autores
afirmam que a experiência limitada com a leitura-escrita devido a um ambiente
familiar sócio-cultural com poucos recursos dificulta o desenvolvimento desta
habilidade.
Num país como o Brasil onde o índice de analfabetismo e fracasso escolar é muito
grande, saber que há uma relação direta do desenvolvimento da consciência
fonológica e o processo de alfabetizaçõ é extremamente importante.
O papel da pré-escola, neste caso, é proporcionar atividades que facilitem a
compreensão da relação grafema/fonema, ou seja, tenham como objetivo o
desenvolvimento da consciência fonológica.
Se, paralelo a isso, a instituição de ensino tiver em mente atividades que auxiliem
o desenvolvimento de outras áreas como da linguagem e a lógica-matemática,
levando em conta os períodos críticos de desenvolvimento, teremos um sujeito
melhor preparado e acredito que menos frustrado com seus fracassos e mais feliz.
Saber a metodologia que determinada escola segue, se proporciona vivências e
experiências, se é longe ou perto de nossas casas ou trabalho e responder às
demais dúvidas que pairam no momento de se escolher uma escola, são
importantes. Mas somado a isso, é essencial saber se a escola escolhida tem a
noção de seu objetivo, por que enfoca esse ou aquele tema ou, essa ou aquela
habilidade, facilitando o desenvolvimento do cérebro infantil e da consciência
fonológica. É isso que a escola tem que se propor a oferecer.
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Os pais devem ser orientados, pois a rotina de uma família pode produzir um
ambiente estimulante e, assim, aproveitar cada momento do desenvolvimento dos
seus filhos. O meio ambiente a que a criança está inserida ganha dimensões
ainda maiores.
As novas descobertas sobre o desenvolvimento do cérebro infantil mostram que as
crianças que apresentam problemas de aprendizagem e distúrbios emocionais é
que foram, provavelmente, expostas a estresse e hostilidade nos primeiros meses
de vida.
Pesquisas norte-americanas, ainda em andamento, apontam que experiências
ruins podem causar danos cerebrais aos bebês. Estes desenvolveriam com mais
facilidade doenças como: asma, diabetes, epilepsia, pressão alta, além de terem
tendência à agressividade, depressão e até problemas de linguagem.
Fica claro que o papel dos pais é fundamental, porém cada vez mais cedo nossas
crianças estão indo para a escola e a responsabilidade desta no auxílio do
desenvolvimento cognitivo, afetivo-emocional, motor e de linguagem de seus
alunos, é essencial.
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