estudos de caso

PUC-CAMPINAS
Programa Permanente de Capacitação Pedagógica – Outubro/2006
Oficina – TCC: Modalidade Estudo de Caso – Texto de apoio
ESTUDOS DE CASO E TRANSDISCIPLINARIDADE:
DESAFIOS DA COMPLEXIDADE
Profa. Dra. Elisabete M. M. de
Pádua1
Resumo
O texto busca trazer elementos para uma reflexão sobre o Estudo de Caso, no que
se refere à produção de conhecimento e à prática profissional; mantendo o foco no
modo de produção do conhecimento, caracteriza o Estudo de Caso nas perspectivas
disciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar. Mostra que, neste momento histórico de
transição nos paradigmas da Ciência, enfrentamos o desafio de re-contextualizar
conceitos, procedimentos e técnicas para o Estudo de Caso, no sentido tanto de
uma maior integração entre disciplinas e áreas do saber, quanto de um maior
comprometimento ético entre os participantes de um estudo desta natureza.
Apresenta elementos metodológicos para o desenvolvimento dos Estudos de Caso.
Conclui que a visão transdisciplinar é a que, hoje, pode ampliar o potencial dos
Estudos de Caso para contribuir com práticas profissionais inovadoras e a produção
de conhecimento a partir dos princípios do paradigma da complexidade.
Palavras-chave:
Estudo
de
Caso,
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade.
Metodologia,
disciplinaridade,
O objetivo do Método, aqui, é ajudar a pensar por si
mesmo, para responder ao desafio da complexidade dos
problemas”
(Edgar Morin, Método 3, 39)
Considerações Iniciais
Os estudos de caso tem, há longo tempo, se constituído como um desafio, no
âmbito das pesquisas qualitativas, em função de suas possibilidades de
explicação/compreensão da intervenção em diferentes contextos - pedagógicos,
sociais, clínicos, terapêuticos - ao mesmo tempo em que possibilitam a produção do
conhecimento “em ação “.
Esta dupla possibilidade tem sido abordada mais recentemente no campo da
Ciência, e tem se constituído também em desafio permanente no campo da
1
Doutora em Filosofia e História da Educação, assessora pedagógica da Pró-reitoria de Graduação
da PUC-Campinas.
2
pesquisa, uma vez que, historicamente, produção de conhecimento e práticas
profissionais traçaram caminhos separados. No entanto, compartilhamos a idéia de
Samaja, quando afirma que
“nada impede que os resultados de uma prática profissional particular
se incorporem à base observacional de uma investigação científica, ou
que as idéias produzidas durante a execução das ações se
transformem em fontes de inspiração para novas propostas teóricas.
Nada impede, tampouco, que um projeto de intervenção profissional se
proponha tanto modificar uma realidade quando produzir um resultado
conceitual no marco dos cânones da Ciência.” 2
Nesta perspectiva, os estudos de caso, enquanto recurso metodológico,
podem possibilitar esta “dupla entrada” no processo de conhecimento da realidade
estudada: de um lado, na busca de compreender a evolução do caso estudado para
nele intervir, de outro, na intencionalidade de aprofundar conhecimentos para
contribuir com o avanço teórico em determinada área do saber.
No entanto, a própria compreensão dos estudos de caso como recurso
metodológico tem percorrido uma longa e diversificada trajetória, que acabou por
delimitar “modelos para o uso da técnica”, a partir de enfoques teóricos distintos, que
por sua vez, tem seus fundamentos em concepções também distintas de Ciência e
Método.
Assim , é possível analisar o estudo de caso a partir dos pontos de vista
disciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar, e das características que cada um
assume, segundo a concepção de método e de ciência que os orienta.
Tendo em outros textos 3 abordado o estudo de caso enfocando mais suas
vertentes metodológica e pedagógica, buscamos agora tratar de algumas questões
epistemológicas4, que podem trazer elementos conceituais para ampliarmos a
compreensão do estudo de caso como um recurso importante para intervenção na
realidade e para se produzir conhecimento, em todos os campos do saber.
As abordagens disciplinar e interdisciplinar nos estudos de caso
Quando se fala na possibilidade de produzir conhecimento, uma primeira idéia
que nos vem à mente é que estamos entrando no campo da Ciência, por si só um
“campo minado”, em função dos grandes debates em torno dos pressupostos, dos
métodos e das técnicas próprias a esta atividade, que busca, acima de tudo,
compreender o homem, seu habitat, sua cultura e que tem, ao longo se sua história
como “locus” de produção de conhecimento, construído não uma, mas diversas
formas de desenvolver esta atividade. Daí o debate, os enfrentamentos, as
discussões para se chegar a um razoável consenso sobre a “melhor” ou a mais
“verdadeira” forma de se apreender e compreender a realidade.
2
Juan Samaja, apud M. M. Bottinelli, 134
E. M. M. de PÁDUA e P. M. POZZEBON. O Estudo de Caso: aspectos pedagógicos e
metodológicos.
4 A epistemologia dedica-se a estudar as condições e métodos de produção do conhecimento, bem
como as relações possíveis de se estabelecer entre o sujeito que se dispõe a conhecer e o objeto a
ser conhecido. Este estudo pode se dar no âmbito da Teoria do Conhecimento, da Filosofia da
Ciência, da Lógica ou da Linguística.
3
3
No entanto, podemos constatar que, historicamente, uma destas formas
legitimou-se e constituiu-se no paradigma5 dominante, ou seja, a Ciência Moderna,
nos últimos 4 séculos, foi estabelecendo seus critérios de verdade, bem como os
procedimentos e técnicas considerados “corretos” para se ler e estabelecer um
discurso verdadeiro sobre os mais diferentes e abrangentes aspectos do real. Este
discurso foi sendo legitimado tanto pela lógica formal, pela experimentação e pelo
esforço de tradução de suas conclusões para uma linguagem matemática, quanto
pelo “isolamento do sujeito” com relação a seu objeto de estudo, a fim de se garantir
objetividade e neutralidade na busca do conhecimento.
Nesta ótica, a experimentação ganhou terreno no campo científico, pela
possibilidade metodológica de se dividir o real em quantas partes fosse necessário,
fragmentado-o em áreas, disciplinas, casos/experimentos, para que pudesse ser
estudado em profundidade.; por sua vez, cada caso/experimento foi possibilitando
comparar resultados, estabelecer tendências, de tal maneira que “n”
casos/experimentos com resultados comprovadamente idênticos, possibilitou a
construção das teorias, leis científicas e doutrinas, que regiam determinados
fenômenos.
Desta forma, princípios e regras foram sendo estabelecidos para se garantir
que esta “tradução”, representação, do real fosse a mais exata possível, no sentido
de se legitimar as teorias científicas originadas dos procedimentos experimentais;
critérios de validade, fidedignidade, previsibilidade e generalização acabaram por se
constituir nos parâmetros que definiam a cientificidade (ou não) de determinado
discurso sobre a realidade. Ao mesmo tempo, legitimaram-se as técnicas
operacionais, sob o rótulo de método científico.
Nesta perspectiva, foi necessário destacar desta realidade o caso a ser
estudado, vinculá-lo a uma área do saber ou à disciplina(s)6 desta área, formular
sobre ele uma hipótese, a partir de um esquema teórico previamente estabelecido,
selecionar um conjunto de procedimentos/técnicas que pudessem garantir a
mensuração e verificação experimental da hipótese, identificar suas causas, para se
chegar a uma explicação objetiva, neutra, sobre o caso estudado.
Neste sentido, os estudos de caso, retirados de seu contexto, submetidos a
uma “grade” de observação controlada, parametrizável e previsível, foram gerando
instrumentos operativos, os chamados protocolos de pesquisa, que se voltaram
quase
que
exclusivamente
à
análise
das
variáveis
verificáveis/quantificáveis/formalizáveis
do caso, naquela área/disciplina de
conhecimento.
Assim, constata-se o surgimento de um “clima de isolamento” entre as áreas
de conhecimento e até entre as disciplinas de uma mesma área, ainda que o caso
estudado fosse o mesmo; a visão a-histórica e a-espacial, portanto,
descontextualizada, do caso, aprofundou a fragmentação dos saberes, à medida
que reforçou a especialização do conhecimento numa perspectiva disciplinar, linear
e unidimensional.
Sem dúvida, a ciência é uma atividade de investigação e pesquisa, é,
portanto, uma atividade cognitiva do sujeito que busca compreender dada realidade.
No entanto, à medida que a visão clássica de Ciência separou fato e valor, para
Paradigma: utilizamos o termo para designar, alargando o conceito de T. Kuhn, “grandes períodos
históricos em que predominaram formas específicas de explicação da realidade, as quais, em graus
diferenciados, orientaram a prática dos homens, suas relações com o trabalho, a cultura, a
organização social”. Ver E. M. M. de PÄDUA, Metodologia da Pesquisa, 16.
6 Entendemos aqui que a disciplina constitui-se de um corpo de procedimentos metodológicos e
conteúdos específicos, que determinam o recorte que se faz da realidade estudada.
5
4
que se pudesse conhecer com objetividade os fatos, buscou também isolar/separar
do objeto o sujeito que desenvolve a atividade de conhecê-lo, independentemente
da natureza ou diversidade deste objeto.. É como se o sujeito não devesse ter um
comprometimento ético ou responsabilidade sobre o que vai conhecer, a fim de que
sua práxis como pesquisador possa se tornar neutra, desinteressada e, sobretudo,
afastada das questões políticas e das esferas de poder existentes nos múltiplos
contextos da sociedade.
O comprometimento ético, nesta perspectiva,
está limitado,
predominantemente, aos procedimentos (protocolos) que garantem a cientificidade
do conhecimento produzido a partir do estudo do caso.
Representando esquematicamente esta perspetiva, podemos observar que
um mesmo caso pode ser objeto de estudo de diferentes áreas do conhecimento ou
de disciplinas de uma mesma área, que se encontram separadas e sem
comunicação entre si, cada uma produzindo um conhecimento sobre o caso, ou
seja, uma espécie de “saber para si”, um saber disciplinar, especializado e que, no
entanto, atende aos critérios de validade e fidedignidade a que uma abordagem
desta natureza se propõe, e que, por isso mesmo, tem sido considerado científico,
tanto no campo das Ciências Físicas e Biológicas, quanto no campo das Ciências
Humanas e Sociais.
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Os desafios que se colocam nesta perspectiva são referentes ao esforço para
se manter a análise do caso dentro dos parâmetros pré-estabelecidos, isolando-o do
contexto mais amplo7 ; assim, foi possível classificar uma série de casos estudados
como típicos, atípicos ou extremos, quando comparados a um padrão previamente
estabelecido que lhe serve de referência teórica, ou a um protocolo, também
previamente estabelecido, que lhe serve de referência para atuação profissional ou
intervenção clínica.
Pode-se verificar que há ênfase na análise quantitativa dos dados e que as
formas de registro dos dados relevantes do caso são bastante hierarquizadas,
lineares, rígidas, do tipo checklist, protocolos de laboratório, gabaritos, instrumentos
de medição, formulários e/ou prontuários previamente construídos a serem
preenchidos, delimitando-se a priori o que seria relevante observar no caso.
Diante de um conjunto de questionamentos a que esta forma de produzir
conhecimento não tinha condições de responder, muitos teóricos buscaram
procedimentos alternativos para a investigação da realidade.
É no interior da própria comunidade científica que se evidencia a necessidade
de maior interlocução/diálogo entre as áreas de conhecimento, a fim de que a troca
de saberes especializados e/ou disciplinares contribuísse para se chegar a uma
nova forma de produzir conhecimento, que ampliasse a compreensão do objeto de
estudo.
Assim, a interdisciplinaridade se colocou como uma das alternativas para
superação das dificuldades metodológicas advindas da visão disciplinar; surgiram
então abordagens que já consideravam nos estudos de caso alguns elementos de
contexto (meio-ambiente, instituições, comunidades) que certamente estariam
interferindo/influenciando no caso estudado.
Ao se considerar elementos do contexto mais amplo, ficou evidente a
necessidade de diálogo entre os saberes que poderiam trazer novas explicações
para a compreensão e resolução do caso; no entanto, mesmo tendo iniciado a
geração de um “clima de troca” entre disciplinas e/ou áreas de conhecimento, a
nosso ver, isso se deu com um cuidado exagerado, para que os saberes não se
“dissolvessem” ou se “misturassem” e perdessem suas “identidades”.
Entendemos que a questão aqui não é que cada área/disciplina perca sua
competência, mas que possa ampliá-la e articulá-la a outras competências, no
sentido de compreender os múltiplos aspectos que envolvem o entendimento do
caso estudado.
Procurou-se a interdisciplinaridade, mas manteve-se ainda a idéia de que
“cada um faz sua parte”, apesar das passagens construídas no momento de se
investigar e analisar o caso.
O esquema 2 ilustra esta abordagem e podemos observar que algumas
áreas de saber são mais permeáveis ao contexto que outras, de forma que a
interdisciplinaridade é ainda hoje tímida e difícil e nem sempre as “passagens”
abertas permanecem por longo tempo, como observa, com uma certa ironia, Edgar
Morin:
“Ë por isso que se diz cada vez mais: façamos interdisciplinaridade.
Mas a interdisciplinaridade controla tanto as disciplinas como a ONU
controla as Nações. Cada disciplina pretende, primeiro, fazer
Edgar MORIN, em Ciência com Consciência, trata deste “princípio do isolamento”, ou seja,
“separação do objeto em relação ao seu ambiente”, ver pg. 331 e seguintes.
7
6
reconhecer sua soberania territorial, e, à custa de algumas magras
trocas, as fronteiras confirmam-se em vez de se desmoronar” 8
Assim, pode-se observar que na prática,
muitas vezes, os mesmos
pesquisadores, diante de um novo estudo de caso, não voltam a dialogar nem a
abrir novas passagens entre os saberes, ou seja, a inclusão de elementos do
contexto externo ao caso estudado pode ter caráter esporádico, uma vez que a
interdisciplinaridade requer novas formas de se organizar e articular os
conhecimentos e estas dependem, por sua vez, de uma nova postura (forma de
pensamento) dos sujeitos envolvidos com a construção do conhecimento, nem
sempre possível de se estabelecer de forma duradoura.
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Esquema 2
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Edgar MORIN, Ciência com Consciência, 135.
7
O desafio aqui parece ser o de incluir alguns elementos do contexto, sem
contudo ultrapassar ou “desrespeitar” os cânones do paradigma da ciência clássica.
Para alguns autores9 a interdisciplinaridade se inscreve no mesmo paradigma da
Ciência clássica, apesar de seus esforços de integração entre as áreas/disciplinas.
Neste sentido, os estudos de caso desenvolvidos a partir desta visão, podem
incluir o contexto em graus muito diferenciados, ao mesmo tempo em que deixam de
lado saberes que seriam importantes para se ampliar o conhecimento sobre o caso.
No que se refere às técnicas, para se considerar elementos de contexto, há
que se buscar formas de registro dos dados não necessariamente experimentais,
mais flexíveis, mas que a Ciência considere legítimas, científicas: relatos, fotos,
depoimentos, vídeos, diários, que possam ser “chamados a comprovar” o que se
afirma como conhecimento do caso .
Apesar dos limites apresentados, com a interdisciplinaridade começam a
surgir novas formas de se organizar a investigação da realidade, com iniciativas
importantes para se inscrever a produção de conhecimento no contexto históricosocial, em especial no campo das Ciências Humanas e Sociais.
Assim, nota-se, a partir dos anos 1960, um deslocamento do Estudo de Caso,
como recurso metodológico, do campo das ciências experimentais para o campo das
ciências sociais, justamente pela sua capacidade explicativa de um conjunto de
fenômenos amplos e complexos, em seu contexto social real; daí, muitos autores, a
partir deste período, considerarem o Estudo de Caso como um recurso da pesquisa
de campo, da pesquisa qualitativa.
Além disso, se organizam novos procedimentos e técnicas para o registro
dos elementos que compõem o caso estudado, e principalmente, iniciativas para o
desenvolvimento de pesquisas conjuntas e atuações multiprofissionais, que
começam a revelar um maior comprometimento ético com resultados e ações
advindas do estudo de caso.
A abordagem transdisciplinar nos Estudos de Caso
A abordagem transdisciplinar já se insere no paradigma da Complexidade.
Este paradigma, elaborado “nos interstícios entre as disciplinas” como diz Edgar
Morin, tem origem no próprio interior da Ciência, quando teorias nos Campos da
Física ( Einstein, Bohr), da Matemática (Wiener, Von Neumann), da Filosofia (Kuhn,
Lakatos, Feyerabend), entre outras, foram constatando os limites da Ciência
Moderna para produzir um conhecimento científico inquestionável, absolutamente
verdadeiro, que obedecesse estritamente aos princípios da lógica formal.
Assim, a transdisciplinaridade busca levar em conta, ao mesmo tempo, os
conhecimentos entre as disciplinas, através das disciplinas e além das disciplinas,
visando superar a fragmentação dos saberes, isto é, visando uma unidade do
conhecimento.
Como paradigma emergente, a Complexidade traz novos elementos a se
considerar na esfera da produção de conhecimento e compreendemos este novo
paradigma
“não como moda passageira, mas como necessidade de se superar o
reducionismo das ciências puras e duras que pretendem dominar seu
objeto e generalizar suas conclusões” 10
9
Ver Basarab NICOLESCU. Rumo a uma educação transdisciplinar.
André MORIN. Pesquisa-ação integral e sistêmica, 30
10
8
No entanto, a Complexidade requer uma outra forma de pensamento para
articular e organizar os conhecimentos. Como afirma Edgar Morin
“O conhecimento só pode ser pertinente se ele situar seu objeto no
contexto e, se possível, no sistema global do qual faz parte, se ele cria
uma forma incessante que separa e reúne, analisa e sintetiza, abstrai e
reinsere no concreto. ” 11
No entanto, esta reinserção no concreto não busca, no paradigma da
Complexidade, reduzir o conhecimento a leis gerais ou a um princípio unitário de
todos os conhecimentos, como o fazia a Ciência clássica.
O paradigma emergente busca criar possibilidades de comunicação/interação
entre as ciências, ou seja
“a ciência transdisciplinar é a que poderá desenvolver-se a partir
dessas comunicações, dado que o antropossocial remete ao biológico,
que remete ao físico, que remete ao antropossocial”.12
Nesta perspectiva, há que se incorporar em toda tentativa de compreender a
realidade, o risco da incerteza, ou melhor, nesta perspectiva, a incerteza faz parte de
todo o processo de dialogar com o mundo, ele próprio um universo composto de
ordem/desordem 13, que faz com que seja praticamente impossível se chegar a um
conhecimento absolutamente verdadeiro, como era o objetivo maior da Ciência
clássica.
A complexidade do universo, suas formações, evoluções, transformações,
tem mostrado a impossibilidade de uma “fórmula única” para se compreender a
realidade, bem como a impossiblidade do sujeito lidar de forma neutra com as
contradições, incertezas, múltiplos níveis que se apresentam no momento de se
conhecer a realidade, na qual o próprio sujeito está incluso, faz parte dela.
Portanto, reconhecendo a impossibilidade da neutralidade do sujeito frente à
busca do conhecimento, esta visão indica novas possibilidades para os estudos de
caso, uma vez que o contexto mais amplo passa a ser considerado como parte
do caso e o conhecimento que se constrói a partir de sua análise inclui a
multiplicidade dos fatos e das áreas de conhecimento, mas também os valores, os
significados de sua evolução, de seu processo, assim como a visão de mundo
daquele que se propõe conhecê-lo ou seja
“a realidade do objeto de pesquisa percebida em seu contexto supõe a
possibilidade deixada às múltiplas variáveis de emergir, e ao
pesquisador de observar a complexidade das interações entre os
diferentes componentes “. 14
11
Edgar MORIN, Inteligência da Complexidade, 91.
Edgar MORIN, Ciência com Consciência, 139.
13 “Nosso universo físico, biológico, antropossocial, o das nossas existências e dos nossos
entendimentos é uma mistura/combinação de ordem (leis, regularidades, constâncias, estruturas,
probabilidades) e de desordens (acasos, agitações, encontros aleatórios, colisões, dispersões). Este
universo aparentemente incoerente, contudo, é o único em que se pode conceber o devir e a
inovação. Não se pode entender como surgiria o novo, a mudança, num universo totalmente
determinista; não se pode entender como se poderiam estabelecer as organizações e as estruturas
num universo totalmente aleatório”. Edgar MORIN, Para Sair do Século XX, 156.
14 Ändré MORIN,op. cit., 93
12
9
Quando se admite que o próprio caso faz parte do contexto e é “permeável”
às múltiplas variáveis que podem interferir tanto no seu desenvolvimento quanto no
seu estudo, não há como estabelecer tipologias rígidas para classificá-lo, nos
moldes da abordagem disciplinar; alguns autores15 tem buscado estabelecer esta
tipologia, já utilizando nomenclaturas que evidenciam claramente que o contexto
mais amplo está sendo considerado, por exemplo: estudos de caso históricoorganizacionais, estudos de caso observacionais, estudo de caso microetnográfico,
entre outras.
Dada a amplitude e flexibilidade da abordagem transdisciplinar, isso não seria
necessário, sob o risco de se “aprisionar” o real na tentativa de “enquadrá-lo” numa
classificação; a organização de quadros de referência matriciais, no nosso
entendimento, permite o cruzamento de variáveis, tanto horizontal quanto
verticalmente, possibilitando apreender a rede de relações, contextos, significados
que permeiam o caso.
No esquema 3 buscamos ilustrar as inúmeras possibilidades do
estabelecimento de passagens, de comunicação e intercomunicação entre
contextos, áreas de conhecimento, disciplinas e o caso estudado.
Esquema 3
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CASO
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Diante destas inúmeras possibilidades de intercâmbio acreditamos que se
ampliam também os espaços de formação mútua16, criando-se verdadeiros
espaços pedagógicos no interior dos processos de produção do conhecimento,,
onde se entrelaçam construção do conhecimento, ética e comprometimento
profissional solidário.
Acreditamos que estes espaços ampliados de troca, permitem a construção
gradativa de novos olhares para a realidade, acrescidos dos olhares de outros
pesquisadores, que, possivelmente, terão outros pontos de vista, diferentes dos
nossos, ou seja,
“A complexidade exigirá, também, o aprofundamento do assunto por
meio de observações sobre situações reais e levando em conta várias
perspectivas de outras pesquisas do mesmo tipo e mesmo fora de
nossa situação, mas capazes de enriquecer nosso pensamento
reflexivo” 17.
Outro aspecto importante a ser levado em consideração é que os resultados
dos estudos de caso passam a ser únicos para cada situação: se já havia
dificuldades de generalização dos resultados na abordagem clássica, no paradigma
da Complexidade já se considera a não generalização e a imprevisibilidade como
parte do processo de conhecimento.
Isso não significa o abandono de critérios de validade que possam legitimar o
conhecimento produzido; admitindo-se a complexidade da realidade, vamos lidar
com múltiplos níveis de análise, que se entrecruzam e devem ser focalizados a partir
de diferentes recursos metodológicos; exigências de rigor, como credibilidade,
confirmabilidade e pertinência dos dados devem permanecer sem, no entanto, a
rigidez e inflexibilidade dos protocolos clássicos.
Assim, permanecem as exigências de rigor nos campos conceituais e teóricos
e nas relações que se estabelecem entre os fatos; as trocas e a avaliação contínua
dos processos de investigação desenvolvidos e de suas implicações para quaisquer
tipos de intervenção, vão possibilitando a retro-alimentação do processo, detectando
limites, revendo procedimentos e redirecionando as ações, quando necessário.
Admite-se a possibilidade de “correção da hipótese” a partir do contato com a
realidade, da percepção de novas proposições, da discussão de estratégias, no
sentido de realimentar o processo de conhecimento do caso estudado.
Nesta perspectiva, como o próprio caso é delimitado e construído no
processo, diferentes procedimentos vão sendo incorporados ao processo de
investigação, à medida que se mostram mais adequados para detectar as
informações que contribuam para a compreensão do caso e/ou intervenção
profissional.
Assim, a Observação (direta/indireta/participante,etc.), o Relatório de
atividades, a Análise documental e/ou estatística, as Entrevistas, o Grupo Focal, a
História Oral, as Histórias de Vida, o Diário de pesquisa, o Diário de Bordo, o Diário
de Itinerância, o Caderno de Campo, o Inventário de Fatos, as Atas de reuniões, os
15
ver Augusto N, S. TRIVINÕS. Introdução à Pesquisa em C. Sociais, 133-136.
Ver K. El ANDALOUSSI, Pesquisas-ações: ciências, desenvolvimento, democracia, em especial
Segunda Parte, 57-113.
17 André MORIN, op. cit., 28.
16
11
Estudos Multicasos, os Prontuários, os Depoimentos18, são “chamados a
contribuir” para o registro e a compreensão ampliada do caso e das complexas
condições históricas e sócio-culturais que podem fazer parte do contexto. Os
elementos utilizados para descrever o caso são frequentemente polissêmicos e
intersubjetivos, uma vez que os envolvidos com o processo possuem diferentes
conhecimentos, práticas, valores.
Esta diversidade é justamente o que possibilita a formação de processosredes, ou em rede, abertos, flexíveis, relacionais, entrecruzados, que caracterizam a
produção de conhecimento no novo paradigma e que, ao mesmo tempo, tem se
tornado um dos grandes desafios postos pela Complexidade.
A diversidade de procedimentos para coleta de dados ou para se chegar a
descrever o caso, mostra que o paradigma da Complexidade já propõe um sistema
aberto, onde o “clima de cooperação” (no sentido de operação mental em conjunto)
se torna necessário entre os investigadores ou profissionais de diferentes áreas e
disciplinas, que necessitam compartilhar, em relação de igualdade, a construção de
um conhecimento que ultrapassa as fronteiras entre estas áreas e disciplinas, um
conhecimento transdisciplinar, que seja capaz de contextualizar, de globalizar, mas
que seja ao mesmo tempo, capaz de reconhecer e distinguir o individual, o singular,
as diferenças, as contradições, as divergências, os conflitos.
Quanto à questão Ética, devemos observar que o comprometimento com os
procedimentos permanece, só que ampliado, permeando todos os processos, frente
à complexidade inerente aos contextos, que passam a integrar a investigação e
análise do caso; assim, tanto na perspectiva da produção de conhecimento, quanto
na da intervenção profissional, esse comprometimento se refere também à
intencionalidade de se contribuir para que mudanças ocorram no contexto e/ou no
próprio caso estudado.
Compreender que esta nova forma de produzir conhecimento exige uma
nova forma de pensar o mundo e uma nova ética também se configura como
outro grande desafio que o paradigma da Complexidade nos coloca.
No nosso entender, há aqui uma ruptura epistemológica com os paradigmas
da Ciência Moderna, uma vez que a implicação maior é no processo, com todas as
incertezas intrínsecas que pode ter, e não no procedimento previsível, mensurável,
exato, inquestionável.
No entanto, é importante observar que esta ruptura paradigmática não
significa que agora vamos eliminar todos os processos de produção de
conhecimento já construídos ou substituir um paradigma por outro, nem é essa a
perspectiva dos autores que tem investido na construção do paradigma da
Complexidade. Como afirma Edgar Morin, o pensamento complexo
“não é absolutamente um pensamento que elimina a certeza
pela incerteza, que elimina a separação pela inseparabilidade,
que elimina a lógica para permitir todas as transgressões. A
caminhada consiste, ao contrário, em fazer um ir e vir
incessante entre as certezas e as incertezas, entre o elementar
e o global, entre o separável e o inseparável. Do mesmo modo
ela utiliza a lógica clássica e os princípios da identidade, de não
contradição, de dedução, de indução, mas conhece seus
limites, e sabe que, em alguns casos, é preciso transgredí-los.
18
Não é nosso objetivo, neste texto, detalhar processos/técnicas de investigação utilizados nestes
procedimentos; citamos aqui os que são mais frequentemente utilizados e seu detalhamento pode ser
encontrado consultando-se a bibliografia de referência ao final do capítulo.
12
Não se trata, pois, de abandonar os princípios de ordem,
separabilidade e de lógica, mas de integrá-los numa
concepção mais rica” 19(grifos nossos)
O mesmo pode-se observar com relação à transdisciplinaridade, como alerta
Nicolescu: mesmo reconhecendo seu caráter distinto com relação à disciplinaridade
e interdisciplinaridade
“seria extremamente perigoso tomar a diferença em forma
absoluta, pois desse modo a transdisciplinaridade seria
esvaziada de todo o seu conteúdo. Sua eficácia, como
instrumento de ação, seria reduzida a nada”.(grifo nosso)
Desde o início dos anos 80, Edgar Morin vem propondo a necessidade de se
integrar e enraizar os conhecimentos físicos e biológicos na cultura, na sociedade,
na história, no sentido de se construir uma ciência transdisciplinar que articule e
organize conhecimentos e informações e não apenas os acumule.
Os estudos de caso, como um procedimento metodológico que nos possibilita
ampliar o conhecimento sobre a realidade, certamente podem contribuir para
enfrentarmos o desafio de construir uma visão poliscópica sobre o caso estudado,
ou seja, precisamos de comunicação e diálogo com olhares diferentes dos nossos,
“de modo geral, precisamos de uma visão poliocular” 20, como afirma este autor.
Elementos metodológicos e técnicas para o desenvolvimento do Estudo de
Caso
Frente às novas perspectivas metodológicas no campo do conhecimento, se
abrem possibilidades de escolha quanto à abordagem do caso, que, a nosso ver,
podem ser organizadas a partir da articulação de três dimensões: a da incidência,
a do foco e a da abrangência no estudo do caso.
Tradicionalmente, o estudo de caso se estruturou a partir de elementos
comuns a um conjunto de casos, a partir de possíveis padrões, de tal forma que
casos não conformes com o que se convencionou chamar de típicos, acabaram por
gerar uma classificação para casos atípicos e extremos, nomenclatura esta até hoje
utilizada nos meios acadêmicos; tendo como pressuposto a idéia de disfunção, ou
seja, de aspectos não conformes a um padrão de normalidade/funcionalidade, se
prende à dimensão da incidência/frequência, portanto a um aspecto quantitativo, que
pode vir a definir se um caso é típico ou não.
Esta classificação do caso pode ocorrer tanto pelo estudo da literatura
científica da área estudada, quanto pela pesquisa experimental, a partir de variáveis
que possam ser controladas.
Quanto ao foco, a abordagem pode ser disciplinar, interdisciplinar ou
transdisciplinar, a partir do recorte e do grau de complexidade que se admite para o
Estudo de Caso, conforme vimos na parte inicial deste texto.
A abrangência já se refere aos diferentes contextos em que um caso está
inserido e como estes contextos serão levados em consideração para se analisar e
compreender um caso, independentemente de ser típico, atípico ou extremo.
O que se considera aqui, admitindo-se que a abordagem transdisciplinar é a
que possibilita maior grau de compreensão do caso, é que a delimitação do caso já
19
20
Edgar MORIN, Inteligência da Complexidade, 212.
Idem, Para Sair do Século XX, 167.
13
considere a articulação destas dimensões, de modo a construir um conhecimento
ampliado do caso, que possa dar conta da sua complexidade, ainda que seja
necessário estabelecer os limites da unidade de análise, ou seja, o que é o caso e
como ele se constitui.
Neste sentido, qualquer que seja a unidade de análise – um indivíduo, um
grupo, uma família, uma escola, uma empresa, um hospital, uma estrutura
organizacional, um processo, entre outros exemplos possíveis, o caso, enquanto
objeto de estudo, deverá ser compreendido em contexto e não mais isolado do
contexto.
Assim, a compreensão do caso, levando em consideração que buscamos
explicações para fenômenos que ocorrem (ou ocorreram) durante um tempo e que já
temos a unidade de análise delimitada, poderá ser desencadeada a partir de
algumas questões orientadoras para elaboração do plano de estudo e de pesquisa a
ser desenvolvido:
-
que questões devem ser estudadas? (problematização)
que dados são relevantes?
que dados devem ser coletados?
que contextos devem ser considerados?
como serão analisados os resultados?
que “conclusões” se pode esperar do estudo do caso?
As discussões em torno destas questões são também orientadoras na
escolha das técnicas de pesquisa mais adequadas para a compreensão do caso;
nesta perspectiva, além dos recursos metodológicos anteriormente citados, hoje
podemos contar com uma série de fontes e registros consideradas cientificamente
válidas (desde que fidedignas) para a coleta de dados, como cartas, artigos da
mídia, desenhos, croquis, fotos, vídeos, filmes, folders, jornais, biografias, relatos de
experiências pessoais, portfólios, entre outros, que podem auxiliar na construção
dos diferentes contextos em que o caso se insere e por vezes, definir o próprio caso.
Desta forma, o roteiro a seguir pode ser uma referência geral para o
desenvolvimento dos Estudos de Caso, podendo ser completado com orientações
específicas de cada área de conhecimento ou de cada campo profissional que
vierem a trabalhar nesta perspectiva que propomos:
-
Introdução (objetivos do Estudo de Caso)
-
Contextualização do Caso (contexto (s), descrição e metodologia para coleta de
dados)
-
Interpretação do Caso (resultados obtidos, análises quantitativa e qualitativa,
recursos ilustrativos que auxiliem a compreensão do caso)
-
Considerações finais (credibilidade e pertinência dos dados obtidos,
possibilidades de generalização, indicadores para novas pesquisas, outros)
-
Anexos (os que forem pertinentes e necessários para a compreensão do caso)
Cabe registrar que, mesmo trabalhando sob a ótica da transdisciplinaridade, as
conclusões de um estudo de caso são rigorosamente válidas para o caso
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estudado; não se exclui totalmente a possibilidade de generalização dos
resultados, já que um conjunto de casos semelhantes poderá sugerir uma
generalização. No entanto, a questão que se coloca é quantos casos, ou quantas
semelhanças poderiam sugerir uma generalização, o que é extremamente difícil
de se estabelecer a priori.
O que podemos afirmar é que comparações aproximativas são possíveis e
certamente podem trazer contribuições para o avanço do conhecimento na área
estudada.
Considerações finais
“O pensamento complexo não se reduz nem à Ciência, nem à
Filosofia, mas permite sua comunicação, como se fosse uma
naveta que trabalha para unir os fios”.21
Como pudemos ver, os estudos de caso, no que se refere à produção de
conhecimento e à prática profissional, tem sido tratados sob diferentes aspectos,
conforme o olhar de cada paradigma que a Ciência foi historicamente construindo.
Hoje, vivemos um momento de transição paradigmática, uma vez que a
Ciência Moderna enfrenta os limites e questionamentos do seu Método de
compreensão da realidade e o paradigma da Complexidade ainda é emergente, está
em construção.
Desta forma, hoje convivem propostas disciplinares, interdisciplinares e
transdisciplinares quando nos referimos ao estudo de caso como recurso
metodológico; enfrentamos, assim, o desafio da re-contextualização e re-leitura dos
procedimentos e técnicas que nos ajudam a compreender a realidade e os casos
que dela destacamos como objeto de estudo.
Enfrentamos ainda o desafio de compreender que, independentemente de
nosso esforço pessoal de investigação, os procedimentos e técnicas tem limites,
alguns possibilitando, mais do que outros, tanto a relação e a integração do
conhecimento entre áreas do saber e disciplinas, quanto o comprometimento ético e
as relações intersubjetivas entre os participantes do processo.
Entretanto, na visão transdisciplinar se amplia, a nosso ver, o potencial dos
estudos de caso para contribuir com as práticas profissionais e a produção de
conhecimento, uma vez que propõe não só trabalhar com as incertezas e os limites
do conhecimento, mas sobretudo, construir estratégias de ação cooperativas e
flexíveis para abordagem do caso, estratégias estas que podem se modificar a partir
da realidade encontrada, das informações coletadas, dos intercâmbios entre os
saberes e do nosso comprometimento ético com a transformação da realidade
estudada.
21
Edgar MORIN, A inteligência da Complexidade, 213.
15
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