INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA COMO - PNAIC

INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL
PARA ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
Ana Paula Gladcheff
Faculdade de Educação – Universidade de São Paulo - FEUSP
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Resumo:
Esta comunicação, ancorada na perspectiva da teoria histórico-cultural, expõe um recorte de
uma pesquisa de doutorado concluída em dezembro de 2015. Foi investigado o processo de
significação da atividade de ensino de matemática, que pode emergir durante uma atividade
de formação contínua para professores que ensinam matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Tal atividade de formação, integrada ao Programa Observatório da Educação da
CAPES, foi desenvolvida durante quatro anos e dela participaram professores e
coordenadores pedagógicos de escolas públicas da cidade de São Paulo. Aqui, por meio da
exposição de uma situação desencadeadora de aprendizagem, elaborada pelo grupo de
professoras que participaram da atividade de formação, ressaltamos a intencionalidade
pedagógica no planejamento das ações de ensino, essencial na prática educativa, como um
elemento fundamental para a organização do ensino em unidade com o estudo do
conhecimento teórico matemático.
Palavras-chave: Atividade de ensino de matemática; Atividade orientadora de ensino;
Conhecimento teórico matemático; Intencionalidade pedagógica; Teoria histórico-cultural.
1. Introdução: a tese, a metodologia e pressupostos teóricos
Durante quatro anos foi desenvolvido um projeto que trabalhou com a formação
contínua de professores do Ensino Fundamental I. Esse projeto, intitulado Educação
matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: princípios e práticas da organização
do ensino, fez parte do Programa Observatório da Educação (Obeduc) financiado pela
CAPES. Partindo da premissa de que se aprende no coletivo, possuía, como um de seus
objetivos, a apropriação do conhecimento teórico de matemática na direção do
desenvolvimento do sujeito. Constituído como uma atividade, na perspectiva de Leontiev
(1983), integrou o campo empírico de uma pesquisa de doutorado, fundamentada na
perspectiva da teoria histórico-cultural e que, por sua vez, investigou o processo de
significação da atividade de ensino de matemática que pode emergir durante uma atividade
de formação contínua para professores que ensinam matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Nesta comunicação apresentamos um recorte de tal pesquisa e ressaltamos a
intencionalidade pedagógica no planejamento das ações de ensino, essencial na prática
Comentado [1]: Por que está em itálico?
educativa, como um elemento fundamental para a organização do ensino em unidade com o
estudo do conhecimento teórico matemático.
Orientados pela questão: quais ações em uma atividade de formação contínua de
professores, que ensinam matemática nos anos iniciais, podem ser desencadeadoras de um
processo de significação das ações de estudo para uma atividade de ensino, defendemos a
tese de que em uma atividade de formação contínua de professores, na perspectiva da teoria
histórico-cultural, a significação da atividade de ensino de matemática desenvolve-se nos
sujeitos a partir das ações que realizam coletivamente para objetivar a aprendizagem teórica
de conhecimentos matemáticos (GLADCHEFF, 2015).
Os sujeitos da pesquisa foram os professores que ensinam matemática no Ensino
Fundamental I e os coordenadores que participaram dos encontros de formação realizados
durante o processo de formação que constituiu o campo de nossa investigação. Para estarmos
em conformidade com a base teórica que fundamentou nossa metodologia de pesquisa, a
obtenção dos dados foi realizada ao longo de todo o processo de formação. No total, de
fevereiro de 2011 a dezembro de 2014, foram realizados 134 encontros de formação com
duração de três horas, nos quais inserimo-nos como sujeito no movimento do processo, pois
fazíamos parte das decisões tomadas pelo grupo como integrante dele, de forma a pensar e
agir na organização dos encontros. Nesse sentido, colocamo-nos como sujeito da mudança do
processo e não somente como observadores, como indica o método histórico-dialético, que
nos orientou nesta pesquisa.
No decorrer dos encontros realizados semanalmente, buscamos apreender o
movimento de significação da atividade de ensino de matemática dos professores. Procuramos
observar as ações e reflexões explicitadas por eles, que revelassem mudanças nos modos de
ação relativos à organização do ensino de matemática, caracterizando uma significação de sua
atividade de ensino de matemática. As ações e reflexões eram observadas por meio de
intervenções realizadas nos encontros coletivos de formação, nas manifestações dos
professores durante os encontros, nas ações realizadas durante os encontros e nas
apresentações das ações na sua prática educativa. Para isso, observamos como os professores
Comentado [2]: Por que a citação está em itálico?
se mobilizavam e agiam ao organizar o ensino orientados pelas ações propostas e realizadas
na atividade de formação na qual faziam parte. Contamos, também, com dados
complementares obtidos por meio de oito entrevistas feitas com sete professoras e uma
coordenadora pedagógica que integraram o grupo. Como instrumentos para coleta de dados,
na apreensão do fenômeno investigado, utilizamos anotações de campo, videogravações e
gravações em áudio.
As ações de estudo, organizadas e praticadas no decorrer da atividade de formação,
partiram das premissas de que se aprende no coletivo e de que o sujeito se faz ao construir o
seu objeto. Tais premissas estão fundamentadas nos pressupostos vigotskianos e davidovianos
sobre a aprendizagem e o desenvolvimento, entendendo que a apropriação do conhecimento
teórico na direção do desenvolvimento do sujeito é considerada o objetivo essencial no
processo educativo e que essa apropriação se dá no movimento do interpsíquico ao
intrapsíquico (VIGOTSKI, 2009; DAVÍDOV, 1988). Também, baseados em Marx, ao
identificar o trabalho como um processo em que, com sua própria ação o homem “impulsiona,
regula e controla seu intercâmbio material com a natureza [...] modificando-a, ao mesmo
tempo modifica sua própria natureza” (MARX, 2002, p.211). Assim nos referimos ao
professor quando, ao desenvolver as atividades de ensino (objeto de seu trabalho), ao mesmo
tempo em que transforma seus alunos, transforma a si mesmo em um processo dialético.
O grupo de professores e coordenadores que integrou o processo de formação, campo
de nossa investigação, por meio de suas ações visava a concretizar a coletividade de ensino e
a formação do pensamento teórico na direção do desenvolvimento do sujeito. Neste, os
professores participam não isoladamente, como se o formar fosse obra de um esforço
individual, mas sim em grupo, “[...] em que fica evidente que a formação é o resultado de uma
intencionalidade nascida da necessidade de resolver um problema: a criação de planos de ação
concretizadores da coletividade de ensino” (MOURA, 2004, p. 275).
O objetivo era, portanto, que o professor, ao integrar-se no processo de formação,
passasse a agir com as ações propostas em tal movimento de formação. Para isso, tais ações
eram orientadas pela relação de unidade entre o conhecimento teórico matemático e o
planejamento das ações de ensino como elementos essenciais do processo de organização da
atividade de ensino do professor. No caso do conhecimento teórico matemático assentado no
estudo do movimento lógico-histórico dos conceitos e, no caso do planejamento das ações de
ensino evidenciando a intencionalidade pedagógica, fundamentado na coletividade como
forma de apropriação de conhecimento e na mediação como essência do desenvolvimento do
conhecimento humano.
Os elementos citados, por sua vez, se inter-relacionam, mediados pelos princípios
teórico-metodológicos da atividade orientadora de ensino (AOE), proposta por Moura (1996,
2012), ao focar a prática pedagógica baseando-se no conceito psicológico de atividade.
Segundo o autor, esta se estrutura “de modo a permitir que sujeitos interajam, mediados por
um conteúdo negociando significados, com o objetivo de solucionar coletivamente uma
situação-problema” (MOURA, 2012, p.155). Os princípios que regem-na, constituem uma
particularidade extremamente relevante dada pela intencionalidade, o que imprime uma
responsabilidade ímpar aos que organizam o ensino.
Tomando por base os seus objetivos de ensino, que se traduzem em conteúdos a serem
apropriados pelos estudantes, o professor organiza uma situação desencadeadora de
aprendizagem. Conteúdos que, considerados objetivo social a serem veiculados em sala de
aula, passam a ter uma história, que é a da humanidade ao resolver problemas (CARAÇA,
2010). A situação desencadeadora de aprendizagem, por sua vez, deve considerar a essência
do conceito; “[...] como foram aparecendo os problemas e as necessidades humanas em
determinada atividade e como os homens foram elaborando as soluções ou sínteses no seu
movimento lógico-histórico” (MOURA et al., 2010, p.103- 104).
Assim, o ensino organizado de forma a privilegiar o movimento lógico-histórico do
conceito trabalha, metodologicamente, com a proposição de situações-problema organizadas
em situações desencadeadoras de aprendizagem, que podem ser materializadas em: um
“jogo” com propósito pedagógico, que preserva o caráter de problema; uma “problematização
de situações emergentes do cotidiano”, que oportuniza colocar a criança diante da necessidade
de vivenciar a solução de problemas significativos para ela; ou, uma “história virtual do
conceito”, que coloca a criança diante de uma situação-problema semelhante à vivida pelo
homem (no sentido genérico) (MOURA, 2012).
A AOE, nesse sentido, pode ser compreendida como uma orientação teóricometodológica “direcionada especificamente para a reconstituição de uma atividade humana,
em seus traços essenciais e necessários, nos processos de ensino e aprendizagem”
(NASCIMENTO, 2014, p.277). Ao criar atividades de ensino com as orientações destacadas,
estamos sempre considerando os aspectos de criação humana que se desenvolvem ao longo da
história e a forma como moldam toda a nossa cultura.
2. A intencionalidade pedagógica evidenciada em uma situação desencadeadora de
aprendizagem elaborada pelo grupo de professoras
Ao reconhecermos a relação na qual o conceito é tido como um objeto social,
desenvolvido por meio de uma atividade humana que é desencadeada por uma necessidade, é
possível compreendermos que esse conceito pode se tornar de interesse para as crianças e, por
isso, mais significativo. Nesse sentido, o aluno precisa participar ativamente, o que permitirá
sua transformação e esta “não permanece apenas no ato de ensinar/aprender, mas por toda
vida do indivíduo” (RIGON; ASBAHR; MORETTI; 2010, p.32). No entanto, isso é possível
somente quando há intencionalidade e organização das atividades de ensino do professor.
Entendemos que a prática educativa deve ser orientada pela intencionalidade de formar
sujeitos na direção social de formação humana que possui o coletivo como referência.
A seguir, apresentamos, de forma sintetizada, a situação desencadeadora de
aprendizagem, elaborada por um dos subgrupos dentro do grupo de professores que
participaram da atividade de formação. Esta trata-se de uma história virtual do conceito e foi
elaborada para trabalharmos a medição do tempo separado em intervalos limitados por
eventos não naturais e que fazem uso de instrumentos para que possa ser observado.
História virtual: “Um problema para os curumins”
A história se inicia com Raíra, Apoema, Irani e Raoni, curumins de uma aldeia situada no Paraná,
brincando perto do rio. Raíra encontra um cocar de penas vermelhas e como não sabiam a que animal
pertenciam as penas, as crianças perguntaram ao pai de Apoema, que informou-lhes pertencerem ao guará
vermelho, um animal raro na região...
Os curumins queriam brincar com o cocar a todo momento. E foi ai que começou a confusão. Queriam
brincar juntos, mas só havia um cocar. Na brincadeira, quem estivesse com o cocar seria o cacique da tribo,
logo, todos queriam ser o cacique para usar o cocar.
- Vamos fazer o seguinte, - disse Raoni - cada um de nós fica um pouco com o cocar e depois passa
para o outro.
Todos concordaram e logo decidiram a ordem de quem usaria o cocar: Raíra, Apoema, Irani e Raoni.
Enquanto Raíra estava com o cocar, a ansiedade das outras crianças era muito grande e não viam a
hora de chegar a sua vez. Mas, Raíra não desgrudava do cocar e sempre achava que tinha ficado pouco tempo
com ele.
- Nossa! Parece que já faz tanto tempo que Raíra está com o cocar – disse Apoema.
- É, – disse Irani – Daqui a pouco irá anoitecer e pelo jeito não vamos ser o cacique.
Raíra, então, decidiu entregar o cocar a Apoema que ficou muito feliz. Mas, o tempo foi p assando,
passando e, do mesmo jeito, Apoema tinha a sensação de ter brincado pouco tempo com o cocar, mas para Irani
e Raoni, parecia o contrário.
- Precisamos conversar para acharmos uma solução, pois eu e Irani também queremos ser o cacique
ainda hoje – disse Raoni, meio cabisbaixo.
E não é que estava escurecendo mesmo? No final do dia, Raoni e Irani acabaram não ficando nem um
pouco com o cocar. Já era hora de se alimentar e logo todos iriam dormir.
Raoni e Irani ficaram muito chateados, pois teriam que esperar até o dia seguinte para ser cacique. Já
Apoema e Raíra estavam felizes, pois tinham usado o lindo e raro objeto.
E então, o que vocês acham que aconteceu? Por que Apoema e Raíra sentiram o tempo passar muito
depressa e para Raoni e Irani o tempo parecia passar tão devagar? E como podemos ajudar os curumins para
que todos brinquem com o cocar no mesmo dia?
Nesta intervenção, foi possível discutir situações vivenciadas, pelas próprias crianças,
no contexto de tempo subjetivo. Na segunda questão, o objetivo era fazer com que as crianças
percebessem que o tempo poderia ser dividido igualmente para todos.
Na manhã seguinte, após muita conversa, as crianças entraram em um acordo e decidiram que iriam
dividir o tempo igualzinho para cada um.
- Tudo bem, então. – disse Irani – Vamos dividir o tempo certinho para cada um ficar com o cocar.
Mas, como podemos fazer isso?
E assim surge um outro problema para os curumins: como dividir o tempo e controlá -lo para que todos
brinquem com o cocar uma mesma quantidade de tempo?
O que vocês acham que podemos fazer para ajudarmos os curumins?
Neste momento as crianças formularam hipóteses de como poderiam controlar o
tempo, sem usar um relógio atual. Após as hipóteses serem formuladas e testadas, a história
continua para chegar à sua finalização.
- Puxa! Está difícil, né? – disse Raíra, pensativa – Ah! Já sei! Que tal conversarmos com nosso pajé e
ver se ele pode nos ajudar? Aposto que ele tem uma solução para isso.
- Boa! – gritaram todos – Vamos lá!
Chegando até o pajé, as crianças relataram o que ocorreu no dia anterior. O pajé disse que tinha uma
solução para aquele problema. Foi até a taba e saiu com um pequeno objeto nas mãos, que havia ganho de
presente de um amigo da cidade e o colocou nas mãos das crianças.
- Isto é uma ampulheta, e serve para medir o tempo. Vai ajudá-los nesse problema.
E então, os curumins levaram a ampulheta e começaram a manuseá-la para descobrir como ela
poderia ajudá-los a medir o tempo que cada um passaria com o cocar.
E vocês, sabem como este instrumento é usado para medir a passagem do tempo?
Com o objetivo de explorar e entender como funciona a ampulheta, algumas foram
levadas à sala de aula a fim de que os alunos as explorassem no contexto de medição do
tempo. Em seguida, houve a socialização e síntese das ideias e um jogo Bolinhas ao cesto foi
utilizado permitindo que as crianças fizessem uso consciente do instrumento de medida de
tempo proposto. O jogo se deu numa competição entre equipes com cinco alunos em cada e
foram utilizadas bolinhas, tais como as usadas em “piscinas de bolinhas”, um cesto grande,
giz (para delimitar o espaço de lançamento das bolinhas) e uma ampulheta. Os alunos de uma
equipe, posicionados a uma mesma distância do cesto, demarcada com o giz, passaram a
arremessar as bolinhas, sem ultrapassar a linha, assim que a ampulheta foi virada. A equipe
parou de arremessar as bolinhas quando toda a areia caiu e as bolinhas que estavam dentro do
cesto foram contadas. A equipe vencedora foi a que jogou, dentro do cesto, o maior número
de bolinhas durante o tempo medido com uso da ampulheta.
3. Síntese de uma análise da formação das professoras, com foco na intencionalidade
pedagógica
Um importante elemento para que o professor se sinta seguro ao desenvolver
atividades de ensino, é que ele tenha clareza dos elementos essenciais do conceito. Na
situação desencadeadora de aprendizagem apresentada, as professoras propõem situações nas
quais os alunos colocam em movimento o conceito de medida de tempo no qual estabelecem
comparações (tempo maior, menor ou igual) e definem unidades de medida (quantidade de
areia na ampulheta). Utilizam o instrumento ampulheta adequadamente o que, em nosso
entendimento, permite concretizar a origem do conceito de medida de tempo e possibilita à
criança visualizar o processo de que se trata a passagem do tempo, a partir do movimento da
areia caindo. Nesse caso, os alunos deparam-se com a necessidade de desenvolver ações que
levam ao conceito teórico de medição do tempo em conjunto, na coletividade. Isso significa
que ocorre um processo de significação do conceito na criança, pois este se dá no coletivo. As
professoras, por meio das questões integradas à história virtual, colocam às crianças a
necessidade de apropriação do conceito de medição do tempo.
Na história virtual apresentada, as crianças são colocadas diante de situações-problema
e, para resolvê-las, precisam da mediação constituída pelas professoras e pelo recurso
material, além da interação com seus pares. Por meio desta, complementada pelo jogo, as
crianças puderam compreender que o tempo pode ser dividido e que há instrumentos que
permitem esse controle. Isso possibilita o desenvolvimento psíquico da criança, já que esta
“passa a participar de uma atividade coletiva que lhe traz novas necessidades e exige dela
novos modos de ação.” (SFORNI, 2003, p.95). O sentido atribuído ao conceito de medida de
tempo é, portanto, mediado pelas ações das professoras. Os alunos, nessa perspectiva, tornamse sujeitos na atividade pedagógica na medida em que participam ativa e intencionalmente do
processo de apropriação do conceito (BASSO, 1994). E isso demonstra a importância da
intencionalidade pedagógica atribuída pelas professoras ao desenvolverem a situação
desencadeadora de aprendizagem.
4. Considerações Finais
Esta comunicação destaca, como recorte de uma pesquisa de doutorado, a
intencionalidade pedagógica atribuída à elaboração da história virtual “um problema para os
curumins” e ao jogo “bolinhas ao cesto”. Demonstramos, com isso, de forma sintética, a
relação de unidade que deve existir entre o conhecimento teórico matemático e o
planejamento das ações de ensino, compreendidos como elementos essenciais do processo de
organização da atividade de ensino do professor.
Dentro desse contexto, podemos ressaltar a intencionalidade pedagógica atribuída à
elaboração do trabalho com o conceito de medida de tempo de forma desafiadora, antes de
apresentar métodos procedimentais de leitura de horas, que não explicitam a essência do
conceito.
5. Agradecimentos
Ao Programa Observatório da Educação da CAPES, e a todo o grupo que participou
da atividade de formação.
6. Referências
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do ensino de história. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas,
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