1. identificação da obra

PARECER AVALIAÇÃO DE LIVROS
DIDÁTICOS
PNLD- 2017
CATEGORIA: REPROVADA
Equipe: Língua Portuguesa
1. IDENTIFICAÇÃO DA OBRA
Código da Coleção
Códigos por ano
Composição
28040COL01
28040C0124
28040C0125
28040C0126
28040C0127
Tipo 1
Título
PORTUGUÊS: UMA LÍNGUA BRASILEIRA
Editora
EDITORA LEYA
Autoria
LÍGIA REGINA MÁXIMO CAVALARI MENNA
MARIA REGINA FIGUEIREDO HORTA
MARIA DAS GRAÇAS VIEIRA
Ano
Edição
6º
Número de
páginas
1ª
7º
2015
1ª
8º
2015
1ª
2015
9º 1ª
2015
6º
7º
8º
9º
336
239
280
280
Anos a que se destinam
Anos Finais do Ensino Fundamental
2. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ADOTADOS
Para cumprir a exigência de qualidade da educação, os livros didáticos inscritos
no PNLD são submetidos a um processo de avaliação pedagógica pautado por
critérios eliminatórios, comuns a todas as disciplinas curriculares, e específicos
de cada uma delas. Tais requisitos não podem ser infringidos para que uma obra
possa ser adquirida e distribuída pelo MEC. Os critérios eliminatórios comuns a
1
serem observados nas obras inscritas no PNLD 2017, submetidas à avaliação,
são os seguintes:
Critérios eliminatórios comuns
I. respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas ao
Ensino Fundamental;
II. observância de princípios éticos necessários à construção da cidadania
e ao convívio social republicano;
III. coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica
assumida pela coleção no que diz respeito à proposta didáticopedagógica explicitada e aos objetivos visados;
IV. correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos;
V. observância das características e finalidades específicas do Manual
do Professor e adequação da coleção à linha pedagógica nele
apresentada;
VI. adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos
didático-pedagógicos da coleção.
Além desses critérios eliminatórios comuns a todas as áreas do PNLD, foram
estabelecidos outros critérios eliminatórios específicos da área de LÍNGUA
PORTUGUESA, relacionados aos princípios que norteiam o ensino de Língua
Portuguesa, presente no Anexo 3 Edital de Convocação 02/2015 – CGPLI, Anos
Finais do Ensino Fundamental, 6º ao 9º anos:
I. Critérios relativos à natureza do material textual
O conjunto de textos que uma coleção oferece para o ensino-aprendizagem de
Língua Portuguesa deve justificar-se pela qualidade da experiência de leitura
que possa propiciar ao estudante, contribuindo para a sua formação como leitor
proficiente, inclusive como leitor literário. Uma coletânea deve, portanto:
a) estar isenta tanto de fragmentos sem unidade de sentido quanto de
pseudotextos, redigidos com propósitos exclusivamente didáticos;
b) ser representativa da heterogeneidade própria da cultura da escrita —
inclusive no que diz respeito à autoria, a registros, estilos e variedades
(sociais e regionais) linguísticas do Português —, de forma a permitir ao
estudante a percepção de semelhanças e diferenças entre tipos de textos
e gêneros diversos, pertencentes a esferas socialmente mais
significativas de uso da linguagem;
c) ser adequada — do ponto de vista da extensão, da temática e da
complexidade linguística — ao nível de escolarização em jogo;
d) incluir, de forma significativa e equilibrada, em relação aos demais, textos
da tradição literária de língua portuguesa (especialmente os da literatura
brasileira);
e) incentivar professores e estudantes a buscarem textos e informações fora
dos limites do próprio livro didático.
No trabalho com o texto, em qualquer de suas dimensões (leitura e
compreensão, produção de textos orais e escritos, construção de conhecimentos
2
linguísticos), é fundamental a diversidade de estratégias, assim como a
articulação entre os vários aspectos envolvidos, de forma a garantir a progressão
nos estudos. Além desses, em cada um dos componentes de Língua Portuguesa
outros critérios afiguram-se fundamentais para garantir à coleção um
desempenho ao menos satisfatório, em termos metodológicos.
II. Critérios relativos à leitura
As atividades de compreensão e interpretação do texto têm como objetivo final
a formação do leitor (inclusive a do leitor literário) e o desenvolvimento da
proficiência em leitura. Portanto, só podem constituir-se como tais na medida em
que:
a) encararem a leitura como uma situação de interlocução leitor/autor/texto
socialmente contextualizada;
b) respeitarem as convenções e os modos de ler próprios dos diferentes
gêneros, tanto literários quanto não literários;
c) desenvolverem estratégias e capacidades de leitura, tanto as
relacionadas aos gêneros propostos, quanto as inerentes ao nível de
proficiência que se pretende levar o estudante a atingir.
III. Critérios relativos à produção de textos escritos
As propostas de produção escrita devem visar à formação do produtor de texto
e, portanto, ao desenvolvimento da proficiência em escrita. Nesse sentido, não
podem deixar de:
a) considerar a escrita como uma prática socialmente situada, propondo ao
estudante, portanto, condições plausíveis de produção do texto;
b) abordar a escrita como processo, de forma a ensinar explicitamente os
procedimentos envolvidos no planejamento, na produção e na revisão e
reescrita dos textos;
c) explorar a produção de gêneros ao mesmo tempo diversos e pertinentes
para a consecução dos objetivos estabelecidos pelo nível de ensino
visado;
d) desenvolver as estratégias de produção escrita relacionadas tanto ao
gênero proposto quanto ao grau de proficiência que se pretende levar o
estudante a atingir.
IV. Critérios relativos ao trabalho com a oralidade
A linguagem oral, no que diz respeito a demandas de seu convívio social
imediato, é o instrumento por meio do qual se efetivam tanto a interação
professor-estudante quanto o processo de ensino-aprendizagem. Será com o
apoio dessa experiência prévia que o aprendiz não só desvendará o
funcionamento da língua escrita como estenderá o domínio da fala para novas
situações e contextos, inclusive no que diz respeito a situações escolares como
as exposições orais e os seminários. Assim, caberá à coleção de Português, no
que diz respeito a esse quesito:
a) recorrer à oralidade nas estratégias didáticas de abordagem da leitura e
da produção de textos;
b) valorizar e efetivamente trabalhar a variação e a heterogeneidade
linguísticas, situando nesse contexto sociolinguístico o ensino das normas
urbanas de prestígio;
3
c) propiciar o desenvolvimento das capacidades e formas discursivas
relacionadas aos usos da linguagem oral próprios das situações formais
e/ou públicas pertinentes ao nível de ensino em foco.
V. Critérios relativos ao trabalho com os conhecimentos linguísticos
O trabalho com os conhecimentos linguísticos objetiva levar o estudante a refletir
sobre aspectos da língua e da linguagem relevantes para o desenvolvimento
tanto da proficiência oral e escrita quanto da capacidade de analisar fatos de
língua e de linguagem. Por isso mesmo, seus conteúdos e atividades devem:
a) abordar os diferentes tipos de conhecimentos linguísticos em situações
de uso, articulando-os com a leitura, a produção de textos e o exercício
da linguagem oral;
b) considerar e respeitar as variedades regionais e sociais da língua,
promovendo o estudo das normas urbanas de prestígio nesse contexto
sociolinguístico;
c) estimular a reflexão e propiciar a construção dos conceitos abordados.
Manual do Professor
O Manual do Professor deve constituir-se como um instrumento capaz de
subsidiar adequadamente o uso da coleção pelo professor, tanto no trabalho de
sala de aula quanto na orientação para o estudo autônomo por parte do
estudante.
Não pode, portanto, ser meramente uma cópia do livro do estudante, com as
respostas preenchidas. Será, portanto, excluído o Manual do Professor que não:
a) explicitar com clareza e correção os pressupostos teóricos e
metodológicos a partir dos quais a proposta didático-pedagógica foi
elaborada;
b) descrever com precisão e funcionalidade a organização dos livros,
inclusive no que diz respeito aos objetivos a serem atingidos nas
atividades propostas e aos encaminhamentos necessários;
c) apresentar subsídios para a avaliação dos resultados de ensino, assim
como para a ampliação e adaptação das propostas que figuram no(s)
livro(s) do estudante;
d) propor formas de articulação entre as propostas e atividades do livro
didático e os demais materiais didáticos distribuídos por programas
oficiais;
e) fornecer subsídios para a atualização e formação do professor, tais como
bibliografias básicas, sugestões de leitura suplementar, sugestões de
integração com outras disciplinas ou de exploração de temas
transversais, dentre outros;
f) apresentar subsídios que contribuam com reflexões sobre o processo de
avaliação da aprendizagem de Língua Portuguesa de acordo com as
orientações descritas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos;
g) explicitar, de forma pertinente, as articulações entre o Manual do
Professor impresso e o Manual do Professor Multimídia, para as obras
Tipo 1.
4
Considerando-se tais critérios, a coleção 28040 revelou, conforme análise
detalhada a seguir, um desempenho insatisfatório.
3. DESCRIÇÃO DA OBRA
Na coleção analisada, os volumes do 6º e 7º anos estão organizados em quatro
unidades temáticas, sendo a primeira composta de três capítulos e as demais,
de apenas dois. Já os volumes do 8º e 9º anos se organizam em apenas duas
unidades, compostas de quatro capítulos cada uma, e mais um capítulo de
revisão. Apesar dessa variação, todos os volumes totalizam nove capítulos.
Enquanto as unidades são estruturadas por temas mais gerais, os capítulos são
organizados por gêneros textuais, cujas atividades convergem para a realização
de um Projeto Didático, apresentado ao final de cada unidade.
No volume do 6º ano, os capítulos da Unidade 1 (“Quem somos nós”) trabalham
os gêneros memórias literárias (capítulo 1), sinopse (capítulo 2) e entrevista
(capítulo 3). Nos três capítulos, as propostas de produção textual se orientam
pelo projeto “Exposição Quem Somos Nós”, que objetiva realizar uma exposição
de fotos, objetos e textos. A Unidade 2 (“Aventuras mil”) focaliza os gêneros
narrativa de aventuras (capítulo 4) e história em quadrinhos (capítulo 5). Nesses
dois capítulos, os textos elaborados pelos alunos visam ao projeto “Revistinha
Aventuras Mil”. A Unidade 3 (“Ouvi contar”) explora os gêneros conto popular
(capítulo 6) e mito (capítulo 7). A culminância dessa unidade visa ao projeto
“Roda de Leitura Ouvi Contar”. A Unidade 4 (“A gente e o ambiente”) focaliza
gêneros do tipo expositivo (artigo, resumo e verbetes de dicionário, no capítulo
8) e cartaz de propaganda (capítulo 9). As atividades culminam no projeto
“Campanha a Gente e o Ambiente”.
No volume do 7º ano, a Unidade 1 (“Palavra maravilha”) congrega gêneros da
esfera literária, a exemplo de romance e conto (capítulo 1), poema (capítulo 2) e
cordel (capítulo 3). Nos três capítulos, as propostas de produção textual se
orientam pelo projeto “Sarau Palavra Maravilha”. A Unidade 2 (“Nossa revista”)
pretende trabalhar gêneros da esfera jornalística, a exemplo de notícia (capítulo
4) e reportagem (capítulo 5). Nesses dois capítulos, os textos elaborados pelos
alunos visam à execução do projeto “Nossa Revista”. A Unidade 3 (“Escrevi para
você”) trabalha textos didáticos e paradidáticos (capítulo 6) e carta pessoal
(capítulo 7). A culminância dessa unidade está proposta na forma do projeto
“Exposição Escrevi para Você”. A Unidade 4 (“Nossa vida, nossos contos”)
trabalha os gêneros conto (capítulo 8), biografia e autobiografia (capítulo 9). As
atividades culminam no projeto “Exposição e Rodas de Leitura Nossa Vida,
Nossos Contos”, que objetiva expor os textos produzidos pelos alunos ao longo
dos capítulos 8 e 9.
No volume do 8º ano, a Unidade 1 (“Nosso jornal”) visa a aproximar os alunos
dos gêneros charge, cartum e tira (capítulo 1), artigo de opinião (capítulo 2),
crônica (capítulo 3) e anúncio (capítulo 4). Nos quatro capítulos, as propostas de
produção textual se orientam pelo projeto “Nosso jornal”. A Unidade 2 (“No palco
e na tela”) pretende trabalhar gêneros textuais ligados ao teatro e ao cinema, a
exemplo de artigo expositivo e seminário (capítulo 5), texto dramático (capítulo
5
6), roteiro de filme (capítulo 7) e resenha crítica (capítulo 8). Nesses quatro
capítulos, o material elaborado pelos alunos visa à execução do projeto “Mostra
no Palco e na Tela”. O 9º capítulo é de revisão de conteúdo.
No volume do 9º ano, a Unidade 1 (“Linguagem da Mídia”) objetiva trabalhar os
gêneros perfil (capítulo 1), resenha crítica e sinopse (capítulo 2), artigo de opinião
(capítulo 3) e texto de divulgação científica (capítulo 4). Nos quatro capítulos, as
propostas de produção textual se orientam pelo projeto “Blog Linguagem da
Mídia”. A Unidade 2 (“Criações Literárias”) pretende trabalhar gêneros textuais
da esfera literária, o que justifica o estudo de romance de terror (capítulo 5),
crônica (capítulo 6), conto (capítulo 7) e poema (capítulo 8). Nesses quatro
capítulos, o material elaborado pelos alunos visa à execução do projeto
“Coletânea de Criações Literárias”. Assim como no volume do 8º ano, o capítulo
9 é de revisão dos conteúdos estudados.
As atividades se organizam nas seguintes seções, cuja ordem, embora regular,
não é rigidamente fixa:
 “O que você vai aprender neste capítulo” – expõe, em tópicos, os conteúdos
que serão trabalhados no capítulo;
 “Olhe e veja” – objetiva explorar os conhecimentos prévios dos alunos ou
levá-los a formular hipóteses acerca do tema ou do gênero a ser trabalhado;
 “Leitura” – traz o texto principal do capítulo, para ser lido;
 “Estudo do texto” – apresenta questões de compreensão e de interpretação
do texto principal;
 “Linguagem e recursos expressivos” – apresenta questões que focalizam a
linguagem utilizada no texto principal, a sua forma de organização e os
principais recursos linguísticos utilizados pelo autor;
 “Para ler” – em alguns capítulos é substituída por “Para ver”, “Para navegar”
ou “Para ouvir”. Consiste em boxes, colocados do lado direito de algumas
páginas, que trazem sugestões de livros, filmes, músicas, vídeos e sites;
 “Outras leituras” – apresenta outro(s) texto(s), que se relaciona(m) com o
texto principal, ou pelo gênero ou pela temática;
 “Veja como se escreve” – traz questões que levam o aluno a refletir sobre
aspectos formais do texto escrito;
 “Produção oral” – traz propostas de produção de textos orais;
 “Trocando ideias” – traz perguntas para que os alunos, oralmente, emitam
sua opinião a respeito de temas diversos;
 “O que você aprendeu” – em alguns capítulos, essa seção aparece duas
vezes: na primeira, apresenta um resumo das principais características do
gênero textual trabalhado; na segunda, sintetiza os conteúdos trabalhados
ao longo do capítulo;
 “Para saber mais” – apresenta textos de pequena extensão, com o objetivo
de ampliar os conteúdos ou os temas trabalhados no capítulo;
 “Produção escrita” – traz propostas de produção de textos, sempre do
mesmo gênero trabalhado no capítulo;
 “Para refletir sobre a língua” – apresenta atividades, geralmente em forma
de perguntas, que visam a explorar os conhecimentos linguísticos;
 “Atividades de ampliação” – propõe novas atividades, de leitura ou de
produção de textos;
6

“Projeto” – colocada sempre ao final de cada uma das unidades, traz a
proposta de desenvolvimento de um Projeto Didático.
Ao final dos volumes, há uma lista com a bibliografia utilizada na obra.
O Manual Impresso do Professor se configura como uma cópia do Livro do Aluno
acrescida de orientações gerais para o professor e respostas das atividades, ao
longo dos volumes; e de um encarte, ao final dos volumes, intitulado “Assessoria
pedagógica”. Nos quatro volumes analisados, esse encarte se organiza em duas
grandes partes: na “Parte 1”, o leitor encontra uma introdução, a fundamentação
teórico-metodológica da obra, a apresentação da coleção, alguns textos teóricos
e textos de apoio didático para o professor. Na “Parte 2”, apresentam-se breves
considerações teóricas, orientações didáticas e sugestões de leituras e de
atividades complementares para o desenvolvimento dos conteúdos de cada
capítulo.
O Material Digital de cada volume se organiza em duas partes, o “Guia do
usuário” e o “Manual do Professor Multimídia”. Ao se clicar no “Guia do Usuário”,
aparecem dois ícones: um deles corresponde a um botão de pesquisa e o outro
dá acesso a um texto intitulado “Apresentação”, estruturado em duas seções: 1.
“Propósito pedagógico do Manual do Professor Multimídia”; 2. “Explorando o
Manual do Professor Multimídia e os Objetos Digitais”. Essa última se subdivide
nos seguintes tópicos: “2.1 O Manual do Professor Multimídia” e “2.2 Os Objetos
digitais”. No primeiro tópico, há informações detalhadas sobre a navegação no
Manual, o significado dos ícones nele presentes e os modos de acesso pelo
professor; no segundo, há explicações sobre os modos de acesso aos OEDs, os
tipos de OEDs presentes no material e sua catalogação.
Clicando no “Manual do Professor Multimídia”, o professor tem acesso a uma
barra de ferramentas vertical, na qual se encontram quatro ícones. O primeiro dá
acesso ao mesmo conteúdo que aparece no Manual Impresso do Professor. O
segundo exibe o sumário da obra e permite que o usuário chegue a uma página,
ou a um capítulo, ou, mesmo, à seção intitulada “Assessoria Pedagógica”. O
terceiro ícone dá acesso ao índice dos objetos educacionais (OEDs), por
unidades. Por fim, o último ícone é uma ferramenta de pesquisa, que permite ao
usuário digitar algum item que queira pesquisar e, em seguida, apertar um botão
de pesquisa.
No total, o volume do 6º ano apresenta doze OEDs, que se distribuem da
seguinte maneira: na Unidade 1 – “Memórias: histórias de todos” (animação, p.
26); “A origem da Língua Portuguesa” (animação, p. 30); “Onomatopeia”
(animação, p. 45); “Linguagem verbal e não verbal” (vídeo, p. 46); “Neologismo”
(animação, p. 85). Unidade 2 – HQs e tirinhas” (animação, p. 135); “Por falar em
português...” (animação, p. 140); “Trabalhando a acentuação” (vídeo, p. 155).
Unidade 3 – “Histórias do nosso folclore” (animação, p. 185). Unidade 4 –
“Celulares na escola” (vídeo, p. 243); “Cartaz e folheto” (vídeo, p. 251);
“Interdisciplinaridade em debate” (vídeo, p. 255).
No volume do 7º ano, encontra-se um total de dez OEDs, que se distribuem da
seguinte maneira: Unidade 1 – “A língua em constante mudança” (vídeo, p. 29);
7
“A arte da palavra” (vídeo, p. 47). Unidade 2 – “Entoação” (animação, p. 139);
“Ambiguidades” (animação, p. 141); “Fazendo uma reportagem escrita” (vídeo,
p. 147). Unidade 3 – “O discurso direto e o discurso indireto: duas formas de
dizer” (animação, p. 188); “Resumindo” (animação, p. 191); “Tipologia textual”
(animação, p. 197). Unidade 4 – “Contos maravilhosos” (animação, p. 248);
“Biografias e autobiografias” (vídeo, p. 267).
No volume do 8º ano, encontra-se um total de onze OEDs, que se distribuem da
seguinte maneira: Unidade 1 – “Charges, cartuns e tiras” (animação, p. 17);
“Intertextualidade” (vídeo, p. 26); “Polêmica gera debate” (animação, p. 33);
“Coesão” (vídeo, p. 42); “Artigo de opinião” (animação, p. 47); “A crônica”
(animação, p. 66); “Debate público” (animação, p. 79). Unidade 2 – “Ser ou não
ser” (animação, p. 143); “Estrutura da narrativa” (animação, p. 182);
“Trabalhando com orações subordinadas” (vídeo, p. 212); “Parágrafo”
(animação, p. 237).
No volume do 9º ano, encontra-se um total de dez OEDs, que se distribuem da
seguinte maneira: Unidade 1 – “Interdisciplinaridade em debate” (vídeo, p. 8); “O
gênero perfil” (vídeo, p. 10); “Descrição: o retrato em palavras” (animação, p. 11);
“Entrevista” (animação, p. 20); “A resenha crítica” (animação, p. 54). Unidade 2
– “Linha do tempo: maneiras de contar histórias” (infográfico, p. 130); “Terror na
literatura e no cinema” (animação, p. 132); “Orações reduzidas” (animação, p.
149); “Trabalhando com regência” (vídeo, p. 175); “Poesia e ritmo” (animação, p.
220).
4. ANÁLISE
Sem prejuízo de qualidades outras, a análise da coleção 28040 revela:

deficiências e (ou) insuficiências metodológicas no tratamento didático
conferido aos seguintes eixos de ensino: leitura, produção de textos
escritos, oralidade e conhecimentos linguísticos;

erros conceituais e (ou) de informação e induções a erro.
A seguir, os problemas encontrados serão explicitados, com apoio de diversos
exemplos coletados do material analisado.
4.1 Deficiências e (ou) insuficiências metodológicas no tratamento didático
conferido ao eixo da leitura
No âmbito da leitura, merece observação inicial a composição da coletânea, no
que diz respeito à natureza do material textual. À exceção do volume do 7º ano
da coleção analisada, nos demais há evidências de que a coletânea de textos e
as atividades que objetivam trabalhar o eixo da leitura não favorecem a
ampliação das práticas de leitura literária na escola.
O volume do 6º ano, por exemplo, explora poucos gêneros dessa esfera, sendo
os gêneros memórias literárias [v. 6, p. 12-13; v. 6, p. 19-21] e epopeia [v. 6, p.
96-99] apresentados na forma de excertos. Nesse volume, os autores escolhidos
– Ilka Brunhilde Laurito, Homero (fragmento da “Odisseia”, traduzido e adaptado
8
por Marques Rebelo), Luís da Câmara Cascudo, Teófilo Braga, Betty Mindlin e
Leonardo Boff – constituem um conjunto restrito de autores do que a esfera
literária tem a oferecer a alunos desse nível de ensino.
No volume do 8º ano, também se observa uma oferta insuficiente dos gêneros
da esfera literária (apenas três gêneros: crônicas [v. 8, p. 64-65; v. 8, p. 73-74;
v. 8, p. 224-225], fragmento de romance [v. 8, p. 127-128] e conto [v. 8, p.155156]). Os autores incluídos são Zeca Baleiro, Luís Fernando Veríssimo, Rubem
Braga, Shakespeare e Dalton Trevisan, mais uma vez um conjunto diminuto de
autores representativos dessa esfera.
Por fim, no volume do 9º ano, embora se apresentem diversos textos da esfera
literária (a exemplo de poemas [v. 9, p. 36; v. 9, p. 37; v. 9, p. 38; v. 9, p. 222223; v. 9, p. 232-236; v. 9, p. 265; v. 9, p. 266-267], epopeia [v. 9, p. 225], história
de terror [v. 9, p. 134-136], crônicas [v. 9, p. 160-161; v. 9, p. 168-169] e contos
[v. 9, p. 188-194; v. 9, p. 201-204; v. 9, p. 259-262]), vários desses textos são
recortes, alguns muito pequenos, o que é insuficiente para se fazer um trabalho
consistente de leitura do texto literário. Exemplos dessa insuficiência se
encontram: no recorte do poema “Saudades”, do qual só se apresentam 04
(quatro) versos (v. 9, p. 232); no poema I-Juca Pirama, do qual só se apresentam
02 (duas) estrofes (v. 9, p. 233); no poema “O navio negreiro”, do qual se
apresenta apenas 01 (uma) estrofe (v. 9, p. 233); no poema “Profissão de fé”, do
qual se apresentam apenas 04 (quatro) versos (v. 9, p. 234), dentre outros
poemas; no recorte de “Os lusíadas”, obra da qual se apresenta apenas 01 (uma)
estrofe (v. 9, p. 225); e no recorte da história de terror, apresentada no v. 9, p.
134-136. Os autores desses textos (Manoel de Barros, Mario Quintana, Cora
Coralina, Carlos Drummond de Andrade, Álvares de Azevedo, Gonçalves Dias,
Castro Alves, Olavo Bilac, Mário de Andrade, Oswald de Andrade, João Cabral
de Melo Neto, Augusto de Campos, Álvaro de Campos, Ronaldo Azeredo,
Arnaldo Antunes, Vinícius de Moraes, Mia Couto, Luís de Camões, Mary Shelley,
Moacyr Scliar, Machado de Assis, Artur Azevedo, dentre outros), embora formem
um conjunto representativo do que a esfera literária tem a oferecer aos alunos
do 9º ano do Ensino Fundamental, são estudados em trechos tão insuficientes
de textos que não oportunizam aos alunos uma visão satisfatória das
características literárias desses autores. Em alguns desses poemas, não há
indicação de corte, como os que são apresentados na p. 233 (“I-Juca Pirama” e
“O navio negreiro”).
Assim, a oferta insuficiente de textos literários e a forma como ela é feita
compromete, já de partida, o trabalho com leitura de textos literários.
Essa leitura é comprometida mais ainda pelas características das atividades
vinculadas a esses textos, pois a análise efetivada evidencia que elas não
colaboram para a formação do leitor literário, já que não estimulam nem a fruição
estética nem a apreciação crítica dos textos literários; não estabelecem relações
entre o texto literário e o contexto histórico, social ou político de sua produção; e
não proporcionam um diálogo da produção literária com outras obras artísticas.
Também a aproximação do aluno ao padrão linguístico do texto é feita de forma
muito superficial, voltada majoritariamente para elucidação do vocabulário.
Além da insuficiência do trabalho com a literatura, é notório que questões
relativas à diversidade sociocultural brasileira ficam ausentes da coleção,
9
mesmo quando o tema dos textos propicia discussões pertinentes. Esse é o caso
que se verifica no capítulo 2 do volume 6, por exemplo, onde se apresentam
sinopses de um mapa turístico do Rio de Janeiro. As imagens e os textos
apresentados mostram um Rio de Janeiro sem trânsito, sem violência, sem
favelas. E, nas atividades propostas, nenhuma menção aos problemas dos
grandes centros urbanos é feita. No capítulo 7 do volume 6, para trabalhar com
o gênero ‘mito’, apresentam-se ao aluno textos que retratam a visão de mundo
de grupos indígenas, mas nenhuma reflexão se faz sobre a participação desses
povos na formação da sociedade brasileira. No capítulo 3 do volume 7, o cordel
de Patativa do Assaré (v. 7, p. 78-79) tematiza as consequências da migração
de sertanejos para os grandes centros urbanos e, no final do texto, o eu lírico faz
uma prece para que as crianças pobres tenham, “em vez de uma prisão”, “Bom
conforto e boa escola / Um lápis e um caderno”. Nas atividades sobre esse texto,
entretanto, nenhuma discussão se propõe sobre a situação dos sertanejos ou
sobre a necessidade de educação de qualidade para todas as crianças
brasileiras. Da mesma maneira, a reportagem sobre o quilombo urbano, no v. 7,
p. 156-158, propiciaria uma discussão sobre a situação dos negros na sociedade
brasileira; mas, nas atividades que exploram esse texto, essa discussão não é
estimulada. No capítulo 1 do volume 8, apresenta-se uma charge que tematiza
a questão da seca e da barganha política que se verifica em algumas partes do
país; mas isso não é explorado nas atividades. No capítulo 3 do volume 8, há
textos que tratam da influência da tecnologia, mas nenhuma atividade explora a
questão da exclusão tecnológica que há no país. No capítulo 1 do volume 9,
apresenta-se o perfil de um homem simples do interior mineiro, que tem vasta
experiência em construir e consertar moinhos de moenda, assim como uma
matéria de jornal sobre um morador de comunidade pobre que desenvolve um
projeto de leitura em uma favela carioca. Na seção que trabalha a leitura, não se
identificam atividades consistentes que explorem características gerais desses
tipos brasileiros.
Em síntese, são questões que comprometem a coleção quanto à qualidade da
experiência de leitura: a pouca representatividade da coletânea quanto aos
textos literários, o que é agravada pelo uso frequente de fragmentos; a natureza
das atividades, pouco propícia ao desenvolvimento da proficiência em leitura; e
a ausência de estímulo ao debate de questões relativas à diversidade
sociocultural brasileira.
4.2 Deficiências e (ou) insuficiências metodológicas no tratamento didático
do eixo da produção de textos escritos
As propostas de produção de textos escritos da coleção, com bastante
frequência, desconsideram a escrita como uma prática socialmente situada,
principalmente pela carência de definição de objetivos plausíveis para as
atividades. O que a análise deixa claro é que o objetivo maior para a produção
dos textos se limita à exibição nos projetos didáticos que estão programados
para o ano letivo.
No que se refere aos temas sugeridos nas propostas, observa-se pouca
definição ou alimentação temática para a maioria deles. Observe-se, por
exemplo, a proposta temática para a elaboração das memórias literárias: o aluno
terá que “escrever um texto sobre um episódio marcante em sua vida” (v. 6, p.
10
27). Na proposta de escrita de um conto popular (v. 6, p. 175), cabe aos alunos
decidirem, sem subsídios ou orientações consistentes para tanto, sobre o que
irão escrever: “Agora você vai criar um texto narrativo baseado na estrutura do
conto popular. Sua personagem principal será uma das crianças das fotos
acima.”. As fotos disponibilizadas são a seguir reproduzidas.
A primeira foto – que não é nítida – mostra dois garotos correndo atrás de um
caminhão, supostamente, em uma estrada. Apenas pelas informações em corde-rosa, para o professor, tem-se a informação de que eles estão em um lixão;
a segunda foto mostra um garoto saltando sobre umas pedras para atravessar
um riacho. Vê-se que nenhuma das duas fotos apresentadas estimula a
composição de narrativas ou favorece a escrita de um conto popular.
Observe-se, ainda, a proposta temática para a elaboração de uma quadrinha (v.
7, p. 65). Para tanto, inicialmente o aluno deve observar as imagens
reproduzidas a seguir.
11
A primeira imagem mostra um surfista pegando onda; a segunda é um quadro
de Tarsila do Amaral, intitulado “Carnaval em Madureira”; e a terceira é a
fotografia de uma instalação do artista Ernesto Neto, intitulada “Anthropodino”.
Orienta-se o aluno a observar as três imagens e, em seguida, questiona-se: “1.
De qual você mais gostou? Por quê? 2. Observe as cores, as formas, o ambiente,
as pessoas (se houver), os movimentos da imagem que escolheu, as impressões
que a imagem provocou em você. Faça uma lista de tudo o que vier à sua
cabeça.” (v. 7, p. 65-66). Vê-se que há pouca ou nenhuma contribuição temática
das fotos disponibilizadas para a escrita de uma quadrinha (poesia popular em
quatro versos, muito usada em desafios), sobretudo se considerada a faixa etária
a que a obra didática se destina.
Considerem-se ainda as propostas de escrita de um cordel, uma charge, uma
crônica, um perfil e uma resenha crítica, tal como reproduzidas a seguir. Notese que, mais uma vez, as orientações para a elaboração temática são vagas e o
aluno acaba por definir, por si só, a direção que o texto deve tomar.
Na proposta de escrita de um cordel (v. 7, p. 99), a orientação é: “2. Pensem nos
temas típicos de um poema de cordel: fatos históricos, acontecimentos mágicos
ou religiosos, fatos cotidianos, casos ocorridos na região, vida de pessoas
famosas, histórias de amor, crítica a problemas sociais e políticos. Pode ser uma
história que ouviram recentemente, um filme ou livro de que gostaram, algo que
tenha acontecido na escola, na cidade, no país... Reflitam: a) Qual tema seria
mais interessante para o público-alvo? b) O que o pretendido leitor gostaria de
ler? c) Que tipo de história seria mais atraente para esse público leitor?”.
Para a elaboração de uma charge, no v. 8, p. 20-21, dentre as orientações dadas,
encontra-se a seguinte, referente ao tema: “3. Leiam e vejam os noticiários
recentes. Que notícias chamaram mais a sua atenção? Qual delas poderia dar
uma boa charge?”.
A mesma indefinição se evidencia na proposta de escrita de uma crônica (v. 8,
p. 77-78), em que a orientação é: “1. Permaneça, durante alguns dias, atento às
coisas que acontecem ao seu redor, às cenas do dia a dia na família, na escola,
na cidade. Leia jornais, revistas ou assista a noticiários. Então, escolha um ponto
de partida, isto é, o fato cotidiano sobre o qual irá escrever em sua crônica.”.
Na atividade direcionada para a elaboração de um perfil, no v. 9, p. 29-31,
solicita-se que o aluno produza “um texto para apresentar traços [de um] colega
escolhido recorrendo ao relato de episódios da vida dele para reafirmar um
aspecto central dele que você notou e pretende que seja compreendido pelo
leitor.”. Acrescenta-se: “2. Devem ser incluídos pequenos relatos sobre
experiências vividas pelo colega, como fatos engraçados ou outras ocorrências
que ajudem a compor o perfil. 3. Se achar interessante, acrescente o depoimento
de colegas ao texto ou o depoimento do entrevistado.”.
A elaboração de uma resenha crítica, no v. 9, p. 54-55, assenta-se em indicação
ao aluno para selecionar “a obra ou evento sobre o qual irá escrever uma
resenha fornecendo informações e fazendo comentários para orientar um leitor
a fazer escolhas. 2. Se quiser escolher um evento cultural, consulte os jornais e
as revistas da sua cidade para ver o que está acontecendo. [...] 3. Se preferir,
escreva sobre algo que já leu, viu ou teve a oportunidade de conhecer.”. Esse
12
procedimento – de fornecer orientações muito gerais para a elaboração temática,
deixando seu delineamento inteiramente sob a responsabilidade do aluno – é o
mais recorrente na coleção analisada.
Em algumas propostas, nem mesmo orientações vagas são disponibilizadas,
ficando para o aluno a escolha do tema sobre o qual irá escrever. Veja-se, por
exemplo, a proposta de elaboração da introdução de um romance de terror (v. 9,
p. 147-148), em que se lê: “4. Escolha um tema e pense na caracterização das
demais personagens. Você pode criar uma história com monstros, fantasmas,
vampiros, zumbis, entre outros seres assustadores. [...].”; a proposta de
elaboração de uma crônica (v. 9, p. 173-175), em que se lê: “1. Escolha seu
ponto de partida, isto é, o fato ou a situação sobre o(a) qual irá discorrer em sua
crônica.”; a proposta de elaboração de um conto (v. 9, p. 208-212), em que se
lê: “Escolha uma letra de canção com a qual você vai trabalhar. [...].”. É
importante destacar ainda que, nas propostas de elaboração de um artigo de
opinião (v. 9, p. 88-89) e na de um texto de divulgação científica (v. 9, p. 119120), o tema da produção não é sequer citado. Discorre-se apenas sobre a
estrutura composicional dos gêneros.
Não foram identificadas, igualmente, nas propostas de produção de textos
escritos, orientações consistentes acerca da construção da textualidade de
acordo com o contexto de produção ou o gênero proposto. De um modo geral,
elas são superficiais e insuficientes para propiciar ao aluno segurança no
encaminhamento da textualidade, a exemplo de: “Use a primeira pessoa do
discurso para narrar” e “Você contará fatos passados; portanto, use os
marcadores temporais adequados e verbos no passado” (no v. 6, p. 28, na
proposta para escrever memórias literárias); “Descrevam o lugar, destacando os
aspectos históricos e curiosos” (no v. 6, p. 49, na proposta de escrever sinopse);
“A dica é eliminar o excesso de marcas da oralidade, isto é, aquelas palavras
repetidas que usamos na modalidade oral da língua, como aí, tipo, né, então
etc.”; “Lembrem-se de colocar o nome de vocês na frente das perguntas e o
nome do entrevistado na frente das respostas para o leitor saber quem é quem”
(no v. 6, p. 83, na proposta para escrever uma entrevista); “5. Comece fazendo
um lide, respondendo às questões básicas: quem? o quê? onde? quando?
como? e por quê? 6. Evite manifestar sua opinião. Lembre-se de que, na notícia,
o que prevalece é a informação” (no v. 8, p. 51, para a elaboração de uma
notícia); e “[...] 3. Ao escrever, sinta-se livre para expor suas impressões, os
sentimentos que o fato ou a situação lhe despertam. 4. Se quiser, dirija-se ao
leitor, buscando aproximar-se dele. 5. Elabore pequenos trechos descritivos para
dar “vida” às personagens e aos lugares; use adjetivos, comparações e recursos
poéticos como a metáfora” (no v. 9, p. 174, para a elaboração de uma crônica).
Pode-se verificar que são todas orientações muito gerais, que se revelam
insuficientes na ajuda ao aluno quanto à construção da textualidade.
Faltam, ainda, nas propostas da coleção, orientações consistentes relacionadas
ao uso do registro de linguagem adequado ao gênero e à situação. Quando
presentes, tais orientações são vagas, como se pode verificar na proposta de
escrita de conto popular, no v. 6, p. 175: “Use a linguagem informal, mas sem
exageros”; na proposta de elaboração de uma notícia, no v. 7, p. 133, at. 4:
“Empreguem um registro escrito mais formal (como o usado neste livro, por
exemplo).”; na proposta de escrita de artigo de opinião, no v. 8, p. 48-50: “2d) A
13
linguagem deve ser clara, objetiva e obedecer às normas urbanas de prestígio;
em seu texto os verbos deverão estar conjugados predominantemente no
presente do indicativo.”; na proposta de escrita de crônica, no v. 8, p. 77-78: “1.
(...) Não é preciso ser muito formal, mas capriche na pontuação, na
concordância, na acentuação e na ortografia.”; ou na proposta de escrita de um
artigo de opinião, no v.9, p.88-89: “6. Lembre-se de que a linguagem deve ser
clara e acessível ao público do blog, obedecendo às normas urbanas de
prestígio.”
Desse modo, pode-se concluir que, a coleção não contribui pedagogicamente
para a formação do produtor de texto, pois, além de desconsiderar a escrita
como prática socialmente situada e com objetivos definidos, suas atividades de
produção descuidam de fornecer ao aluno alimentação temática suficiente para
a produção, tampouco fornecem orientações consistentes para a construção da
textualidade e para o uso do registro adequado à situação e ao gênero, o que
compromete a construção de proficiência nesse âmbito.
4.3 Deficiências e (ou) insuficiências metodológicas no tratamento didático
conferido ao eixo da oralidade
Na coleção em análise, as atividades não exploram de forma suficiente e
significativa gêneros orais adequados a situações comunicativas diversificadas,
na medida em que o eixo da oralidade é abordado de modo assistemático e
pouco consistente.
Observa-se, ainda, que, nas esparsas propostas disponibilizadas, faltam
estímulos para que o aluno desenvolva a capacidade da escuta atenta e
compreensiva. Por exemplo, após a proposta de contação de casos (v. 6, p. 73),
há orientações para a avaliação da atividade, dentre as quais se encontram as
seguintes perguntas para avaliar os ouvintes: “1. Souberam ouvir e respeitar os
colegas que contaram os casos? 2. Fizeram silêncio para não atrapalhar a
atividade? 3. Participaram de maneira adequada nos momentos em que foram
solicitados?”. Ora, além de tais questões serem colocadas após a realização da
atividade, de modo que não servem de estímulo para o desenvolvimento da
capacidade de escuta, focam nas atitudes dos alunos e não no desenvolvimento
das capacidades discursivas da escuta visando à interação e à argumentação.
Na proposta de assistir ao filme “Central do Brasil” e depois comentá-lo em uma
“roda de comentários” (v. 7, p. 220), encontra-se a seguinte orientação: “[...] Na
sua vez de falar, exponha sua opinião, dizendo se gostou, o que achou da
história da escrevedora de cartas etc. É importante respeitar a vez de falar de
cada um. Saber ouvir é um exercício muito importante. Pratique!”. Na proposta
de apresentação de um seminário (v. 8, p. 133-136), encontra-se a orientação:
“4e) Quando um membro do grupo estiver se apresentando, mantenham
silêncio, prestando atenção à fala dele”. E, mais adiante: “Os seminários só se
realizam plenamente na interação com o público, que deve saber ouvir,
acompanhar e respeitar os grupos que estiverem se apresentando.”. Na
proposta de realização de uma entrevista (v. 9, p. 28-29), encontra-se a seguinte
orientação: “6. Mantenha uma atitude de respeito com o colega entrevistado.
Espere que ele termine a resposta para então fazer a pergunta seguinte.”. Na
proposta de roda de comentário (v. 9, p. 171-172), encontra-se a orientação: “3.
Quando for o orador: - Manifeste-se apenas quando chegar a sua vez e não
14
interrompa a fala dos colegas. [...]. 4. Quando for o ouvinte: - Fique atento à fala
dos colegas. - Não converse com o colega do lado (...).”. Como se vê, são
orientações ineficazes que, além de serem vagas, são predominantemente de
natureza comportamental e não ajudam o aluno a aprender a escutar atenta e
compreensivamente.
Igualmente, não se evidencia na coleção a exploração das relações entre as
modalidades oral e escrita da língua, em diferentes práticas sociais e em
diferentes gêneros. Há, inclusive, atividades orais que requerem um
planejamento escrito prévio, como nas propostas de entrevista e exposição oral
(v. 7, p. 35-38), exposição oral (v. 7, p. 129-130), relato oral (v. 7, p. 285), debate
(v. 8, p. 79-82), seminário (v. 8, p. 133-136) e leitura dramática (v. 8, p. 158-159).
Não há, porém, na condução dessas atividades, observação alguma acerca das
diferenças ou semelhanças entre a escrita e a fala.
As propostas também carecem de orientações precisas para a construção do
plano textual dos gêneros orais, mesmo aquelas que envolvem o trabalho com
gêneros orais mais formais, como a de debate (v. 6, p. 227-230), as de exposição
oral (v. 6, p. 262-264; v. 7, p. 129-130) e a de apresentação de seminário (v. 8,
p. 133-136). Para a exposição oral, por exemplo, o volume 6 traz orientações
sobre o uso de palavras e expressões como “segundo”, “conforme” e “de acordo
com”, para “citar a fala de outras pessoas”. Ou, ainda, organizadores textuais,
como “primeiramente”, “além disso” e “por fim”, os quais, segundo o volume,
podem ser usados “para somar ideias”. Para a exposição oral de dados
coletados em uma entrevista (v. 7, p. 38), o volume 7 apresenta um “exemplo de
roteiro”, muito breve, com orientações como: “1. Digam primeiro quais foram os
entrevistados e seu grau de parentesco com eles (mãe, pai, avós, tias, parentes
mais distantes, entre outras possibilidades). 2. Se vocês pesquisaram em livros,
dicionários e sites, informem quais foram suas fontes. 3. Informem quais são os
nomes e os sobrenomes e registrem tudo o que conseguiram descobrir a
respeito deles. Vocês podem organizar por temas: a escolha, a origem, o
significado... Em relação aos sobrenomes, digam o que conseguiram concluir,
mesmo que sejam hipóteses ainda sem comprovação.”. Como se pode observar,
são orientações que ajudam pouco e até confundem o aluno na construção do
plano textual dos gêneros orais.
Outra lacuna verificada nas propostas de elaboração de gêneros orais diz
respeito à pouca orientação dada para o uso de recursos audiovisuais como
auxiliares à produção oral.
Interessante observar que, no capítulo 9 do volume 6, a proposta para o eixo da
produção de textos escritos é a de produção de cartaz de propaganda. Ainda
assim, na proposta de produção oral do capítulo – de exposição oral – não se
identifica nenhuma orientação sobre a contribuição dos cartazes na tarefa de
expor oralmente algum trabalho. Na proposta de realização de entrevista (v.9,
p.28-29), encontra-se a seguinte orientação: “4. Providencie um gravador. Se
não for possível, leve papel e caneta para fazer anotações. (...)”. Nota-se que
essa orientação não auxilia o aluno a perceber de que maneira o gravador pode
ser utilizado para registrar informações relevantes para a realização da
entrevista.
15
Além disso, a literatura oral e outras práticas culturais orais presentes nas
diferentes regiões brasileiras não são exploradas na coleção. Na proposta de
contação de histórias (v. 6, p. 196-197), o volume traz orientações para o aluno
pesquisar uma boa história, entre familiares e amigos, ou na biblioteca e internet.
Mas, na condução da atividade, os aspectos literários do texto selecionado pelo
aluno não são enfatizados, assim como não é enfatizada a prática cultural de
transmitir histórias de geração a geração.
Assim, há insuficiência metodológica na condução do eixo da oralidade na
coleção, na medida em que se verificam diversas falhas de natureza conceitual
e pedagógica no tratamento desse eixo, a saber: estudo inconsistente dos
poucos gêneros orais explorados; falta de estímulos para que o aluno
desenvolva a capacidade da escuta compreensiva, com presença de
orientações vagas e imprecisas, de natureza apenas comportamental; falta de
orientações eficazes para a construção do plano textual dos gêneros orais;
ausência de tratamento da relação entre oralidade e escrita; ausência de
exploração da literatura oral, dentre outras.
4.4 - Deficiências e (ou) insuficiências metodológicas no tratamento
didático conferido ao eixo dos conhecimentos linguísticos
Na coleção, as atividades propostas para o trabalho com o eixo dos
conhecimentos linguísticos apresentam uma abordagem pouco consistente dos
fatos e das categorias gramaticais, dispensando-se, com frequência, a
perspectiva de seu funcionamento comunicativo em ocorrências textuais e
discursivas autênticas. Na maior parte das atividades, prevalece uma
abordagem tradicional e transmissiva dos fenômenos gramaticais, que são
estudados na perspectiva da frase (ou da oração), com o uso de uma
metalinguagem gramatical. Além disso, nas atividades, verificam-se muitas
insuficiências metodológicas, como será ilustrado a seguir.
Observe-se, por exemplo, a maneira como se introduzem as noções de “sujeito
e predicado”, no v. 7, p. 140-141.
Primeiramente, solicita-se: “1. Releia o título de notícia a seguir: ‘Show em
homenagem a Noel Rosa é destaque na Oficina de Música.’”. Note-se que o
título dado aparece pela primeira vez no volume, e não se refere a nenhuma
notícia lida anteriormente no capítulo. Desse modo, o aluno não pode relacionar
o título apresentado na atividade a nenhum outro texto. Após a apresentação do
título de notícia, colocam-se três perguntas: “a) Qual é o verbo dessa oração? b)
A respeito de que é feita uma declaração, nessa oração? c) Qual é essa
declaração?”. Percebem-se, nessas perguntas, algumas fragilidades. Na
questão a), por exemplo, o título de notícia não é mais referido como “título de
notícia”, e, sim, como uma “oração”. Ele perde, assim, sua função textualdiscursiva, e passa a ser apenas uma unidade de análise sintática. Na questão
b), espera-se que o aluno responda que se faz uma declaração a respeito do
“show em homenagem a Noel Rosa”, que é o sujeito. No entanto, não estaria
errado se o aluno percebesse que, no título apresentado, faz-se também uma
declaração a respeito de Noel Rosa, ou a respeito de um show.
Após essas questões, apresentam-se as definições de “sujeito” e “predicado”:
“As orações geralmente apresentam dois grupos de palavras: um grupo sobre o
16
qual se declara alguma coisa – o sujeito; um grupo que apresenta essa
declaração – o predicado.”. Atrelar as definições de sujeito e predicado a
enunciados “declarativos” acarreta a compreensão equivocada de que essas
funções sintáticas não estão presentes em enunciados de outros tipos, como os
interrogativos, exclamativos e injuntivos, por exemplo.
São muito frequentes, nas atividades do eixo dos conhecimentos linguísticos,
orientações para o aluno formar frases ou orações, de modo inteiramente
descontextualizado e artificial, como se vê no v. 8, p. 26, at. 1g: “Crie uma frase
em que o verbo competir seja transitivo indireto.”; no v. 8, p. 52, at. 4: “Forme
uma oração com cada um dos verbos que você e seus colegas relacionaram na
atividade 2.”; no v. 9, p. 154, at. 1b: “Empregando o verbo assistir ainda com o
sentido de “acompanhar visualmente, ver”, criem outra frase em que também
ocorra crase.”; ou no v. 9, p. 183, at. 3: “Construa uma frase para cada um dos
substantivos que você formou no exercício anterior. [...]”. Outras atividades de
formar frases ou orações descontextualizadas se encontram no v. 8, p. 104, at.
2; v. 8, p. 139, at. 2; v. 8, p. 169, at. 2; v. 9, p. 64, at .1 e; v. 9, p. 252, at. 2; v. 9,
p. 274, at. 2, dentre várias outras.
Há, também, grande quantidade de atividades de mera classificação, sem
nenhum objetivo aparente, ou melhor, o objetivo é a fixação de terminologia. É o
que se vê, por exemplo, no v. 8, p. 29, at. g: “Identifique e classifique os sujeitos
das duas orações do segundo balão.”; no v. 8, p .29, at. h: “Identifique e
classifique os predicados dessas mesmas orações.”; no v. 8, p. 52, at. 3:
“Identifique e classifique os predicados dos títulos vistos na atividade 1.”; no v.
9, p. 57, at. 2c: “Como se pode classificar sintática e semanticamente essa
oração subordinada?”; no v. 9, p. 58, at. 4b: “[...] Considerando que o verbo
exigir é transitivo direto, como se classifica a oração subordinada iniciada pela
conjunção que?”; ou no v. 9, p. 59, at. 5c: “[...] O verbo lembrar é usado como
transitivo indireto no trecho acima. Como é classificada a oração subordinada
nesse período?”. Outras atividades que focalizam a classificação podem ser
encontradas no v. 8, p. 54, at. 8; v. 8, p. 54, at. 1; v. 8, p. 55, at. 2c; v. 8, p. 83,
at. 1c e 2b; v. 8, p. 85, at. 5 e 6; v. 8, p. 106, at. 2e; v. 8, p. 138, at. 1c e 2; v. 8,
p. 163, at. 1a; v. 8, p. 164, at. 3; v. 8, p. 195, at. 9; v. 8, p. 212, at. b; v. 8, p. 213,
at. 2e; v. 8, p. 232, at. 1a; v. 8, p. 232, at. 4; v. 9, p. 62, at. 9b; v. 9, p. 63, at. 11d;
v. 9, p. 124, at. 4c; v. 9, p. 150, at. 4c; v. 9, p. 154, at. 10c; v. 9, p. 177, at. 6b; v.
9, p. 180, at. 1b; v. 9, p. 212, at. 1a; v. 9, p. 246, at. 2b; v. 9, p. 269, at. 1c e 2c;
v. 9, p. 270, at. 3; v. 9, p. 272, at. 3; v. 9, p. 275, at.1d, dentre outras. A frequência
desse procedimento configura claramente insuficiência metodológica, pela
insistência em fixação de uma metalinguagem em detrimento da reflexão sobre
fenômenos linguísticos.
Pode-se observar, ainda, que na abordagem das normas urbanas de prestígio,
as atividades da coleção raramente tomam como referência o português
brasileiro contemporâneo. No geral, prevalece a tendência de preservar a
tradição gramatical, de origem lusitana, ainda que essa tradição não reflita a
‘normalidade’ do português brasileiro. É o que se vê, por exemplo, na abordagem
dos pronomes demonstrativos.
Está escrito no v. 6, p. 154, que “na linguagem usada no dia a dia, normalmente
não nos preocupamos com a diferença entre esse e este, porque a diferença de
17
sentido entre essas palavras fica clara pela situação”. Indo de encontro a essa
afirmação, nesse mesmo volume 6, apresenta-se, na sequência, um exercício
em que o aluno deve “reescrever as frases, substituindo [as lacunas] pelo
pronome demonstrativo mais adequado.”. As frases apresentadas, criadas ad
hoc para a tarefa, trazem apenas um pronome como resposta correta. Assim,
em “a) ___ sapatos que estou usando já estão velhos.”, a resposta tida como
correta é apenas “Estes”, como se no português brasileiro fosse incorreto usar
“Esses” no enunciado dado.
Evidências de desconsideração do português brasileiro contemporâneo podem
ser encontradas, ainda, no v. 7, p. 225-228, em que se faz o estudo das
preposições. Note-se a artificialidade, para um falante do português brasileiro,
do enunciado “Ele era tão pequeno que só poderia se esconder sob a cama.”,
sugerido na atividade do v. 7, p. 226, at. 2b. Note-se, ainda, o estranhamento,
para um falante da modalidade brasileira do português, da seguinte explicação,
presente no v. 7, p. 227: “Há uma preposição cujo uso é bastante peculiar: per.
Ela aparece em contração com os artigos o(s) e a(s): pelo: per + o; pelos: per +
os; pela: per + a; pelas: per + as”.
No v. 7, p. 261, trata-se dos pronomes pessoais retos e oblíquos e apresenta-se
ao aluno o quadro – reproduzido a seguir – dos pronomes, com as formas de
pronomes retos: “eu, tu, ele(a), nós, vós, eles(as)”; e de pronomes oblíquos: “me,
mim, comigo, te, ti, contigo, se, si, consigo, o, a, lhe, nos, conosco, vos,
convosco, os, as, lhes”.
Nesse quadro, nenhuma menção é feita às formas “você” e “a gente”, nem aos
usos, no português brasileiro, dessas formas pronominais.
Distante da modalidade brasileira do português, igualmente, é o tratamento que
a obra dá aos pronomes oblíquos em função de complemento verbal, no v. 7, p.
262. Aí se explica que “os pronomes pessoais oblíquos o, a, os e as têm a função
de objeto direto, pois complementam verbos transitivos diretos. Os pronomes
pessoais oblíquos lhe e lhes têm a função de objeto indireto, pois
complementam verbos transitivos indiretos. Os pronomes me, te, se, nos e vos
exercem a função de objeto direto ou de objeto indireto nas orações, conforme
o verbo que complementam.”. Na sequência dessas explicações, há uma
atividade (v. 7, p. 262, at. 3) de substituição de formas nominais por pronomes,
sem nenhuma consideração da função textual e discursiva dessas formas, no
texto em que se inserem, conforme reprodução a seguir.
18
Outra evidência de que o português brasileiro contemporâneo não é levado em
consideração se vê no v. 8, p. 52-54, em que a obra pretende refletir sobre as
“orações sem sujeito”. Os casos de verbos impessoais apresentados são: os que
indicam fenômenos da natureza, “fazer” e “haver” indicando tempo decorrido,
“haver” como sinônimo de “existir” e verbo “ser” indicando distância e tempo.
Nenhuma menção se faz ao fato de, no português brasileiro, ser bastante
frequente o emprego do verbo “ter” no lugar de “haver”.
Outro exemplo desse mesmo procedimento se encontra no v. 8, p. 104, em que
se apresentam “os tempos verbais do modo indicativo”, dentre os quais consta
o pretérito mais-que-perfeito, sem nenhuma referência à substituição desse
tempo verbal simples pela sua forma composta, no português do Brasil. Além
disso, no v. 8, p. 104, at. 3d, acerca da locução “vai aumentar”, solicita-se que o
aluno compare essa forma com “aumentará”. A resposta esperada é: “A primeira
forma é mais informal” (MP, v. 8, at. 3d). A obra, portanto, induz o aluno a
acreditar que a opção pela locução revela nível de registro informal, apenas.
Ainda no v. 8, p. 165, trata-se da “voz passiva sintética”, com exemplos das
formas de plural – “Alugam-se casas na praia” e “Vendem-se apartamentos” –,
sem se mencionar nenhuma vez o fato de, no português brasileiro, ser frequente
a concordância em desacordo com a norma-padrão da língua.
A tendência de desconsiderar a variedade brasileira do português também pode
ser observada no volume 9. Veja-se, por exemplo, a atividade da p.154, que
pretende incentivar uma reflexão sobre o uso do sinal indicativo de crase. Para
tanto, traz como exemplo o seguinte trecho de um texto lido anteriormente, na
seção “Leitura”: “E foi em Ingolstadt, ao assistir às aulas de herr Waldman, que
passei a admirar os velhos alquimistas.”. Após apresentar esse trecho, as
questões postas para o aluno são: “a) Expliquem a ocorrência da crase em
assistir às aulas. b) Empregando o verbo assistir ainda com o sentido de
‘acompanhar visualmente, ver’, criem outra frase em que também ocorra crase.”.
Nota-se que nenhuma discussão é feita no volume sobre o uso do verbo “assistir”
(na acepção de “ver”) como transitivo direto, que é o uso mais frequente no
português brasileiro contemporâneo. Além disso, no v. 9, p. 178, at. 8 e at. 9, a
obra trata da regência do verbo “preferir”, insistindo ainda que, de acordo com
as normas urbanas de prestígio, esse verbo deve ser usado como no exemplo:
“Reginaldo preferiu o inferno ao paraíso.”.
No que se refere à regência verbal, no v. 9, p.179, apresenta-se um quadro
(reproduzido a seguir) com diversos verbos e sua regência considerada
19
“correta”. Algumas das regências indicadas se afastam dos usos mais frequentes
no português brasileiro contemporâneo, como as dos verbos “assistir”, “chegar”
e “namorar”, só para citar alguns casos.
Por fim, no v. 9, p. 217, a obra trata de colocação dos pronomes oblíquos átonos,
e, além de apresentar a mesóclise como uma possibilidade de uso, repete que,
“conforme as normas urbanas de prestígio, um período não deve ser iniciado
com um pronome oblíquo”, sem fazer menção aos usos mais corriqueiros desses
pronomes no português do Brasil.
Cabe ainda destacar que, na coleção em análise, não se encontram, dentre as
atividades do eixo dos conhecimentos linguísticos, nenhuma que auxilie o
aprendiz a conhecer o dicionário, compreendendo sua organização e suas
funções.
Não há evidências, ainda, de que as atividades do eixo dos conhecimentos
linguísticos consideram e valorizam a variação linguística, na abordagem das
20
diferentes normas. A norma trabalhada nesse eixo é apenas a norma-padrão,
não sendo as demais normas sequer mencionadas. Veja-se, por exemplo, o
estudo que se faz, no volume 7, acerca do gênero, número e grau dos
substantivos (v. 7, p. 69-74), em que não se encontra nenhuma referência a
formas variantes brasileiras. Veja-se, ainda, o estudo que se faz, no volume 8,
acerca do modo imperativo (v. 8, p. 107-108). Parte-se de um trecho extraído de
um anúncio, em que se lê:
“Exija, devolva, troque, reclame, recorra. O Código de Defesa do Consumidor é
uma conquista de cada brasileiro.”
Na sequência, na at. c (v. 8, p. 107,), pergunta-se ao aluno: “Como ficariam esses
verbos se o leitor fosse chamado de tu, como ocorre em Portugal, em Angola e
em algumas regiões de nosso país?”; e, na at. d, lê-se: “É muito comum a mistura
das pessoas do discurso em um bate-papo informal. Mesmo tratando nosso
interlocutor por você, usamos a conjugação na segunda pessoa do singular, ou
vice-versa. Quando você pede uma ajuda, por exemplo, diz ‘Por favor, me ajude’
ou ‘Por favor, me ajuda’?”. A obra não aproveita, no entanto, as atividades, para
aprofundar, discutir e valorizar formas variantes brasileiras.
Em suma, nessa coleção, as atividades do eixo dos conhecimentos linguísticos
apresentam diversas insuficiências metodológicas vinculadas à opção por uma
abordagem pouco consistente dos fatos e das categorias gramaticais,
predominantemente metalinguística, transmissiva e dissociada de ocorrências
textuais e discursivas autênticas, em detrimento de atividades promotoras de
reflexão sobre os fatos linguísticos. Acrescente-se, no tratamento desse eixo, a
desconsideração das características do português brasileiro contemporâneo,
bem como a ausência de tratamento da variação linguística.
4.5 Erros conceituais e induções a erro
No volume do 9º ano da coleção analisada, foram identificados alguns equívocos
no tratamento de questões gramaticais que induzem os alunos a erros
conceituais.
No v. 9, p. 56, por exemplo, acerca do enunciado: “Vale lembrar que esta
resenha foi escrita sem leitura prévia do livro de John Green.”, explica-se: “Note
que, na primeira oração, não existe nenhum termo que possa ser sujeito da
locução vale lembrar. Isso ocorre porque seu sujeito é a 2ª oração: [...] Dessa
forma, essa oração exerce a função de sujeito da primeira oração; por isso
recebe a classificação de oração subordinada substantiva objetiva direta”.
Uma oração que exerce a função de sujeito não pode ser “objetiva direta” como
se explica no volume, mas, sim, “subjetiva”.
Outro equívoco identificado se encontra no v. 9, p. 61. Aqui, explica-se que “[...]
a oração subordinada substantiva completiva nominal funciona como
complemento nominal de um substantivo, adjetivo ou advérbio da oração
principal. Uma preposição – entre o nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) da
oração principal e a conjunção integrante que – introduz essa oração
subordinada substantiva.”. No v. 9, p. 63, at. 10, apresenta-se uma tirinha na qual
aparece uma oração subordinada substantiva completiva nominal sem a
21
preposição que, de acordo com a explicação dada na p. 61, deveria estar
presente.
Na at.10c, pergunta-se: “A preposição exigida entre esse nome e a oração
completiva aparece?” É aceita como resposta um simples “não”. A resposta à
pergunta seguinte (“O registro usado nessa tira é formal ou coloquial?”) deveria
justificar a ausência da preposição, mas nenhuma indicação sobre isso se faz na
atividade.
No v. 9, p. 122, at. 1, encontra-se mais um equívoco. No enunciado que se
apresenta (“Os vasos primitivos armazenavam alimentos e água, embora
também fossem utilizados como urnas funerárias ou peças decorativas.”),
explica-se que a primeira oração é a “principal”, e a segunda é a “oração
subordinada adverbial concessiva principal”, classificação que induz o aluno ao
erro no estudo das orações.
No v. 9, p. 126, at. 7c, apresenta-se como resposta correta uma relação de
conformidade no seguinte enunciado: “Conforme o gelo derrete, a sua
capacidade de refletir a luz solar enfraquece, o que leva a uma perda ainda maior
de gelo.”. Apesar de o termo empregado ter sido “conforme”, o sentido
pretendido não é de conformidade, mas de proporcionalidade, de modo que a
resposta está incorreta.
No v. 9, p. 177, há uma equivocada confusão no tratamento dos verbos
“esquecer” e “lembrar”. Primeiramente, são dados dois trechos retirados de uma
crônica: “I – Esqueço o casalzinho no parque para perder-me por um momento
na observação triste [...] II – E é então que esqueço de tudo e vou olhar nos olhos
de minha bem-amada como se nunca a tivesse visto antes [...]”.
Em seguida, questiona: “a) O verbo esquecer apresenta a mesma transitividade
nos dois casos acima?”, sendo a resposta correta: “Não, no primeiro ele é
transitivo direto, no segundo ele é transitivo indireto.”. Na explicação que vem
em seguida, lê-se: “Alguns verbos apresentam mais de uma regência,
dependendo do contexto que lhe dá diferentes significados. É o que você
observou na atividade anterior com o verbo esquecer. Agora veja as diferentes
regências do verbo lembrar, semelhantes ao verbo esquecer, que admitem
duas construções.”. Se forem atentamente analisados os trechos retirados da
22
crônica, ficará evidente que, em ambos, o verbo “esquecer” (“esqueço o
casalzinho no parque” e “esqueço de tudo”) tem o mesmo significado. Assim, a
explicação de que “alguns verbos apresentam mais de uma regência,
dependendo do contexto que lhe dá diferentes significados” não é válida para
os exemplos em foco. O que a obra não esclarece é que os verbos "esquecer” e
“lembrar” apresentam formas pronominais (“esquecer-se” e “lembrar-se”), e
essas formas devem ser seguidas de preposição “de”, segundo a norma-padrão.
Em vários usos do português brasileiro, entretanto, essa regra é desconsiderada,
mesmo em registros formais cultos, de modo que se emprega indistintamente
“esqueci tudo” e “esqueci de tudo”. São, portanto, formas variantes correntes.
No v. 9, p. 180, at. 11, a atividade solicita que o aluno “copie as frases no
caderno, fazendo as modificações necessárias para adequar a regência verbal
às normas urbanas de prestígio”. Na letra d, a frase é: “Prefiro muito mais cinema
do que teatro.” e a resposta considerada correta é: “Prefiro muito mais cinema a
teatro.” Há um evidente equívoco, pois, se for seguida a norma-padrão vigente
solicitada na atividade, não se deveriam usar expressões intensificadoras como
“muito mais” junto ao verbo “preferir”.
No v. 9, p. 212, at. 1b, que objetiva trabalhar concordância nominal, em
referência ao trecho de um conto (“Ao mesmo tempo lembra as mulheres que
viu por esse mundo de Cristo, italianas, marselhesas ou turcas, muitas delas
bonitas, ou que lhe pareciam tais.”), solicita-se que o aluno “copie o artigo, os
adjetivos e o pronome que se referem [ao substantivo “mulheres”]” e dá como
resposta correta a de que o “pronome indefinido” “tais” faz essa referência. No
trecho dado, entretanto, o termo “tais” faz referência a “bonitas”.
No v. 9, p. 217, at. 2, apresentam-se enunciados em que há ênclise e solicita-se
que o aluno os “reescreva utilizando a próclise”. Na at. 2a (“Nesse caso, diga-lhe
francamente que é casado.”), entretanto, a próclise é inadequada, apesar de o
volume aceitar como resposta correta: “Nesse caso, lhe diga francamente que é
casado.”.
5. CONCLUSÃO
Em função a) das deficiências e (ou) insuficiências metodológicas no tratamento
didático conferido aos eixos da leitura, da produção de textos escritos, da
oralidade e dos conhecimentos linguísticos; e b) dos erros conceituais e da
indução a erros apontados neste Parecer, a coleção 28040 não subsidia
adequadamente o trabalho didático, devendo, portanto, ser REPROVADA no
PNLD 2017.
Assinatura da Coordenadora
Pedagógica
Assinatura da Coordenadora Institucional
Nome da Coordenadora Pedagógica
Nome da Coordenadora Institucional
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Magna do Carmo Silva Cruz
23