tempo de representação e processo de aprendizado em arquitetura

TEMPO DE REPRESENTAÇÃO E PROCESSO DE
APRENDIZADO EM ARQUITETURA
Marcos Sardá Vieira
UFFS, Universidade Federal da Fronteira Sul
Curso de Arquitetura e urbanismo
[email protected]
Resumo
Da experiência em acompanhar conteúdos de meios de representação em
cursos de arquitetura e urbanismo, percebe-se que, em geral, as aulas
necessitam ser de longa duração para a prática de exercícios em sala de
aula, formalizando o aprendizado do desenho a mão livre e associando as
ferramentas com as técnicas de representação. Muitos estudantes
apresentam dificuldade em lidar com as incertezas do processo criativo
quando procuram expressar suas ideias através do desenho e da
representação gráfica. Partindo desta compreensão, este artigo procura
apresentar a experiência de ensino com o desenho rápido, feito à mão
livre, durante as aulas presenciais de Oficina de Desenho II, ministradas no
Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS, em 2012. Considerando a
importância do desenho no processo criativo e não apenas como resultado
expositivo, foram aplicados exercícios que fazem o controle do tempo para
a execução das tarefas, relativas aos conteúdos de perspectiva e
aplicação de texturas e cores. Com a delimitação do tempo e a aplicação
de novas práticas de desenho na execução dos diferentes exercícios de
representação, acredita-se ter estimulado os pensamentos convergente e
divergente dos estudantes, no uso responsável das habilidades e do
conhecimento adquirido.
Palavras-chave: Meios de Representação - Desenho Rápido - Ensino de
Arquitetura.
Abstract
From the experience in teaching content of representation in courses of
architecture and urbanism, realizes that, in general, the lessons need to be
long term for the practice exercises in the classroom, formalizing learning
freehand and associating tools with representation techniques. Many
students have difficulty in dealing with the uncertainties of the creative
process attempting to express their ideas through drawing and graphing.
Based on this understanding, this article presents a teaching experiment
with quick sketch, done freehand, during classroom Workshop Design II,
taught in the Course of Architecture and Urbanism of UFFS in 2012.
Considering the importance of drawing in the creative process and not just
as a result expository exercises were applied to make the time control for
the execution of tasks relating to the contents of perspective and applying
textures and colors. With the division of time and the application of new
design practices in the implementation of the various exercises of
representation, it is believed to have stimulated the convergent and
divergent thinking of students in the responsible use of the skills and
knowledge acquired.
Keywords: Means of Representation - Quick Drawing - Architectural
Education.
1
Introdução
Como fundamento da linguagem visual em arquitetura e urbanismo, o desenho é o
principal meio de comunicação, que torna compreensível a integração das etapas,
desde a concepção do projeto arquitetônico até a construção do edifício.
No ensino de graduação em arquitetura, muitos são os meios de apreensão e
fixação das informações, entre aulas práticas e teóricas. Nas aulas de desenho e
representação o desenvolvimento de exercícios e atividades práticas são planejadas
com previsão de longos períodos e pouca concentração efetiva sobre o desenho,
devido a distrações eventuais e falta de elaboração mental das sensações (GOMES,
2001).
Os croquis de concepção são os artefatos mais próximos do pensamento. Mesmo
assim, existe desinteresse do estudante e descrédito pela ambiguidade e imprecisão
do croqui para gerar novas ideias a partir do desenho, utilizando-o, quase
exclusivamente, para apresentar o resultado final do projeto (FLORIO, 2010).
Diante deste cenário, voltado para o ensino de projeto e a representação de
croquis em perspectivas, este artigo apresenta a experiência na aplicação de
exercícios com o tempo mais rápido para a sua execução. Criando diferentes
situações que exploram os perfis de aprendizado dos estudantes, esta experiência traz
a possibilidade de tornar a prática do desenho mais objetiva no alcance de resultados
experimentais, rompendo com os receios e expectativas de que o primeiro rabisco irá
se transformar no resultado final.
Este trabalho é uma proposta de investigação qualitativa, com base na experiência
docente e no trabalho colaborativo dos estudantes durante as aulas da disciplina de
Oficina de Desenho II, no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS. O objetivo é
relatar a experiência de exercícios de desenho rápido, como meio para o estudante
apresentar seus conhecimentos, aumentar sua concentração e reduzir sua expectativa
com o resultado gráfico. Ao mesmo tempo, que reforçam-se a conscientização das
diversas qualidades de representação requeridas para a habilitação em arquitetura.
2
Desenhar Requer Prática
Nas aulas de desenho e expressão gráfica os estudantes costumam encarar a
representação através de imagens como se fosse algo corriqueiro e familiar, ou
mesmo, como se o lápis e a caneta fossem desempenhar metade da habilidade
requerida para que alguns traços possam identificar uma perspectiva com dois pontos
de fuga, ou para definir profundidade na diferença de traço e tonalidade. Mas, quando
se deparam com as ferramentas e com o papel vazio, percebem que desenhar requer
uma atenção sobre os próprios pensamentos e uma habilidade manual sintonizada
com a mente (LOCKARD, 2001).
Desenhar não é uma habilidade advinda apenas do talento inato do artista. Pode
ser uma habilidade adquirida através do exercício prático e do conhecimento de
técnicas de representação. Porém, até que ponto os estudantes da atualidade, em
fase inicial do curso de arquitetura, estão dispostos a se aprofundar em habilidades
manuais, na imprecisão do primeiro traço ou na improbabilidade de se salvar uma
cópia do original?
A chamada geração Y, dos sujeitos nascidos com o surgimento da internet na
década de 1980, e a geração Z, nascidos após a década de 1990, trazem
características de inquietude e maior individualidade na maneira de se conectar com
as informações. O que antes era um recurso compartilhado, como a televisão e o
computador, hoje tornam-se dispositivos e equipamentos portáteis, de uso individual e
ininterrupto. Nesse sentido, a interação com as ferramentas digitais é automática na
associação com os instrumentos de trabalho (SERRANO, 2010).
Com acesso a programas básicos que auxiliam o desenho e a pintura através do
computador, como o Paint da Microsoft, SketchUp do Google e o aplicativo Brushes no
formato IOS da Apple, além das mesas digitalizadoras, para citar alguns exemplos
entre tantas possibilidades, os estudantes tendem a buscar a informática como
suporte para desenvolver ilustrações, fotografias e esboços a cores, de maneira que
possam superar a velocidade entre o primeiro rabisco e a arte final. Porém, esta
rapidez alcançada com o auxílio do computador, seja na expressão gráfica ou na
representação do desenho técnico, condiciona a metodologia de trabalho em valorizar
mais o resultado do que o processo de trabalho, de maneira que a ansiedade para
visualizar o produto final do projeto é mais forte que o sentido de utilizar as etapas de
desenvolvimento do desenho para verificar a veracidade da ideia (FLORIO, 2010).
Na maneira como organizam o pensamento e colocam em prática suas ideias, as
gerações atuais de estudantes, entre 18 e 28 anos, de maneira geral, costumam estar
mais interessadas pelo mundo virtual, como fonte de consulta das informações e na
maneira como estabelecem suas interações sociais.
Na pesquisa sobre o estilo de aprendizagem dos universitários brasileiros,
Cerqueira (2000) aponta para o predomínio do estilo assimilador entre todas as áreas
de estudo avaliadas. Segunda a autora, que baseia seus estudos na teoria de David
Kolb, o assimilador é o perfil do estudante “que se destaca para aprender uma ampla
gama de informações e dar-lhe uma forma concisa e lógica” (CERQUEIRA, 2000,
p.109). Este perfil tem mais interesse pelas ideias abstratas e conceituais, do que pela
relação com outras pessoas, predominando o interesse pelas teorias que tenham um
sentido lógico, mais que um sentido prático. Outros três perfis1 são apresentados
nesta pesquisa e complementam-se entre as características de cognição, definindo
habilidades e interesses para diferentes processo de aprendizagem. Na pesquisa
(CERQUEIRA, 2000) ainda são apresentadas as quatro etapas de aprendizagem: (a)
Experiência concreta, onde a aprendizagem é um resultado dos sentimentos a partir
das relações com outras pessoas e com o ambiente; (b) Observação reflexiva, quando
o destaque do aprendizado é por meio da observação e da audição; (c) Conceituação
abstrata, onde a aprendizagem é por meio do raciocínio; (d) Experimentação ativa,
quando a aprendizagem é por meio da ação. Para o aprendizado de desenho,
enquanto disciplina de caráter prático e teórico no Curso de Arquitetura, destacamos o
predomínio da conceituação abstrata e da experimentação ativa devido a relação
que podemos estabelecer sobre (c) o desenvolvimento de teorias e ideias para
resolver problemas e (d) o enfoque prático e o interesse pelo funcionamento das
coisas.
Durante o aprendizado e as barreiras psicológicas enfrentadas, é importante dar
oportunidades para que o enfrentamento seja uma condição da disciplina e menos
uma escolha inconsciente do estudante. De acordo com o psicólogo Robert Zajonc
(MORELAND, 2010), quando as pessoas deparam-se com algo novo tendem a reagir
com medo e desconfiança. Mas a exposição repetida em determinada situação leva a
uma redução das reações negativas, onde o fato deixa de ser visto como uma suposta
ameaça. Na relação do estudante com um novo assunto, podemos considerar uma
1
Segundo Cerqueira (2000), os quatro perfis de aprendizagem são: (1) Convergente - destacase para encontrar o uso prático das ideias e teorias. Profissionais de carreiras técnicas e de
especialização; (2) Divergente - destacam-se para observar situações concretas com diferentes
pontos de vista. Profissionais das áreas de artes, espetáculos e serviços; (3) Acomodador destacam-se pela capacidade de aprender com a experiência prática. Profissionais que tendem
a ação; (4) Assimilador - destacam-se para entender uma ampla gama de informações.
Profissionais de carreira científica e de informação.
reação similar. Quando o estudante depara-se com um assunto novo e que requer a
superação através da prática e do aprendizado, surge um embate devido à falta de
habilidade para lidar com determinada atividade, mais pela forma do que pelo
conteúdo. Para muitos estudantes que iniciam o curso de Arquitetura, a habilidade
com o desenho é uma das barreiras no seu processo criativo até que a exposição
sobre este assunto e no desenvolvimento desta habilidade tornam-se familiar,
trazendo a possibilidade de uma associação positiva com a prática do desenho. De
acordo com Zajonc, antes de utilizarmos os processos racionais e cognitivos para a
tomada de decisão, a deliberação entre aceitar determinada informação é baseada
pela familiaridade e pela emoção. Nosso raciocínio lógico serve apenas para justificar
e conferir razão a decisões já tomadas, em vez de prover informações a partir das
quais fazemos as escolhas (MORELAND, 2010).
Em pesquisas de psicologia e educação, vários são os autores que estudam
temas relacionados ao desenvolvimento, criatividade e cognição, na maneira como o
conhecimento é adquirido. Para a resolução criativa dos problemas podemos explorar
diversos caminhos simultâneos de possibilidades através da imaginação. Este tipo de
inteligência está associado ao pensamento divergente: aquele que explora direções
diferentes e produz soluções múltiplas para o problema. Já o pensamento convergente
trabalha a capacidade em promover uma resposta correta.
Neste entendimento, podemos considerar o aprendizado baseado em respostas
corretas, produzindo medidas quantitativas da inteligência. Na psicologia do
desenvolvimento, defendida por Jean Piaget, o processo de aprendizado é pessoal e
ativo, decorrentes de um desejo natural de sentir, explorar, mexer e dominar os
elementos presentes na nossa relação com objetos e sujeitos. Já na abordagem do
construtivismo social, apresentada por Lev Vygotsky, as habilidades para raciocinar,
compreender e memorizar estão associadas com as interações sociais, no
desenvolvimento humano a partir dos níveis: cultural, interpessoal e individual. Para
Vygotsky, a experiência interpessoal na relação com outros sujeitos colabora para a
formação da identidade e manipulação das ferramentas apreendidas culturalmente
(SILVA, 2008).
Relacionando
a
influência dos estudos de Piaget
e de Vygotsky no
desenvolvimento do aprendizado humano, Jerome Bruner acreditava que o
aprendizado é um processo que se dá pela experiência compartilhada socialmente.
Para o psicólogo o aprendizado não pode ocorrer sem algum tipo de instrução e
orientação, onde o estudante aprende a participar do processo, adquirindo
conhecimento em um processo participativo. Portanto, a aquisição do conhecimento é
vista como um processo e não como um produto ou resultado final (CORREIA, 2003).
Os conteúdos que contemplam a habilitação para o desenho de perspectiva em
arquitetura e urbanismo perpassam a compreensão do espaço tridimensional e da
teoria de Gaspar Monge, para que o alinhamento correto entre as linhas do desenho
possam identificar a projeção da perspectiva em uma superfície de representação
bidimensional. Mas, quanto tempo o estudante precisa para fixar estes conteúdos
através dos exercícios práticos?
A partir da experiência com a aplicação de exercícios rápidos, após o
embasamento teórico dos conteúdos de perspectiva, observamos uma resposta
automática e propositiva do estudante diante do desafio prático apresentado nas
aulas, sem chance para distrações.
3
Exercícios de Desenho Rápido
“Quem consegue produzir um grande número de ideias em um
tempo limitado tem mais chances de ter ideias significativas.” - J. P.
Guilford.
A experiência na aplicação de exercícios rápidos aconteceu durante as aulas
ministradas na disciplina de Oficina de Desenho II, do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da UFFS, no Campus Erechim/RS. A disciplina foi ofertada nos semestres
letivos de 2012. No primeiro semestre para a turma da 3ª fase e no segundo semestre
para a turma da 2ª fase do Curso. Ambas as turmas haviam cursado disciplinas
fundamentais previamente, para os conteúdos de desenho técnico e perspectiva,
apesar da fixação e apreensão sobre estes conhecimentos terem sido de maneiras
distintas.
O conteúdo definido para Oficina de Desenho II procurou dar continuidade para o
ensino dos sistemas projetivos e sobre perspectivas, axonométrica e cônica. Desde o
início da programação desta disciplina procurou-se estimular a habilidade no uso do
desenho para colaborar no desenvolvimento do projeto e não apenas como suporte
para representar o resultado da proposta.
Durante e após as atividades, entre aulas expositivas e práticas, foram aplicadas
dois exercícios rápidos para desenvolver o aprendizado divergente e convergente
simultaneamente. Estas duas atividades são: (a) exercício de observação para
representar perspectivas cônicas a partir de fotografias projetadas e expostas em sala
de aula em período razoavelmente curto para dar conta das quatro projeções; (b)
aplicação de prova contendo enunciados indicando a perspectiva (cônica ou
axonométrica) a ser desenhada, em tempo cronometrado para cada questão.
O exercício a partir das fotografias projetadas (a) traz a situação peculiar em
desenvolver a habilidade do desenho de perspectiva, similar ao desenho de
observação em locais abertos. Porém, o fato da imagem estar projetada na tela
permite maior domínio sobre as condições do ambiente dentro do ateliê (sensações
térmicas, acústicas e lumínicas) e dos objetos de apoio disponíveis (prancheta,
cadeira e instrumentos de desenho) para garantir suporte durante o desenvolvimento
do exercício. Nesta experiência, o período deste exercício de observação (com as
quatro imagens) durou em torno de três aulas seguidas, equivalente a 2,5 horas.
A aplicação do exercício surgiu de uma ideia simples, desde que a escolha das
imagens possam contemplar diferentes condições para a perspectiva cônica
(realística), explorando um e dois pontos de fuga, na relação dos traços da figura com
as linhas verticais, horizontais e diagonais, assim como, com as formas regulares e
irregulares dos objetos. Entre as imagens escolhidas a partir destes aspectos, também
foram trabalhadas diferentes relações para a linha do horizonte e na inserção de
elementos com diferentes planos de representação (mais profundos e mais próximos).
Outro aspecto importante para a escolha das imagens é no acréscimo de diferentes
texturas de representação sobre as superfícies. No caso desta experiência para o
exercício com estudantes de arquitetura, o destaque foi para a representação de
objetos arquitetônicos, parciais ou integrais no enquadramento fotográfico.
2
Figura 1A
3
Figura 1B
4
Figura 1C
5
Figura 1D
Fotografias projetadas para o Exercício de Observação. Acervo do autor, 2008.
No transcorrer da atividade os estudantes receberam orientação do professor para
identificar a linha do horizonte, o(s) ponto(s) de fuga, a proporção do objeto e dos
detalhes da figura, assim como, foram instruídos para diagramar o desenho no melhor
aproveitamento da folha sulfite tamanho A4.
2
Torre Reália (Torres Gêmeas Kyo) dos arquitetos Phillip Johnson e John Burgee, em Madrid.
Museu Reina Sofia em prédio remodelado pelo arquiteto Jean Nouvel, em Madrid.
4
Castelo de Montjuic, construído no século XVII, em Barcelona.
5
Parque Güell, projeto de Antoní Gaudí, inaugurado em 1914, em Barcelona.
3
Outra peculiaridade para este exercício, além do tempo restrito para a apreensão
da imagem, foi no incentivo e uso esporádico de caneta nanquim ou esferográfica,
para desenvolver o esboço e finalizar os traços e texturas principais da imagem.
Na atividade de aplicação da prova de desenho em perspectiva (b), o tempo
cronometrado foi o aspecto mais importante para explorar a habilidade do estudante
sobre as técnicas de representação em perspectiva, demonstrando capacidade de
interpretação do enunciado e domínio do desenho, de maneira a dar conta do tempo
disponível para cada questão.
Cada enunciado da prova apresentou um tempo diferente para a sua resolução,
de acordo com o grau de dificuldade requerido. Simultaneamente, os estudantes
resolveram um enunciado por vez. Ao final do tempo cronometrado, todos os
enunciados foram recolhidos, mesmo que o estudante não tivesse terminado o
exercício, passando para o próximo enunciado. Quando o estudante finalizava o
exercício antes do tempo máximo, era necessário aguardar até o final da etapa para
iniciar o próximo enunciado sempre em conjunto com a turma.
Dado as informações abaixo, representar uma perspectiva cônica do objeto arquitetônico.
 Representar Perspectiva com a altura do Observador no meio da
edificação e a partir do sentido de visão indicado no desenho;
 Além dos traços do desenho, representar textura nas superfícies do
objeto edificado.
Tempo:
35 minutos
Figura 2 - Exemplo do enunciado apresentado na prova de desenho de perspectiva.
Acervo do autor, 2012.
Em
média,
cada
enunciado
apresenta
duas
representações
de
apoio,
bidimensional ou tridimensional, e informações complementares que permitam ao
estudante compreender o sentido de visão e as informações do desenho requerido
para a perspectiva. Os desenhos do enunciado são apresentados como indicativo do
grau de detalhamento requerido para a resposta do estudante, que escolhe entre
utilizar instrumentos de desenho (esquadros e régua paralela) ou desenhar
manualmente.
O fato desta atividade ser caracterizada como prova define responsabilidade para
o estudante diante dos exercícios que são apresentados, o que ocasiona maior
concentração sobre esta atividade. Antes da prova, os estudantes tem a oportunidade
de estudar o conteúdo, conscientes que não poderão fazer consultas e dividir dúvidas
com os colegas. Inclusive, em aula anterior a prova foi apresentado exercício similar
na resolução das perspectivas a partir do enunciado e requerido como parte da
avaliação dos trabalhos em sala de aula. Durante a prova a concentração é maior para
alcançar o resultado dos enunciados dentro do tempo disponível. E depois da
avaliação, na apresentação dos resultados, os estudantes têm a oportunidade de
compreender as dificuldades e vislumbrar os acertos na resolução do desenho.
Planta de Cobertura
Perspectiva de Referência
Sentido de Visão da
Perspectiva
Figura 3 - Representações e informações para a consulta de referência para a resposta.
Acervo do autor, 2012.
A ideia de aplicação da prova, a partir de resoluções práticas do desenho, surgiu
de uma experiência anterior em aplicar questões objetivas a partir de desenhos e
imagens, como referência sobre os enunciados que estariam corretos, identificados
pela compreensão dos conteúdos de desenho em perspectiva, projeções de sombras
e representação da textura dos materiais em corte e vista (madeira, concreto, etc.).
Em geral, as atividades desenvolvidas na disciplina de Oficina de Desenho II
procuraram reforçados os conhecimentos sobre o desenho técnico arquitetônico,
representando diferentes níveis na implantação (planta baixa do edifício mais as áreas
externas) e a profundidade do corte completo do terreno (com patamares e escadas).
Nesta mesma relação do edifício com as áreas livres do terreno, os estudantes
desenharam perspectivas axonométricas e aplicaram diferentes possibilidades para
cores e texturas sobre duas perspectivas isométricas em ângulos opostos da mesma
proposta6, utilizando papel manteiga e sulfite de tamanhos A4 e A3. Entre os
instrumentos de representação utilizados nesta disciplina, o destaque é para o lápis e
a lapiseira, no desenvolvimento dos desenhos, e canetas nanquim (com pelo menos
duas espessuras) para finalizações e composição com as cores. Lápis de cor, canetas
hidrocor e pastéis (secos e oleosos) foram amplamente explorados durante as aulas,
principalmente, ao longo do segundo semestre.
4
Avaliação dos Resultados
Na aplicação do exercício de observação, algumas dificuldades foram comuns
entre os estudantes. Logo nos primeiros rabiscos, tiveram dificuldade em encontrar a
proporção do objeto no desenho, na relação entre altura e largura da figura, desafio
similar quando estão desenhando por observação em um espaço físico real. Na
inserção da proporção adequada com o melhor aproveitamento da folha A4 e A3,
muitos estudantes fizeram o primeiro desenho muito pequeno, para dar conta dos
detalhes identificados nas fotografias. Em outros casos, percebeu-se a necessidade
de incluir os pontos de fuga dentro do espaço da folha, ocasionando a construção do
desenho mais distorcido. Mesmo tratando-se de um exercício com o tempo reduzido
para o estudante debruçar-se sobre os detalhes da fotografia, foi interessante
perceber a apreensão do estudante na construção fundamental do desenho de
observação. Foram apresentadas noções simples para a formação do desenho rápido
da perspectiva (na localização da linha do horizonte e dos pontos de fuga). E houve
estímulo para novas tentativas em rabiscar a unidade geral de representação da
imagem de referência, após orientação sobre as primeiras dificuldades.
Figura 4 - Desenhos dos estudantes a partir da observação das fotografias.
Houve, ainda, a possibilidade dos desenhos de observação serem refeitos em
casa, para completar o conjunto de exercícios da disciplina a serem entregues para a
6
Esta proposta arquitetônica foi entregue parcialmente pronta, dando ênfase para a prática da
representação a mão livre, utilizando par de esquadros, régua paralela e escalímetro.
avaliação do semestre. Esta repetição do exercício, após as atividades no ateliê,
permitiu a fixação do conteúdo e o aperfeiçoamento da prática do desenho,
completando informações que não puderam ser incluídas com mais detalhes e tempo
de dedicação.
A experiência com a prova de desenho surtiu em efeito rápido e cumulativo no
desempenho dos estudantes. Por ter sido aplicada após a apresentação e prática do
conteúdo de perspectiva cônica e axonométrica, explorando o aprendizado divergente,
a conceituação abstrata e a experimentação ativa durante as aulas, tornou-se um
recurso bem definido para convergir os conhecimentos e habilidades adquiridas. A
organização deste exercício, estipulando critérios de conduta e de concentração,
permitiu a participação plena do estudante frente as dificuldades e limites na sua
relação com o conteúdo de desenho.
Na aplicação da prova com as duas turmas, percebeu-se que as dificuldades com
o conteúdo, na interpretação dos resultados requeridos pela prova, foi menor com a
segunda experiência, onde foi previsto um exercício similar durante a aula que
antecedeu a prova, ocasionando maior tranquilidade para enfrentar o desafio e dar
conta da representação, dentro do tempo de cada enunciado. Para que a aplicação da
prova tenha bom resultado disciplinar, evitando conversa e repasse de informações
entre os estudantes, é fundamental que haja mais de um professor participando desta
avaliação. O espaço físico do ateliê precisa ser amplo, evitando proximidade entre os
estudantes, uma vez que a apreensão visual das respostas do colega, que desenha
ao lado, é imediata. Ainda que pudessem rabiscar a representação da resposta dentro
do tempo disponível, os resultados finais apresentados na prova demonstram
dificuldades na qualidade dos traços do desenho e na relação proporcional das
distancias entre os elementos que precisam ser representados, o que requer treino
constante.
Figura 5 - Resultados do exercício da prova de desenho de perspectiva.
Fugindo desta convenção temporal, que prevê longo período para os exercícios
práticos de desenho, as atividades do exercício de observação fotográfica e a prova
de perspectiva, repercutiram no maior aproveitamento do tempo dedicado pelos
estudantes sobre o desenho. Os assessoramentos e orientações em sala de aula
foram fundamentais para que os estudantes percebessem, simultaneamente, suas
dificuldade com a prática do desenho. Isso possibilitou revisar possíveis soluções a
partir da construção, organização e procedimentos com base no repertório de
desenhos da turma e orientação dos professores, durante o acompanhamento
conjunto a respeito das dúvidas que lhes eram comuns.
5
Conclusão
A prática do desenho manual permite uma interação física com o traço, mediado pelas
ferramentas e instrumentos, diferente daquela experiência através dos recursos
digitais. A própria vinculação entre o cérebro e a mão torna-se mais verdadeira pela
relativa diferença de cada traço, que surgem entre diferentes movimentos da mão
sobre o suporte físico. Independente da geração que se forma na atualidade, a
experiência de desenhar e pintar com instrumentos manuais costuma ser um
aprendizado divertido e, ao mesmo tempo, desafiador para a maioria dos estudantes.
Na mudança de ritmo para o desenho, imposta pelos exercícios rápidos, percebe-se
uma mudança de postura e auto avaliação do estudante durante a prática do desenho,
onde o tempo limitado exige ação diante da incerteza no lançamento dos primeiros
traços. Além de aumentar a atenção do estudante nas habilidades do desenhar, o
exercício permitiu compreender o desenho como parte do processo experimental de
representação volumétrica da proposta arquitetônica, vinculada com formas, cores e
texturas. Os exercícios de desenho rápido não estão vinculados diretamente ao
processo criativo do projeto, mas estimulam o domínio da perspectiva e do croqui,
tornando proficiente o seu uso, quando exploram ideias arquitetônicas durante a etapa
de criação. Com este trabalho, espera-se lançar novas possibilidades para o processo
metodológico de ensino de projeto arquitetônico e urbano, que utilizam a
representação volumétrica e espacial como parte do desenvolvimento reflexivo e
criativo a partir do desenho.
Referências
FLORIO, Wilson. Croquis de concepção no processo de projeto em Arquitetura.
v.8, nº3. São Paulo: Exacta, p.373-383, 2010.
GOMES, Luiz Vidal Negreiros. Criatividade: projeto, desenho, produto. Santa Maria:
sCHDs, 2001.
LOCKARD, William Kirby. Design Drawing. 2000 Edition. W. W. Norton & Company.
London, 2001
MORELAND, Richard L. TOPOLINSKI, Sascha. The Mere Exposure Phenomenon: A
lingering melody by Robert Zajonc. Emotion Review. Vol.2. Nº4. SAGE, 2010, p.329339.
CORREIA, Mônica F. B. A Constituição Social da Mente: (re)descobrindo Jerome
Bruner e construção de significados. Scielo: Estudos da Psicologia, 2003, p.505-513.
Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/epsic/v8n3/19973.pdf>. Acesso em jun.2013.
SERRANO, Daniel Portillo. Geração Z. 2010. Disponível em
<http://www.portaldomarketing.com.br/Artigos3/Geracao_Z.htm>. Acesso em jun.2013.
SILVA, Marcelo Carlos da. Piaget, Vygotsky, Paulo Freire e Feuerstein:
Aproximações teórico-conceituais. Portal dos Psicólogos. Portugal, 2008. Disponível
em: <http://www.psicologia.com.pt/artigos/ver_artigo.php?codigo=A0414>. Acesso em
dez.2008.