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CONHECIMENTO FONÉTICO NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA (LE)
Lais Karina Buchener - G (UNICENTRO/I)
Dra. Luciane Trennephol da Costa (UNICENTRO/I)
Resumo. O objetivo desse artigo é investigar o conhecimento fonético no ensino de
Língua Estrangeira (LE). A pronúncia é uma face importante do aprendizado de uma
língua e, primeiramente, analisamos seu tratamento no decorrer das variadas abordagens
de ensino como o Método da Gramática e Tradução, Método Direto, Abordagem da
Leitura, Método Audiolingual e a Abordagem Comunicativa. Após realizamos uma
revisão bibliográfica acerca de pesquisas que tratam da fonética aplicada ao ensino de
LE e uma pesquisa acerca do conhecimento fonético dos professores de língua inglesa e
espanhola nas cidades paranaenses de Irati e Prudentópolis, por meio de um
questionário. Nessa pesquisa, constatou-se que os informantes com formação mais
recente apresentaram melhor desempenho relacionado aos conhecimentos de fonética
do que os que atuam há mais tempo e que a pronúncia é vista como uma grande
dificuldade no ensino/aprendizagem de LE.
Palavras-chave: Fonética, Língua Estrangeira, Aprendizagem Linguística.
Abstract. The purpose of this article was to understand the use of Phonetics in Foreign
Language (FL) teaching. At first, different approaches and methods of FL teaching are
presented. Among them the Grammar Translation Method, Direct Method, Approach to
Reading, Audiolingual Method and Communicative Approach are highlighted. After
situating the reader about these elements, we performed a literature review about the
researches addressing phonetics applied to FL teaching. So we proceed to a survey of
second language (English and Española) teachers' phonetic knowledge, in the region of
Irati and Prudentópolis-PR, through a questionnaire. In this research, it was found that
the informants that graduated more recently showed better performance related to
phonetics knowledge than those who have been working for a longer time.
Key words: Phonetic, Foreign Language, Acquisition.
1. Introdução: Você fala alguma língua estrangeira?
A fala é crucial no aprendizado de uma língua, pois é o meio mais produtivo de
comunicação humana. Tanto é assim que no aprendizado de uma língua estrangeira, a
habilidade de pronúncia é confundida com o aprendizado de tal língua, fazendo com que
no senso comum se pergunte se a pessoa fala tal língua e não se sabe tal língua. Neste
trabalho, investigamos o conhecimento fonético na aprendizagem de uma língua
estrangeira. Estudos acerca dos componentes fonéticos fonológicos na aprendizagem de
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uma língua estrangeira (LE) os mostram como elementos que, em teoria, podem auxiliar o
aprendiz. De acordo com Silva (2004), as áreas de fonética e fonologia, revelam um
crescente desenvolvimento dentro da área de aprendizado de LE, mas “apesar disso, a área
de aquisição fonológica de língua estrangeira ainda possui muitas lacunas para serem
preenchidas” (SILVA, 2004, p. 16). Tradicionalmente, a fonética, como um componente
da área de linguística, tem como objetivo característico “investigar os sons da fala, em
especial os sons que estruturam as várias línguas do mundo” (SILVA, 2007, p. 8). Já para a
fonologia, interessarão apenas os sons que possuam função comunicativa em uma
determinada língua (SILVA, 2007, p. 79). Silva (2004) defende a relevância da fonética e
da fonologia, quando tratadas em conjunto, para o ensino de uma segunda língua com o
intuito de uma completar a outra em função do estudo dos sons da fala. Assim, a fonética
seria fundamentalmente descritiva, analisando os processos de percepção e de produção
dos sons, e a fonologia, com características de interpretação, analisaria o comportamento
dos sons dentro de uma determinada língua (Silva, 2004, p. 1).
No decorrer da história, muitos métodos para o ensino e aprendizagem de LE, como
Gramática e Tradução, Método Direto, Método da Leitura, Audiolingual e a Abordagem
Comunicativa foram criados e continuam sendo aperfeiçoados para atingir efeitos
satisfatórios no que tange a obter a competência linguística em um segundo idioma.
Aproximadamente na metade do século XIX, o ensino de LE moderna adotou como
modelo as estratégias utilizadas para o ensino das línguas clássicas, o grego e o latim. A
partir dessa etapa, surgiram novos modelos que guiaram a instrução de LE conforme as
necessidades e a abrangência que o ensino de línguas tomava (MACIEL, 2004, p. 3).
Em uma perspectiva diacrônica, a primeira abordagem analisada é a Tradicional ou
Método da Gramática – Tradução, como também ficou conhecida. Esse método de
ensino de línguas se desenvolveu no século XIX, conforme Maciel (2004),
caracterizando-se por assumir a descrição detalhada da gramática e da estrutura formal
da língua. As regras eram aplicadas mediante exercícios de gramática e tradução e por
meio de textos literários que eram utilizados para auxiliar os aprendizes na leitura em
LE. Dessa forma, era privilegiada a escrita em relação à oralidade da língua. Os
aprendizes deveriam memorizar as conjunções verbais, classes gramaticais e suas
flexões, estudo do vocabulário, regras e exceções da língua, além de realizar exercícios
de tradução e aplicações desses itens gramaticais (SILVEIRA, 1999, p. 59 e 60). De
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acordo com Leffa (1988), a abordagem da Gramática e Tradução tem foco, como já
dito, na estruturação formal da escrita da língua, deixando praticamente isolada a
pronúncia por não ser o discurso o objetivo deste método. Dessa forma, os professores
não precisavam dominar o idioma que estavam ensinando, mas sim, saber usar as regras
gramaticais e dar o enfoque no desenvolvimento das habilidades de leitura e produção
textual.
No fim do século XIX e início do século XX, surge o Método Direto cuja
característica principal é o uso da LE na sala de aula, evitando-se a tradução ou o
diálogo na primeira língua. Nessa fase, ensina-se a gramática de forma indutiva com o
auxílio de diálogos e de perguntas e respostas. Por esse motivo acreditava-se que os
aprendizes internalizavam as estruturas apresentadas, aprendendo o vocabulário de
forma abstrata por associações de ideias (MACIEL, 2004). No Método Direto,
enfatizava-se a pronúncia correta, seja por meio da reprodução de frases e/ou diálogos
como pelo encorajamento da fala, utilizando-se mímicas, demonstração e figuras para o
ensino (MACIEL, 2004, p.4).
No Método de Leitura, a gramática normalmente era limitada à compreensão da
leitura onde os aspectos “morfo-fonológicos e construções sintáticas eram mais
comuns” (LEFFA, 1988, p. 9). O objetivo principal da Abordagem de Leitura era
desenvolver a habilidade da leitura e compreensão de textos, embora ainda existisse a
preocupação em ensinar a pronúncia como na abordagem anterior. Nessa abordagem, o
destaque dado ao reconhecimento e a produção de sons era ínfima.
Com o avanço das pesquisas nessa área, as teorias linguísticas voltadas para o campo
de ensino e aprendizagem começaram a germinar com mais força. Na Inglaterra, surgiu
a Abordagem Oral ou Ensino Situacional, que nos EUA teve o nome de
Audiolingualismo, em meados de 1950 (MACIEL, 2004, p.5). Esse método teve como
princípios apoiadores o estruturalismo, a análise contrastiva e a psicologia behaviorista.
Assim sendo, a língua era vista como um conjunto de formação de hábitos que eram
condicionados
por
meio
de
estímulo
e
resposta,
portanto,
ao
modo
do
Audiolingualismo, quanto mais algo é repetido, melhor seria a aprendizagem deste. Os
exercícios (drills) eram mecanismos centrais direcionados para a estrutura e formadescrição detalhada dos níveis fonético, fonológico, morfológico e sintático. Em suas
diretrizes, prioriza-se o desenvolvimento das habilidades orais, seguindo o que eles
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chamavam de ‘ordem natural’, pois seguia-se o modelo de aquisição de primeira língua:
compreensão auditiva, produção oral, compreensão textual e, por fim, a produção
textual (LARSEN-FREEMAN, 2000 apud JALIL e PROCAILO 2009, p. 778).
Já nos anos de 70 e 80, impulsionados pelas ideias de Henry Widdowson, John Firth,
M.A.K. Halliday, William Labov, John Austin e John Searle, por exemplo, surgiu então
uma nova abordagem voltada para o ensino de línguas na qual a aprendizagem deveria
atender as “necessidades linguageiras do público alvo” (HIRAKAWA, 2007, p. 25). A
mesma autora salienta ainda que o objetivo desta abordagem está no aperfeiçoamento da
competência comunicativa na LE. Mas, ser competente comunicativamente envolve
várias outras competências, como apresentado por Jalil e Procailo (2009, p. 779):
competência cultural, sociolinguística, discursiva e estratégica.
Atingir a competência nessas quatro categorias seria o objetivo do ensino de LE
dentro da Abordagem Comunicativa. Além disso, essa abordagem apresenta como
característica principal o foco no aprendiz e não no professor. Sendo assim, o aprendiz é
visto como participante ativo do processo de aprendizagem, já que está nele o foco da
ação de ensino e aprendizagem e em suas individualidades e características próprias. A
possibilidade de se atingir um domínio mais integral na LE, fez com que a pronúncia
atingisse outra expectativa. Não era mais esperado do estudante o domínio de um
falante nativo, mas uma pronúncia compreensível levando-se em conta o fenômeno de
globalização da língua.
A Abordagem Comunicativa possibilitou a inovação no ensino de línguas ao
proporcionar a utilização da fonética como importante ferramenta no ensino de uma LE.
Isso porque, ao ter como objetivo central a pronúncia entre os aprendizes do novo
idioma, a integração de teorias ligadas à pronúncia voltam-se à elucidação do som, seu
modo de produção e características de sua articulação, o que em hipótese, contribui para
o aprendizado.
Cada uma das abordagens e métodos na aprendizagem de LE se diferenciam e são
esses elementos distintos que tornam possível um ensino de LE abrangente, podendo
oferecer para cada circunstância do aprendizado de uma língua, uma modalidade que se
adapte melhor ao período e às necessidades de cada aluno. O ensino da pronúncia foi
progressivamente sendo abordado dentro dos métodos e abordagens destinadas ao
ensino e aprendizagem de LE e se mostrando uma ferramenta de apoio importante para
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o aprendiz adquirir sua competência linguística. Dessa forma, a fonética é examinada
como um caminho viável para o ensino e aprendizagem de uma língua.
Vimos o espaço da pronúncia em variadas abordagens ao ensino de LEs.
Considerando que a fonética pode ser um elemento para o aprendiz ter o acesso mais
facilitado a fim de atingir um bom nível na oralidade da língua que está estudando,
procuramos investigar como a pronúncia era percebida e qual a sua importância dentro
de cada um desses métodos revistos anteriormente. Na próxima seção, realizamos uma
revisão bibliográfica sobre o assunto, detalhando estudos que analisam o conhecimento
fonético no aprendizado de uma LE.
2. Pesquisas acerca da Fonética no ensino LE
Nossa revisão bibliográfica acerca da fonética no ensino/aprendizagem de LE
concentrou-se na língua inglesa e na língua espanhola por serem estas as LEs mais
ensinadas nas escolas de ensino formais, tanto públicas como particulares.
Ao se examinar esse tema, observa-se que vários pesquisadores investigam como a
fonética está sendo utilizada e, se de fato, é utilizada no ensino de LE. Na sua
dissertação de mestrado, Silva (2004), declara que determinadas dificuldades
relacionadas à aprendizagem do inglês, por aprendizes brasileiros, podem causar
problemas para o desenvolvimento das habilidades de comunicação desse principiante.
São exemplos dessas dificuldades: a diferença de segmentos entre a língua materna e a
língua alvo, a não correspondência da ortografia com a produção oral e a duração das
vogais do inglês (SILVA, 2004, pag. 9).
Esses fatores revelam a necessidade do aprendiz em fazer associações desse novo
idioma com a sua língua mãe, por ser ela a sua primeira base linguística, a qual poderá
servir de parâmetro para a distinção ou a transferência entre a primeira e segunda
línguas. Servir-se de hábitos próprios da sua língua materna é uma das dificuldades na
comunicação na LE, isso porque atingir um domínio em que o falante sinta-se confiante
para poder se comunicar, requer um grande número de hábitos articulatórios e
prosódicos. A aprendizagem fonética pode amenizar estas dificuldades ao conscientizar
o aluno das possíveis diferenças entre a L1 e a L2:
atividades que envolvam o aumento da conscientização dos aprendizes
sensibilizando-os quanto às diferenças do sistema sonoro da L1 e da
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L2 1 e, também, quanto ao sistema lingüístico da L2, considerando a
sua própria interlíngua, devem ser mais benéficos para o aprendiz do
que a correção de erros. (JONES, 2002, p. 181 apud SILVA, 2004, p.
34 e 35).
Outra dificuldade apontada no aprendizado de uma língua, tanto estrangeira como
materna, é a diferença entre a fala e a escrita, pois uma palavra pode ser escrita de uma
forma e proferida de outra maneira, como, por exemplo, as palavras twelfth [twɛlfθ] e
theater [θiətər] da língua inglesa. Deste modo, Santos e Schoenherr (2011) nos dizem:
A Língua Inglesa é um idioma que não corresponde à escrita, ou seja,
escrevemos de uma forma e pronunciamos de outra completamente
diferente. Isto quer dizer que uma letra não corresponde ao mesmo
fonema, ou seja, não tem sempre a mesma pronúncia. (SANTOS e
SCHOENHERR, 2011, p. 5).
Para Souza (2009, p. 37), estudar a fonética de uma língua seria importante, pois, na
maioria das vezes, a palavra é vista como ela é escrita e não na sua pronúncia. Para esta
autora, ao se estudar a fonética, o aluno teria consciência da diferença entre a escrita e a
pronúncia da língua.
Uma terceira questão elencada na categorização das dificuldades de se aprender o
inglês como LE seria a duração das vogais nesse idioma. Essa é outra importante
característica que o aprendiz de língua inglesa precisa saber. Palavras como it e eat
foneticamente possuem o mesmo som diferenciado apenas pela duração vocálica. O
som do /i/ é alongado na segunda palavra de forma que as duas se diferenciam
auditivamente. Sendo assim, os alunos que não conhecem essas diferenças entre os sons
encontram dificuldades ao pronunciá-las o que, consecutivamente, pode atrapalhar o
entendimento do seu interlocutor. Devemos considerar que, às vezes, pelo contexto, o
interlocutor consegue entender a mensagem, mesmo que a pronúncia esteja inadequada,
como é o caso das palavras que utilizamos como exemplos. Apesar de possuírem forma
fônica semelhante, os significados são distintos, cabendo ao interlocutor da mensagem
decifrar o sentido pelo contexto.
1
Os termos L1 e L2 referem-se a primeira e segunda língua de um falante. Em nosso trabalho, adotamos
a expressão Língua Estrangeira (LE) para descrevermos o aprendizado de uma segunda língua (L2) por
um aprendiz de LE.
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Silva (2004) expõe uma lista de sete itens que estão ligados à pronúncia da língua
inglesa e que devem ser focalizados pelos falantes não-nativos da língua que estão
aprendendo. Essa lista foi extraída de um estudo fonológico elaborado por Jenkins
(2000, p. 132) e revela que para se atingir um nível inteligível de comunicação é
necessário o conhecimento de tais parâmetros:
[...] a duração das vogais, fusão de consoantes, realização fonética,
simplificação de encontro consonantal, acentuação de formas não
acentuadas, grupos tonais e acentuação contrastiva. Como objeto de
estudo deste projeto foi escolhida a qualidade da produção das vogais
na língua-alvo, ou seja, a distinção entre as vogais longas (e também
tensas) e vogais breves (e também frouxas). (JENKINS, 2000, p. 132
apud SILVA, 2004).
Para investigar a relevância da instrução fonética no aprendizado de uma LE, Silva
(2004) realizou uma pesquisa experimental com 16 informantes de duas escolas de
língua. Desses 16, oito eram de escolas distintas, os quais foram divididos em dois
grupos com quatro informantes. Um dos grupos denominado grupo controle, possuía
alunos em nível avançado (fluente) e o outro intitulado grupo teste, continha aprendizes
em nível iniciante (não fluente) em língua inglesa. O experimento procedeu aplicandose apenas ao grupo-teste informações quanto aos procedimentos fonéticos e fonológicos
da LE e da língua mãe, com intuito de conscientizar os informantes quanto aos
parâmetros de cada língua. O grupo-controle, os quais eram fluentes na LE que estavam
estudando, receberam instruções que seguiram a abordagem tradicional (estrutura
gramática, memorização de exercício e vocabulário) encontradas nas aulas de língua.
Após sete dias de cada aula instrução, os informantes eram gravados para a posterior
análise do experimento.
Após o término da coleta de áudio, elas foram analisadas por três pessoas que
ouviram as gravações e as julgaram corretas ou incorretas. Salienta-se que os dados para
a pesquisa privilegiaram a primeira e a última gravação de cada informante, devido ao
interesse pelo estado inicial e final do desenvolvimento atingido por cada um dos
sujeitos componentes do teste.
Ao final das análises, a pesquisadora pode concluir que os informantes que
receberam instruções fonéticas durantes as aulas tiveram desempenho melhor na
aquisição da pronúncia da LE, além de apresentarem maior distanciamento da língua
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mãe, no caso o português, e na produção da língua alvo do aprendiz, a língua inglesa.
Segunda a autora, seu trabalho teve como substrato teórico os trabalhos de alguns
pesquisadores, como Kikuchi (2001 apud Silva,2004), e na etapa das análises dos dados
coletados, utilizou-se da Teoria da Análise Acústica da Fala como uma maneira de
entender e analisar a fala, atentando à relação entre os aspectos acústicos e
articulatórios.
Para a o entendimento do sistema sonoro das línguas investigadas nesse trabalho, a
pesquisadora utilizou também a Teoria das Vogais Cardeais de Jones como um
parâmetro articulatório do sistema vocálico (SILVA, 2004, p. 84). A pesquisa revelou
que, por meio de aulas de instruções sobre os procedimentos fonéticos e fonológicos, os
aprendizes do grupo teste conseguiram desenvolver a melhor compreensão da função
comunicativa em aspectos próprios do discurso, ajudando-os na autonomia do
aprendizado. Dessa forma, esse estudo exemplifica que o ensino de fonética e questões
fonológicas pode sim ser um apoio importante para se conseguir a competência
comunicativa, ou seja, melhorar a pronúncia na aquisição do inglês como LE.
Mas de que formas essas instruções fonéticas são levadas para os aprendizes?
Estudos realizados nessa área buscam investigar como o componente fonético está
sendo utilizado dentro do quadro de ensino e aprendizagem de línguas, averiguando se
os materiais didáticos destinados ao ensino de LE estariam introduzindo componentes
fonéticos em suas coleções e de que maneira isso estaria acontecendo.
Santos e Brawerman-Albini (2013) relatam em seu artigo o destaque da pronúncia
como um importante elemento na aprendizagem, quando focada principalmente na
competência comunicativa do sujeito que está aprendendo o inglês como LE. E, a partir
do elemento pronúncia, analisam a coleção de livros New English File (Elementary,
Pre- Intermediate, Intermediate e Upper- Intermediate) da editora Oxford, focalizando
esse componente e qual é o espaço destinado às atividades para desenvolver a pronúncia
do aprendiz dentro dessas coleções. O objetivo do trabalho de Santos e BrawermanAlbini foi expor o número de atividades que são dedicadas aos segmentos (unidades
simples chamadas de fonemas) e aos suprassegmentos (no nível dos suprassegmentos,
encontram-se traços que se estendem por mais de um segmento, como o acento, a
entonação e a duração das palavras). As autoras trabalharam também com a questão de
qual o tipo mais abordado de segmentos e suprassegmentos, como são essas atividades,
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e se elas “são contextualizadas dentro da lição que se apresentam” (SANTOS e
BRAWERMAN-ALBINI, 2013, p. 388).
Após a análise dos materiais, revelou-se que a série da editora Oxford é considerada
oportuna por apresentar enfoque na pronúncia em todas as lições com atividades que
destacam os segmentos e suprassegmentos contando ainda com o tópico Pronunciation
que destaca os fonemas que o aluno memoriza ao longo do estudo através das atividades
propostas. Outro fato importante a ser destacado nessa investigação são as atividades de
listening, que se preocupam em mostrar as diferenças que a língua inglesa sofre com as
variações de sotaque. As autoras evidenciam que é difícil encontrar materiais didáticos
com grande enfoque na pronúncia, e que a utilização, ou não, desse material cabe ao
professor. É ele quem poderá tirar, ou não, proveito do conteúdo disponível nessa série.
Em relação aos materiais didáticos, Silva (2004) faz uma crítica em relação àqueles
baseados na Abordagem Comunicativa de ensino que ainda é tratada de forma
superficial na maioria dos casos. A autora acentua que a falta de “comunicação entre
métodos, abordagens, material didático e prática de ensino” (SILVA, 2004, p.29) criam
um ponto de divergência entre instruir a pronúncia ou não e até que ponto ela se faz
eficaz.
Essa questão foi analisada por Taveira e Gualberto (2012), que acreditam que
trabalhar com esses fatores é vantajoso, pois, se bem trabalhados, podem ajudar tanto os
aprendizes quantos os professores no desenvolvimento das habilidades de aquisição de
pronúncia como um importante elemento catalisador de ferramentas de ensino que
tornam o aprendizado mais elucidado e consecutivamente conscientizado dos
mecanismos da língua estudada.
Rodrigues-Alves e Soto (2008) abordam a questão da análise contrastiva na
aprendizagem de Espanhol como LE, considerando que existe uma antevisão de
“falhas” no processo de aprendizagem pelo fato do aprendiz já demostrar conhecimento
na sua primeira língua o que faz com que ele transfira muitos dos aspectos dela para a
LE que ele está aprendendo. Os autores comentam sobre a semelhança existente entre o
Português e o Espanhol cuja proximidade de sons correspondentes pode causar
problemas no ensino da língua espanhola em contexto brasileiro. De fronte a esse
motivo, os autores citam Listerri (LISTERRI, 2003, p. 93 apud RODRIGUES-ALVES,
SOTO 2008 p. 2) que aponta três pilares para essa conscientização do ensino da
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pronúncia nesse contexto: o ensino da fonética, o ensino da pronúncia e a correção
fonética.
Para os autores, no ensino da fonética, há a necessidade de um detalhamento das
características articulatórias, acústicas e perceptivas dos elementos segmentais e
suprassegmentais da língua espanhola. Na instrução da pronúncia, os autores
complementam que se faz necessário que os professores de espanhol como LE
incorporassem-na ao plano curricular. Já para a correção fonética da pronúncia,
Rodrigues-Alves e Soto (2008), incentivam que essa correção aconteça, com cautela,
mas tendo o foco de fazer com que o aprendiz aprenda no momento certo a forma de se
articular e produzir os sons do espanhol.
Outro artigo muito rico em explicações é o texto desenvolvido por Braz, Sanches,
Camargo e Lima (2008), denominado “A fonética no processo de ensino aprendizagem
de Língua Espanhola”. Neste texto, os autores apresentam alguns aspectos da fonética
articulatória e do aparelho fonador, descrevendo alguns dos sons encontrados na língua
espanhola e que não existem no português. Os autores ressaltam a importância do
conhecimento da transcrição fonética de ambas as línguas para a identificação das
diferenças e semelhanças.
A tabela do Alfabeto Fonético Internacional (IPA do inglês International Phonetic
Alphabet) 2 é importante para se compreender como se articulam e qual entonação
utilizar na pronúncia de uma LE. Segundo Hirakawa (2007), a Associação Fonética
Internacional defende o estudo da língua a partir da formação fonética a fim de
estabelecer um padrão de pronúncia em um enfoque no ensino do vocabulário através
de associações na LE em maior ocorrência do que na língua mãe (RICHARDS e
RODGERS, 1998 apud HIRAKAWA, 2007, p. 17).
Também Taveira e Gualberto (2012) consideram necessário que os alunos de
Inglês como língua estrangeira (LE) conheçam o IPA e que:
Apesar do trabalho em sala de aula para ensinar o IPA exigir
mais tempo que o habitual, estudando a fonética da LE, os
alunos podem ter autonomia para procurar não só o significado,
mas também a pronúncia de palavras em dicionários, uma vez
2
Disponível no endereço eletrônico: http://www.internationalphoneticassociation.org. Acesso em 24 fev.
2016.
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que estes geralmente trazem a transcrição fonética das palavras.
(TAVEIRA; GUALBERTO, 2012, p.3).
Os dicionários trazem consigo a transcrição das palavras segundo a fonética da
língua e com o conhecimento prévio da tabela do IPA, o aluno conquista maior
autonomia e fica mais fácil entender a transcrição nos dicionários. As mesmas autoras
complementam esse pensamento dizendo que o aluno não necessita dominar o alfabeto
fonético em termos de detalhes finos fonéticos, mas:
O que queremos dizer é que o IPA pode e deve ser usado como
ferramenta de aprendizagem para um aluno de Inglês como LE,
não somente para ajudar no aperfeiçoamento da pronúncia, mas
também para desenvolver uma autonomia no aluno em relação a
essa habilidade. (TAVEIRA; GUALBERTO, 2012, p. 4).
Nas seções anteriores, vimos que a fonética pode auxiliar o ensino/aprendizagem de
LE e que seu uso tem sido alvo de análise em inúmeros trabalhos. Para investigar e
colaborar com essas pesquisas, realizou-se uma investigação com professores de escolas
públicas de Irati e Prudentópolis que ministram aulas de Inglês e Espanhol.
Apresentamos, na sequência, essa pesquisa que teve como intuito checarmos se esses
professores possuem conhecimentos fonéticos para auxiliar seus alunos durante as suas
aulas e também observarmos a questão da utilização dos métodos e abordagens para o
ensino da LE.
3. Metodologia de pesquisa e análise dos dados coletados
Com o propósito de analisar alguns elementos do ensino de uma LE nas cidades
paranaenses de Irati e Prudentópolis, propusemos um questionário, disponível no
ANEXO1 ao final deste artigo, a um grupo de onze professores de LE que ministram
aulas em escolas públicas dessas cidades, tanto no ensino fundamental como no ensino
médio. Esse questionário apresentava perguntas relacionadas às impressões que os
informantes expõem sobre o ensino de LE, o que é considerado por eles como
importante no ensino de línguas e quais as maiores dificuldades que os alunos
demonstram no aprendizado da LE em questão. Encerrando o questionário, alocamos
três perguntas que exigem um conhecimento básico de fonética, para evitarmos a
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pergunta direta: Você usa fonética em suas aulas? Nessas indagações sobre a fonética
os professores tinham a possibilidade de escolha entre três alternativas para apontarem a
opção correta. O intuito desse procedimento era saber se os professores apresentam
conhecimentos elementares de fonética.
As perguntas que compõem esse questionário foram apresentadas aos professores
para serem respondidas no momento da sua entrega, tornando impossível a consulta a
algum tipo de apoio. Além disso, tinham como finalidade averiguar a LE ensinada, há
quanto tempo os informantes ensinam essa língua e se eles apresentam alguma
preferência por alguma abordagem ou método de ensino.
Em nosso questionário, colocamos uma pergunta referente ao som [ʧ] questionando
em qual palavra portuguesa ele é produzido: tapete, tudo ou tijolo. Na comunidade de
fala da região analisada, a resposta correta seria tijolo, pois é uma característica da fala
paranaense a não elevação do [e] postônico final, produzindo-se [ta'pete] e não [ta'peʧi],
com a africada, como mais produtivo em outras regiões brasileiras. Dois informantes
mascaram a opção tapete como tendo produção do som [ʧ], mas estes mesmos
informantes erraram as outras duas questões basilares de fonética.
Para a apresentação dos resultados, dividiremos esses informantes em dois grupos. O
Grupo 1 será constituído pelos informantes que acertaram as perguntas relacionadas a
fonética, nosso principal foco de estudo. Já no Grupo 2, detalharemos as nossas
percepções acerca dos professores informantes que não conseguiram acertar essas
perguntas.
Os principais resultados por nós observados foram, primeiramente, o número de
informantes que acertaram as perguntas relacionadas à fonética. Dos onze participantes
apenas quatro marcaram assertivamente todas essas perguntas (Grupo 1). Um número
de dois professores acertou dois dos elementos indicados, mas a grande maioria errou
todas as opções de alternativa (Grupo 2).
É interessante notar que, dos professores que compõem o primeiro grupo e tiveram
êxito em suas respostas, todos eles têm sua formação acadêmica mais recente, em média
7 anos. Esses mesmos professores revelaram, por meio do questionário, uma visão mais
atual da utilização das teorias para o ensino da LE, não dando preferência para uma ou
outra abordagem ou método, mas estabelecendo, de acordo com as necessidades dos
alunos, uma maneira para se ensinar a LE que atenda a demanda dentro das
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possibilidades ofertadas para o seu trabalho. Para ilustrar esse dado, um dos
informantes, referindo-se aos métodos utilizados em suas aulas, disse que: “Na maioria
das vezes busco alternar e encontrar meios que sejam mais pertinentes, dependendo do
assunto a ser trabalhado. Assim procuro adequar à minha realidade alguns métodos”.
Essa metodologia foi constante no Grupo 1. Os quatro professores apresentam uma
visão parecida e clara ao responder as primeiras perguntas do questionário referentes à
preferência por algum método ou abordagem, a sua avaliação quanto aos elementos de
maior importância no ensino de LE e também as principais dificuldades do aprendiz de
L2.
Nesses dois últimos elementos citados no parágrafo anterior, a importância e as
principais dificuldades no ensino de LE, nossos informantes consideram a oralidade e a
escrita como principais obstáculos no aprendizado da LE. Os professores buscam
estratégias para ajudar os alunos a se aprimorarem nesses dois quesitos, apesar da
dificuldade no desenvolvimento dessas habilidades linguísticas.
Analisando o Grupo 2, podemos ver que, nas perguntas descritivas, os professores
informantes não mostraram uma visão clara, muitas vezes não respondendo diretamente
às perguntas realizadas. Mas apesar disso, se destaca o componente pronúncia e escrita
como obstáculo, muitas vezes bloqueador, do processo de aquisição de LE.
Em especial, um questionário apresentou uma visão que complementa a informação
acima elenca e agrega um dado muito interessante: “A maior dificuldade é com relação
à expressão oral, muitas vezes por vergonha do aluno com os demais colegas, e pela
quantidade de alunos, é complicado para se trabalhar com tanta frequência a oralidade,
porém, tenho buscado estratégias que sejam adequadas para obter mais êxito durante as
aulas”.
Segundo uma parcela de nossos informantes, isso ocorre pelo medo de se expressar
em sala de aula, pois o erro é parte do processo de aprendizado, mas por brincadeiras
dos colegas o aluno, constrangido, muitas vezes bloqueia seu aprendizado, deixando de
interagir espontaneamente na da sala de aula ou quando é pedido a sua participação no
assunto em pauta.
Podemos tentar explicar a dificuldade desses professores em responder ao
questionário, em principal as perguntas de conhecimento básico da fonética, devido ao
tempo que atuam na rede de ensino de LE. A base média de idade ficou avaliada em 19
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anos trabalhando com o ensino de inglês e espanhol nessas regiões. Além disso, o
Grupo 2 tem foco nos métodos e abordagens desenvolvidos há mais tempo, ou seja,
mais antigos.
Explorando um pouco mais as respostas do questionário, dos onze professores que
aceitaram responder as perguntas, oito relataram indignação em suas respostas, ficando
evidente um desabafo dos profissionais em relação à educação, não só com a carga
horária destinada ao inglês e ao espanhol, mas também à falta de atenção e
comprometimento dos alunos em relação às aulas de LE, já que apresentam nível de
reprovação praticamente zero. Dentre as respostas destacamos as seguintes:
“Dificuldades: poucas! Falta de atenção e comprometimento: muito” (informante 1);
“Os alunos não tem interesse na aula” (informante 2); “A motivação dos alunos é uma
grande dificuldade, pois os alunos devem estar cientes de que a aprendizagem de língua
é um processo que exige paciência e dedicação” (informante 3). Essas respostas
selecionadas do questionário dizem respeito aos elementos considerados importantes
para o aprendizado de uma LE, como também se referem às maiores dificuldades
percebidas no aprendizado dos alunos, acrescidas pela falta de dedicação e
comprometimento dos alunos que estudam a LE dentro da rede pública de ensino, na
qual a disciplina de língua estrangeira é vista muitas vezes como apenas mais uma a ser
cumprida no currículo.
4. Considerações finais
Neste trabalho, realizamos uma revisão bibliográfica acerca do conhecimento
fonético na aprendizagem de uma língua estrangeira e também realizamos uma pesquisa
junto a professores da rede pública de ensino das cidades de Irati e Prudentópolis com o
intuito de sondar seus conhecimento fonéticos. Os dados coletados demonstram que os
professores formados mais recentemente possuem conhecimentos fonéticos básicos e
que os professores consideram o ensino da pronúncia como uma das dificuldades no
ensino/aprendizagem de uma LE.
As teorias fonéticas por si só não farão com que o aprendiz de LE torne-se um
falante exímio, mas elas, juntamente com outros métodos e estratégias de ensino, podem
servir como importante instrumento de aprendizagem para o desenvolvimento e
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aquisição de outra língua. Por meio dos estudos analisados, pudemos concluir que
existem diversas pesquisas relacionadas à utilização desse componente no ensino de
línguas e que estas apresentam ser, por meio dos resultados expostos, de grande valia
para a aquisição do idioma escolhido seja por instrumentalizar o professor com
conhecimentos para facilitar o aprendizado do aluno, seja por conscientizar o estudante
dos processos da aprendizagem.
Percebemos também que, mesmo com a existência de diversas fontes de pesquisa,
existem poucos materiais específicos que guiem o professor e o aluno nessa interface de
estudos e que o ensino da pronúncia por meio de teorias fonéticas para a aquisição e
aperfeiçoamento da pronúncia requer um trabalho específico. Considerando essa lacuna,
faz-se interessante à elaboração de um material específico para a conscientização da
pronúncia no ensino de LE por meio das teorias fonéticas que podem auxiliar o aprendiz
na produção e percepção da oralidade da língua que se está aprendendo.
Além dessa proposta de desenvolvimento de um material específico que aborde a
utilização da fonética para o ensino de LE, existe também a possibilidade de se estudar
os livros didáticos destinados às escolas públicas como uma fonte de pesquisa a fim de
averiguar a existência, ou não, de exemplares que contemplem a fonética dentro do
panorama de ensino de LE e, se essa existir, de que forma ela é realizada. Os trabalhos
de Silva (2004) e de Santos e Brawerman-Albini (2013), expostos nesse trabalho,
apresentam fontes que trazem estratégias para se trabalhar a pronúncia dos aprendizes
por meio da fonética, mas dentro de cursos particulares de LE, ou seja, esses materiais
existem, mas são destinados às instituições privadas de ensino de LE. Dessa forma, uma
seara a ser observada é a existência de material específico para as escolas públicas que
contemple a utilização da fonética no ensino de LE.
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ANEXO 1
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO OESTEUNICENTRO
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE IRATI
Pesquisa para trabalho de conclusão de curso/ Letras Inglês
Acadêmica: Lais Karina Buchener
LÍNGUA ESTRANGEIRA ENSINADA:
HÁ QUANTO TEMPO ENSINA LÍNGUA ESTRANGEIRA?
VOCÊ TEM PREFERENCIA POR ALGUMA ABORDAGEM OU MÉTODO DE
ENSINO DE LÍNGUA, POR QUÊ?
1) O que você considera importante no aprendizado de uma língua estrangeira?
2) Quais as maiores dificuldades que você percebe no aprendizado de seus alunos?
3) Assinale a resposta correta:
O sinal [:] significa:
( ) vogal acentuada ( ) vogal nasal ( ) vogal prolongada
O som [tʃ] geralmente está presente em qual palavra da língua portuguesa:
( ) tapete ( ) tudo ( ) tijolo
Qual som abaixo não pertence ao inventário sonoro da língua portuguesa:
( )ɔ ( )æ ( )ɛ
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