MELO, Maria do Céu de.

O PATRIMÓNIO ARTÍSTICO E A EDUCAÇÃO HISTÓRICA:
PRÁTICAS E DISCURSOS*
Maria do Céu de Melo
Universidade do Minho /Instituto de Educação / Portugal
[email protected]
«A crise das imagens -cuja face mais visível é o excesso – é
um sintoma de esterilização cultural. Por isso, correr atrás
das imagens como a „linguagem própria da época‟ é o
mesmo que praticar a tagarelice, a conversa ruidosa que
ninguém ouve e já nada comunica a não ser a própria
erosão da linguagem (…) Quem diria que a cultura da
imagem se situa, afinal, do lado da cegueira?» (Guerreiro,
2009: 34).
Tradicionalmente, as relações 1 entre o património artístico e a Educação
Histórica têm sido pensadas e vividas para e na sala de aula. Crescentemente, elas têm
vindo a saltar para as salas das nossas casas, ruas, cafés, museus, galerias de arte, na
natureza… em paralelo com a também crescente consciência de que a Educação
Histórica extravasa os actores e a área por vezes um pouco claustrofóbica das quatro
paredes da sala de uma aula. Se olharmos estas relações marcadas por uma
intencionalidade educativa, e não apenas restritas a actos de ensino e aprendizagem, os
professores colocarão os alunos em duas situações que defendemos que seja una. Na
primeira, eles poderão desenvolver capacidades de leitura, interpretação e fruição
estética, opção que se situaria (mais) no domínio da Educaço Artística / Cultura Visual
na sua acepção mais lata. Na segunda, eles olhariam as obras /objectos de acordo com
os momentos históricos específicos em que elas foram criadas divulgadas, recorte este
mais marcado pelo questionamento histórico adstrito às fontes primárias, opção familiar
ao domínio da Educação Histórica e do ensino-aprendizagem da História.
Começa a ser frequente nos fóruns internacionais a presença de investigadores
oriundos dos dois domínios, e comungarem de alguns princípios teóricos e práticas,
desvanecendo deste modo algumas das fronteiras oriundas do passado. Esta diluição é
particularmente
mais
visível
quando
se
discutem
algumas
problemáticas
contemporâneas das quais referiremos apenas duas.
A primeira refere-se ao crescimento exponencial das imagens no nosso
quotidiano e na construção da consciência do Eu e do Outro, a facilidade ao seu acesso
e os processos da sua invasão e cerco, e os desafiosque esta situação nos coloca
obrigando-nos a questionar e convocar argumentos sobre o papel e as intencionalidades
das instituições políticas, económicas e sociais.
A segunda atém-se com o questionamento dos conceitos de Arte dos dois
séculos anteriores (XIX e metade do XX) que ainda persistem, das múltiplas formas
com que a criação artística contemporânea hoje se apresenta, da diluição das categorias
das obras de acordo com as linguagens usadas, da provisoriedade da obra quanto
objecto material, das (não) intencionalidades das opções dos artistas, etc. É possível,
pois, encontrar pacificamente as seguintes comunalidades na eleição das finalidades de
ambos os educadores /pesquisadores: Compreender e interpretar os artistas / criadores e
as suas obras nos seus contextos históricos específicos; Conhecer as linguagens
artísticas (técnicas, materiais….) e a sua contextualização histórica, conjugando a
análise semântica e sintáctica das obras; Considerar como variável interpretativa a
intencionalidade da sua criação e partilha pública pelos agentes históricos que as
subvencionaram e divulgaram; Ter consciência da presença de multiperspectivas, as das
pessoas do passado e as contemporâneas (professores /alunos) nos processos de leitura,
interpretação, e Valorizar a natureza específica da fruição estética proporcionando um
espaço-tempo à autoria dos alunos.
Nas práticas e nos discursos dos investigadores destas duas comunidades é fácil
reconhecer alguns procedimentos do questionamento histórico (Wineburg, 1994, 2000);
Beck et Al, 1997; Colby, 2008; VanSledright, 2004) que sinteticamente referiremos: 1.
Identificação da obra: autor ou origem, título, data, tipo (heurística); Relação com outras
obras /documentos (corroboração heurística); 2. Análise da obra: conteúdo substantivo
do texto, condições que motivaram o criador, objectivos /intenções possíveis, público
esperado /utilizadores, perguntas a fazer ao criador /construtor (Heurística da fonte);
Relação com outras obras /documentos (Corroboração heurística); 3. Contextualização
histórica: identificação de pessoas, acontecimentos e ideias importantes ao tempo da
obra (locais, regionais, nacionais e mundiais), relação com o quadro de referência
mental da época (Corroboração heurística).
O procedimento 2 - Análise da obra requererá uma especificação e
aprofundamento conforme a natureza das fontes, as linguagens, técnicas e materiais
utilizadas para a sua representação (Melo, 2008), particularmente se estivermos a falar
de artefactos artísticos sejam eles uma pintura, cartoon, filme, cartaz, música,
performance teatral, etc.
Para ultrapassar a conversa ruidosa e a cegueira de que falava Guerreiro (2009),
a defesa de um olhar simultaneamente histórico e estético sobre o património artístico
envolverá necessariamente o colocar de perguntas a nós próprios permitindo o uso das
nossas capacidades intuitivas, emocionais e cognitivas, ou seja, estabelecer um
verdadeiro diálogo com as obras. Entre as muitas contribuições oriundas dos estudos em
cultura visual, e em educação estética (Parsons, 1992; Funch, 2000; Leontiev, 2000;
Hernandez, 2000), escolhemos a proposta de Abigal Housen (2000), entretanto já
trabalhado por Hernández (2003) e Agirre Arriaga (2005), e que se assume como um
modelo de desenvolvimento da literacia visual. Adoptado por nós, enquanto
instrumento teórico categorial que nos permite analisar e reflectir sobre possíveis perfis
de alunos quando em contacto com o património artístico, temo-lo considerado como
um quadro fluido onde os vários „tipos‟ propostos não são aceites como níveis fixos ou
num crescendo de sofisticação, apesar de encontrarmos alguns indicadores de
complexidade variada.
Reconhecemos também que eles não se excluem mutuamente já que acontecem
perfis híbridos, o que nos leva a relevar não apenas o conhecimento histórico e artístico,
mas particularmente a frequência da prática do questionamento e da fruição de
artefactos artísticos e ou museológicos. Ao nos apropriarmos da proposta de Housen,
ela foi adaptadade modo a(tentar) cumprir a tal diluição deque falávamos entre as
abordagens da Educação Artística e da Educação Histórica, nunca esquecendo as
comunalidade acima referidas que se assumem assim como objectivos primaciais dos
discursos e das práticas educativas. Basta talvez de um modo mais explícito realçar a
nossa atribuição de significância à aquisição e desenvolvimento de conhecimentos
substantivos e procedimentais adstritos ao pensamento crítico e metacognitivo, ao
domínio de algumas das literacias comunicativas (visual-plástica, escrita, oralidade,
dramática…), e à criação de condições (tempo, silêncio, pausa…) para o exercício do
prazer (e do poder) em encontrar múltiplos sentidos nas obras.
Housen propõe-nos um primeiro tipo a que chama de Contadores, já que os
alunos traduzem o encontro estabelecido em forma de histórias, usando as suas
vivências sensoriais, memórias e associações privadas e sociais que podem estar ou não
relacionadas com as obras. Leinhardt & Crowley (1998) apelam ao constructo da
identidade, considerando-o como um filtro através do qual os alunos estabelecem esses
encontros. Chamam também a atenção para outras variáveis determinantes como os
conhecimentos tácitos e os prévios, as motivações e expectativas, e nalguns casos, para
os objectivos e estratégias mobilizadas na construção desses encontros pelas instituições
(museus, escolas, etc.). Para este perfil, os professores devem introduzir a noção do
ponto de vista, de modo a que os alunos reconheçam que há diferentes leituras e
consigam identificar as razões dessa pluralidade. Estes devem paulatinamente
compreender que uma coisa é „ter informação sobre‟ e outra é a interpretação, ou seja,
que a primeira ajuda a construir a segunda, e que ambas configuram o encontro
histórico /estético que necessita de bases sustentadoras que se consubstanciam neste
possível rol de perguntas: O que vês? O que te levou a dizer…? Quem eram essas
pessoas que vês (ou que usaram)? O que faziam? Quais seriam os seus sentimentos e
pensamentos? Que semelhanças ou diferenças encontras com o que hoje conheces sobre
essa mesma situação /tema?
Nos Construtores, o segundo tipo, incluem-se os alunos que utilizam
procedimentos específicos para olhar as obras, usando não apenas as suas próprias
percepções, mas também o seu conhecimento sobre o mundo, os seus valores sociais,
morais, convenções, etc. As emoções ficam mais implícitas já que enquanto
observadores começam a distanciar-se da obra. Os alunos denunciam já uma
preocupação em saber e construir explicações sustentadas sobre as dimensões técnicas e
artísticas, valorizando o trabalho e o pensamento que a ela subjazem, o seu valor e
impacto na vida das pessoas. Nestes encontros encontramos argumentos não apenas
históricos, mas oriundos de outros saberes escolares (ex: científicos e religiosos) (Melo,
2008a). O professor deve corresponder a este real interesse em saber mais e mais,
fornecendo ou promovendo a pesquisa de informação de modo a que os alunos
compreendam que as respostas são múltiplas, provisórias ecada vez mais complexas.
Os alunos do terceiro tipo são chamados de Classificadores, porque adoptam
quadros teóricos da História da Arte, identificando a obra num tempo, contexto, lugar,
escola e estilo, e porque acreditam que o sentido e a mensagem podem ser totalmente
explicadas e racionalizadas. As estratégias do professor podem ser orientadas para a
dádiva de mais informação, mas deve privilegiar discussões sustentadas por esses
saberes evitando um discurso meramente repetitivo do saber aprendido que se fixa
apenas em categorizações e julgamentos das „autoridades‟. Estará a contribuir para a
construção de uma relação pessoal e emocional com a obra, provocando a presença e o
reconhecimento de vários e possíveis pontos de vista e dasrazões da sua relevância
parao público. Outro foco da sua acção será promover a desconstrução de certos juízos
estereotipados e ou dicotómicos como as „famosas‟ frases do tipo: «É bom /É mau!»,
«Eu gosto /Eu não gosto!», «Isto é conforme o gosto de cada um» …
Um quarto tipo é o dos Intérpretes, alojam-se os alunos que procuram um
encontro pessoal com a obra explorando as suas subtilezas. Aqui, as intuições e os
sentimentos pessoais são colocados ao serviço da interpretação da obra, possibilitando
que cada encontro despolete a criação de novas leituras e comparações, reconhecendo
nelas uma natureza provisória e plural. Com estes alunos, o essencial é criar condições
para a partilha de várias interpretações com os Outros, e manter como „Norte‟ os
contributos das vozes dos artistas,dos construtores edosusuáriosdosobjectos. Por fim,
existem os Re-criadores, que são alunos que têm já interiorizado hábitos de leitura,
interpretação e fruição, adquirindo assim uma „ecologia do olhar‟, o que lhes permite
criar simultaneamente uma „história‟ pessoal com a obra, e convocar os elementos que a
obra contempla (contexto espácio-temporal; história; natureza das linguagens, técnicas e
materiais, etc.). Os dois últimos tipos podem ser considerados como perfis que
ultrapassam as expectativas da aprendizagem formal escolar básica não especializada,
mas que não deixam de caracterizar um fruidor artístico que se deseja crítico e sensível.
Estes perfis (ou outros) resultam da análise de dados oriundos de instrumentos
de recolha que podem ser de variada natureza cujos objectos são os discursos que se
tecem no encontro entre os sujeitos e as obras. As investigações neste domínio têm
privilegiado os questionários com perguntas abertas, as entrevistas individuais semi-
estruturadas e ou abertas, e a áudio-gravação de interacções discursivas grupais. Mais
raramente é utilizado o diário enquanto registo da conversa „privada‟ já que o acto de
escrever é da responsabilidade do seu autor havendo um certo grau de imprevisibilidade
sobre a escolha dos temas e ou dimensões. Esta imprevisibilidade nem sempre é
coerente com as opções de análise da investigação. No entanto, a heurística deste tipo de
registo, enquanto instrumento de investigação, defende que frequentemente os
escreventes dos diários estabelecem um diálogo com um outro Eu imaginado ou com
um Outro mais real que pode ser o investigador. Neste caso, o autor do diário pode ser
tentado a corresponder às expectativas deste ou pelo menos às que ele imagina. Mais do
que nos outros instrumentos referidos, no diário é (in)visível a tensão entre o revelar e o
esconder, eentre o prazer da expressão e a dúvida de confiar (ou não) no leitor. Cremos,
no entanto, que é um instrumento a utilizar em estudos com uma amostra reduzida e que
optem por uma implementação temporal mais ampla.
Nos procedimentos de análise destes encontros encontramos uma multiplicidade
de terminologias para denominar o discurso quando este é explicitado através de
entrevistas ou de gravações de interacções. Levstik& Crowley(1998: 5-6) adoptaram o
termo Conversação, definida como um certo tipo de discurso que ocorre num grupo que
foca os sentidos e as experiências vividas nos museus. Esta equipa sustentou-se nas
contribuições das teorias socioculturais do discurso que olham para a conversação como
«um reflexo do tecer do social com os processos culturais enfatizando que esse
entrelaçamento é a actividade primária através da qual o conhecimento é co-construído e o novo
conhecimento é apropriado (…) A conversação é o processo natural e consequência de
experiências agradáveis e partilhadas entre as pessoas visitantes enquanto grupo. Por fim, como
a história cultural pode ser entrelaçada com a actividade social o mesmo acontece com a história
pessoal; assim a conversação é um dos principais meios através do qual as experiências do
passado são incorporadas nas presentes, e que estas modelam as actividades [pensamentos e
actos] futuras».
Os estudos desta equipa propõem-nos um sistema de categorias para a análise da
conversação (gravadas e transcritas) feita entre elementos de um grupo no seu encontro
com obras durante visitas a museus, partindo do pressuposto de que elas indiciam o grau
de envolvimento dos visitantes na leitura, interpretação e fruição das obras, logo
definindo de algum modo a qualidade e o possível impacto desses encontros na
compreensão do património exposto. As categorias são as seguintes:
1. Identificação: enunciados (ou perguntas) que identificam uma obra, um
objecto, um processo de criação, construção e ou uso 7 :«Eu sei. Isto servia para as
mulheres ficarem com o peito levantado [corpete]» (Maria);
2. Avaliação: Enunciados que expressam comentários positivos e ou negativos
sobre a qualidade estética, simbólica, funcional (ergonómica) ou de outra natureza:
«Isto era uma tortura… empurrar este arado tão pesado e que nem remexia a terra.
Estava mesmo mal feito» (Luís)
3. Expansão: Enunciadosque vão para além do simples comentário ou resposta,
ocupando normalmente mais de três linhas na transcrição, denunciando o grau de
envolvimento do sujeito no encontro com uma obra. Eles são por vezes uma
reformulação ou desenvolvimento de uma informação dada, adoptando a forma de uma
história, de uma fala mais analítica ou de argumento justificativo:«Eu tenho um prato
destes que erada minha avó, mas agora já não se usa porque o chumbo que se usava para
fixar a cor azul faz mal à saúde. Agora está a decorar a parede» (Clara). Estes
investigadores sentiram necessidade de subdividir esta última categoria sob pena de se
„perder‟ a riqueza e diversidade das ideias expressas. Assim, e com base nos dados
recolhidos, encontraram três subcategorias:
3.1 Análise: Enunciados que apresentam de um modo explicito ouimplícito
características de uma obra e ou estabelecem comparações:«Estas vasilhasdo vinho iam
aumentando de tamanho porque eram feitas para medir os litros do vinho. Não vês aqui
uns números?»; «Aqueles tonéis são de madeira, mas agora são de cimento… Menos
nas caves do vinho do Porto que ainda são de madeira» (Rui);
3.2 Síntese: Enunciados que são composto de ideias que foram sendo
construídas ao longo da visita ou após a exploração de uma sala temática, ou que são
fruto de experiências e aprendizagens feitas anteriormente à visita: «Agora percebo
stôra, andámos a viver o dia-a-dia desta família, desde a cozinha, ao lagar, a eira, ao
quarto de dormir. Este era mais pequeno que o meu, mas a cozinha era enorme e eu
cabia em pé dentro da lareira» (Isa);
3.3 Explicação: Enunciados que exploram as razões porque as obras eram /são
de um certo modo, porque mudaram…: «Claro que sei porquê. A casa era assim, porque
a vida daquela gente era toda feita lá fora nos campos ou à volta da lareira» (Isa).
Para além destas categorias centradas na natureza discursiva da conversação, foi
feita outro tipo de análise que pretendia identificar os seus objectos com o objectivo de
localizar os espaços /salas /temáticas /obras que ocorriam com uma maior frequência de
conversação, logo denunciando a atribuição de relevância dada pelos visitantes. É de
referir que este tipo de categorias depende naturalmente da temática do museu
/exposição (Stainton, 2002: Arte africana), e que neste caso (Levstik & Crowley, 1998)
foram Museus de Ciências e de Ciências Naturais em Pittsburg (U.S.A.). Este facto
determina que elas sejam frequentemente construídas durante os estudos exploratórios e
ou recursivamente à análise das transcrições. Eis as categorias sugeridas: 1. Tecnologia:
características do processo científico ou industrial incluindo métodos e ou matérias
presentes; 2. História: discussões sobre pessoas, lugares, acontecimentos, instituições,
empresas, datam, condições sociais e mudanças ocorridas; 3. Valor estético ou
monetário: características visuais (cor, forma, padrão), o impacto da disposição no
museu na apreciação da obra, o valor monetário e o valor derivado da sua raridade e
excepcionalidade; 4. Trabalho: as tarefas ou competências envolvidas numa
determinada profissão: o trabalho ou tarefa específica, incluindo os artistas e os
operários; 5. Função: Os usos da obra /objecto, a adequação e eficácia dos materiais
para a função que lhes era destinada…; 6. Museu: Estratégias visuais usadas para a
colocação das obras, iluminação, identificação, a existência e a qualidade de apoios
(textos e técnicos) orientação espacial…
Nestas palavras finais há que ser redundante. Reafirma-se, pois, que o estudo dos
encontros entre o património artístico e os sujeitos é um domínio que permite uma
multitude de quadros teóricos e de aparelhagem instrumental e analítica, facto que é
reconhecido e saudado nas comunidades de investigadores que nele investem como
caracterísitica definidora das suas posturas profissionais. Não há, pois, espaço para
discursos e práticas uniformizadoras e ortodoxas já que a natureza e o trajecto histórico
da(s) Arte(s) não o permite. O único espaço securizante, mesmo que questionado ainda
por alguns, é o reconhecimento de que a dupla abordagem com que iniciámos este texto
(Educação Artística /Educação Histórica) é condição para a construção de uma
Cidadania Crítica e para a construção do Sentido de Pertença que não se limite apenas
às fronteiras locais ou nacionais, mas extravase para o amplo espaço da Humanidade
onde nospossamos Conhecer e nos Reconhecer.
Notas
1. Ao longo do texto, usámos indistintamente as palavras -relações, encontro, diálogo,
querendo com elas significar qualquer acto privado interior ou explicitado através de
várias linguagens que possa ocorrer entre um sujeito e uma obra/objecto (ou em grupo)
procurando (re)construir significados. Pode ser incluída também a noção restrita de
aprendizagem escolar.
2. Usaremos a palavra professor, apenas porque o leitor esperado deste texto terá
provavelmente essa profissão. Ela poderia ser substituída por educador pela arte,
animador /mediador cultural ou por qualquer outra que defina um agente educativo que
tenha como função promover a compreensão e a fruição do património artístico
qualquer seja o espaço e ou os Media que utilize. O mesmo se aplica à palavra aluno,
que podereferir o consumidor cultural, o visitante, ou opúblico.
3. A partir desta referência, usaremos apenas a palavra obra, incluindo nesta noção não
apenas as obras artísticas, mas também os objectos patrimoniais que podem não ser
considerados e ou adjectivados como artísticos (louça, instrumentos agrícolas, barcos,
etc.), mas que fazem parte dos acervos dos museus e ou de outros espaços culturais. As
dimensões presentes para a leitura e interpretação destas fontes podem ser usadas
indistintamente, reconhecendo que em certos casos alguns itens se atêm mais
especificamente às obras de arte. No entanto, esta distinção é relativa, porque é possível
„olhar‟ e „encontrar‟ a natureza artística, por exemplo, nos desenhos pintados nos barcos
pesqueiros (Aveiro) e ou nos bordados dos Lenços dos Namorados (Vila Verde) em
Portugal.
4. Nesta obra foram apresentados estudos que focaram os „encontros‟ de alunos com
pinturas, objectos museológicos, filme, banda desenhada (quadrinhos), caricaturas,
cartazes. Encontram-se em processo de revisão final outros estudos em literacia visual
histórica que adoptam esta dupla abordagem.
5. Apesar de termos eleito para este texto a proposta de Housen é de salientar as de
Funch (2000) e Leontiev (2000) que não foram desenvolvidas a pensar especificamente
em contextos e em sujeitos alocáveis em instituições escolares.
6. Estes autores pertencem a uma equipa de investigação que elegeu apenas o estudo do
discurso ocorrido em grupos que visitam museus, mas cujas orientações podem ser
adaptadas para o estudo de outros espaços vivenciais de fruição estética e patrimonial
(Ver a bibliografia e o site do projecto).
7. Estas citações pertencem a um estudo exploratório, que infelizmente não foi
continuado, desenvolvido com alunos (6º ano de escolaridade) com idades
compreendidas (11-12 anos) que envolveu uma visita a um Casa-Museu rural no norte
de Portugal. O seu objectivo era identificar as concepções de património destes alunos
antes e após a visita.
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Site: http:// mlc.lrdc.pitt.edu/default.html [The Museum Learning Collaborative project
-University of Pittsburgh] Este projeto já terminou, mas este site continua aberto
como registo.
* A produção deste texto insere-se no projecto colectivo: Construção do conhecimento
(histórico) em contextos educativos formais: Práticas e discursos (Coord. Maria do Céu
de Melo); Linha de investigação:Literacias. Práticas e discurso em contextos educativos
(Coord. Rui Vieira de Castro), inscrito no Centro de Investigação em Educação
/Universidade do Minho, Portugal.