Análise do ensino de Botânica no Ensino

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
ANÁLISE DO ENSINO DE BOTÂNICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II EM ESCOLAS
PÚBLICAS DE JOÃO PESSOA – PARAÍBA.
CAMILA DE ARAUJO OLIVEIRA
Orientadora: Profª. Dra. Amelia Iaeca Kanagawa
JOÃO PESSOA
2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
ANÁLISE DO ENSINO DE BOTÂNICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II EM ESCOLAS
PÚBLICAS DE JOÃO PESSOA – PARAÍBA.
CAMILA DE ARAUJO OLIVEIRA
Orientadora: Profª. Dra. Amelia Iaeca Kanagawa
Trabalho Acadêmico de Conclusão de Curso
apresentado à Coordenação do Curso de Ciências
Biológicas como requisito parcial para obtenção
do título de Licenciado em Ciências Biológicas
da Universidade Federal da Paraíba.
JOÃO PESSOA
2012
O48a Oliveira, Camila de Araujo.
Análise do ensino de botânica no Ensino fundamental II em
Escolas Públicas de João Pessoa – Paraíba / Camila de
Araujo Oliveira. – João Pessoa: 2012.
56p. : il. –
Monografia (Graduação em Ciências Biológicas ) –
Universidade Federal da Paraíba.
Orientador: Amelia Iaeca Kanagawa
1. Botânica – Ensino e aprendizagem. 2. Botânica – Ensino
Fundamental.
BS/CCEN
CDU : 581:37(043.2)
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
CAMILA DE ARAUJO OLIVEIRA
ANÁLISE DO ENSINO DE BOTÂNICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II EM ESCOLAS
PÚBLICAS DE JOÃO PESSOA – PARAÍBA.
Trabalho – Monografia apresentada ao Curso de Ciências Biológicas, como requisito parcial à
obtenção do grau de Licenciado em Ciências Biológicas.
Data:_________________________________
Resultado: ____________________________
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________
Profª. Dra. Amelia Iaeca Kanagawa
Orientadora
_____________________________________________
Profª. Dra. Eliete Lima de Paula Zárate
UFPB/CCEN/DSE
_____________________________________________
Prof. Dr. Rivete Silva de Lima
UFPB/CCEN/DSE
Dedico a minha mãe, Francisca, aos meus
irmãos Normando e Karolyne, e ao meu
amigo, Edvaldo.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus que me deu força, saúde, sabedoria e perseverança durante
toda a minha jornada na Universidade.
À minha mãe, Francisca, e meus irmãos, Normando e Karolyne, pelo incentivo e paciência
em todos os momentos.
Ao meu amigo Edvaldo F. da Costa pelo incentivo, ombro amigo, paciência, ajuda material e
profissional, durante todo o período pré-Universidade e durante todo o curso, agradeço do
fundo do meu coração, serei eternamente grata.
À professora Dra. Amelia Iaeca Kanagawa por acreditar no projeto e pelo apoio durante todo
o curso.
Aos amigos e colegas que me ajudaram, direta ou indiretamente, nesse projeto: à Joana pela
leitura de revisão, Miriam e Nayara companheiras de listagem e visitas às Escolas, a Hugo,
Professor Roberto, Jean e Êmille por me ‘guiar’ para eu conseguir chegar as Escolas. Ao
Daniel e à Salimara nos auxílios da informática. À Bianka pelo abstract.
Aos gestores, professores e alunos das escolas participantes, peças fundamentais na pesquisa.
À Corina, secretária do Comitê de Ética da UFPB, que esclareceu todas as minhas dúvidas na
submissão do trabalho ao comitê.
“Não se pode fechar os olhos, não se pode olhar pra trás,
sem se aprender alguma coisa pro futuro”.
Renato Russo
“A lição sabemos de cor, só nos resta aprender”.
Beto Guedes
RESUMO
O cotidiano escolar brasileiro ainda repete o que se faz há anos nas salas de aula e com o
Ensino da botânica não é diferente. Apesar da botânica estar presente em nossa vida, ao
mesmo tempo ela parece tão distante e fica difícil, para alguns, localizá-la em seu dia-a-dia.
Com a ‘evolução’ do Ensino de Ciências, foi-se conseguindo estabelecer no currículo escolar
esta disciplina em todas as séries do Ensino Fundamental II, com o objetivo de formar
indivíduos que compreendam o mundo e que sejam cidadãos críticos. É um desafio para o
professor articular o que é ensinado em sala de aula com a vida dos educandos. Por isso,
analisamos os conteúdos de botânica ensinados no 7º ano e com o que realmente foi
assimilado pelos alunos que estão no ano seguinte, o 8º ano, para saber o que eles lembram e
a importância para a sua vida. Também vimos como esses conteúdos são expostos e as
dificuldades apresentadas, pelos professores para ensinarem. Assim foram entrevistados,
através de questionários, 377 alunos e 12 professores das redes públicas municipal e estadual
da cidade de João Pessoa, Paraíba. O questionário dos alunos relacionava os conceitos
aprendidos, conhecimento prévio e obtido quando estavam na série anterior. Para os
professores as perguntas foram sobre sua formação acadêmica, recursos utilizados nas aulas e
estratégias metodológicas. Numa lista apresentada, há também uma questão em comum aos
questionários sobre alimentos que são raízes ou caules. Após a leitura das respostas foram
criadas categorias, mas nesse trabalho, estão apenas as respostas que condizem com o que foi
perguntado. Vimos que um bom número de alunos soube responder de forma correta e
conseguiram lembrar e correlacionar os conteúdos da botânica aprendidos na série anterior a
que eles estavam. Quanto aos professores, estes apresentaram uma variada estratégia
metodológica e recursos didáticos, o que nos leva a acreditar que houve uma aprendizagem
significativa desse conteúdo. Sabemos que não é fácil estar em sala de aula e que ensinar
exige muito mais do que apenas saber o conteúdo. O importante é mediar os conhecimentos e
fazer com que o aluno possa encontrar e seguir o seu próprio caminho.
Palavras-chave: Ensino; Botânica; Análise.
ABSTRACT
The Brazilian's daily school still repeats what is done for years in the classroom and the
teaching of botany is not is no different. Despite botanic being present in our lives, at the
same time it seems so far away and it is difficult, for some, find it in their everyday. With the
'evolution' of science education, has been able to establish this discipline in the school
curriculum in all grades of Secondary School, aiming to train individuals who understand the
world and to be critical citizens. What is learned in the classroom must be linked to the lives
of learners, and that is a challenge for the teacher. Therefore, we analyzed the contents of
botanytaughtin7th grade and what was actually as similated by students who are in the
following year, the 8th grade, to find out what they remember rand importance to their lifes.
Also we have seen how these contents are exposed and the difficulties presented by the
teachers to teach. So were interviewed, through questionnaires, 377 students and 12 teachers
in the municipal and state public schools of the city of João Pessoa, Paraíba. The
questionnaire of the students related the learned concepts, and previous and obtained
knowledge while they were in the preceding series. For teachers the questions were about
their academic training, resources used in classes and methodological strategies. Presented in
a list, there is also a common issue in questionnaires about foods that are roots or stems. After
reading the responses categories were created, but in this work are just the answers that match
with what was asked. We saw that a good number of students were able to answer correctly
and managed to remember and correlate the contents of botany learned in the previous series.
As for teachers, they presented a varied methodological strategy and educational resources,
which leads us to believe that was a significant learning of that content. We know it is not
easy being in the classroom and teaching requires more than just knowing the content. The
important thing is to mediate knowledge and cause the student to find and follow your own
path.
Keywords: Teaching; Botany; Analysis.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Respostas categorizadas dos alunos sobre o que é botânica. ......................Página 19
Quadro 2: Respostas sobre a importância das plantas para o Meio Ambiente. ...........Página 20
Quadro 3: Respostas categorizadas dos estudantes sobre a fotossíntese. ....................Página 21
Quadro 4: Percepção de vida dos alunos com relação as plantas. ...............................Página 25
Quadro 5: Percepção da relação entre flor e fruto pelos alunos. ..................................Página 27
Quadro 6: Alimentos marcados como raízes pelos estudantes a partir das opções fornecidas.
.......................................................................................................................................Página 28
Quadro 7: Alimentos marcados como caules pelos estudantes a partir das opções fornecidas.
.......................................................................................................................................Página 28
Quadro 8: Formação de nível superior dos professores das Escolas Municipais. .......Página 30
Quadro 9: Formação de nível superior dos professores das Escolas Estaduais. ..........Página 30
Quadro 10: Recursos didáticos utilizados pelos professores nas aulas. ...................... Página 32
Quadro 11: Estratégias utilizadas pelos professores nas suas aulas. ............................Página 34
Quadro 12: Importância das plantas para o meio ambiente, na visão dos
professores.....................................................................................................................Página 35
Quadro 13: Alimentos marcados como raízes pelos professores a partir das opções
fornecidas......................................................................................................................Página 36
Quadro 14: Alimentos marcados como caules pelos professores a partir das opções fornecidas.
.......................................................................................................................................Página 36
SUMÁRIO
1.Introdução .............................................................................................................................. 10
1.1.
Um pouco da história do Ensino de Ciências no Brasil ............................................. 10
1.2.
O Ensino de Botânica na disciplina de Ciências ........................................................ 12
2.Objetivos................................................................................................................................ 16
2.1. Geral .............................................................................................................................. 16
2.2. Específicos ..................................................................................................................... 16
3. Material e Métodos ............................................................................................................... 17
3.1. O público alvo ............................................................................................................... 18
3.2. Coleta de dados .............................................................................................................. 18
4. Resultados e Discussão......................................................................................................... 19
4.1. Respostas ao questionário dos alunos ............................................................................ 19
4.2. Respostas ao questionário dos Professores .................................................................... 31
5. Considerações finais ............................................................................................................. 39
Referências ............................................................................................................................... 40
Apêndices ................................................................................................................................. 46
APÊNDICE A
Questionário para o Aluno do Ensino Fundamental II
APÊNDICE B
Questionário para o Professor do Ensino Fundamental II
Anexos ...................................................................................................................................... 51
ANEXO I
Carta de anuência entregue ao diretor da escola participante.
ANEXO II
Certidão de aprovação no Comitê de Ética
ANEXO III
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para o(a) Professor(a)
ANEXO IV
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
10
1. Introdução
O cotidiano escolar brasileiro anda, conforme já foi dito por Chico Buarque em uma de
suas letras, “Todo dia ela faz tudo sempre igual”. Mas apenas repetir o que já se faz há anos
não é nada bom para o atual perfil das escolas. Os alunos do Ensino Fundamental regular
estão cansados de ver a mesma aula todos os dias, o que acaba desestimulando-os e levandoos a desistir de estudar ou buscar o ensino noturno ou mesmo um supletivo. O presente
trabalho não vem para apontar quem tem ou não culpa, pois sabemos que a mudança é
gradativa e que não se transforma, da noite para o dia, um sistema que está há anos sendo
aplicado. Apresentamos apenas um alerta, para que os futuros mestres em sala de aula, não
apenas repitam e sim tentem fazer algo novo. Comecemos a nossa análise falando um pouco
sobre a história do Ensino de Ciências no Brasil e em seguida comentaremos o Ensino de
Ciências e de botânica.
Então, mudando a nossa frase, (não desmerecendo Chico Buarque), para uma mais
desafiadora do Herbert Viana “Todo dia o sol da manhã vem e lhes desafia”, pois os dias
sempre são diferentes e partindo disso, faremos nossa parte para a mudança no Ensino de
Ciências.
1.1.Um pouco da história do Ensino de Ciências no Brasil
Antes de tudo, analisaremos a evolução do Ensino de Ciências no Brasil, para que
possamos entender a situação atual. A disciplina escolar surgiu oficialmente no ensino
secundário no ano de 1930, no texto da Reforma de Francisco Campos, desde o início, com
uma ideia que a acompanha até hoje, que é de iniciar os estudantes no estudo das ciências por
meio de um ensino integrado (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).
No período de 1950 a 1960, o antigo curso ginasial, hoje Ensino Fundamental II que
compreende do 6º ao 9º ano, tinha como objetivo principal a formação dos futuros
universitários, o método de ensino era teórico, livresco, estimulava a memorização e a
passividade dos alunos. As aulas eram expositivas e com leitura de textos, as práticas tinham
como meta aprender fazendo. O programa oficial da época tinha finalidade de transmitir
conhecimento, apresentando conceitos, fenômenos, descrição de espécies e objetos, não se
fazia nenhuma relação com o contexto social, político, econômico, entre outros, e nem a sua
11
aplicação na prática. Entre os anos de 1960 e 1970, acrescentou-se mais um objetivo no
ensino, a vivência do método científico, como necessário para a formação do cidadão e não
ficando restrito apenas à preparação do futuro cientista. Nessa época também, teve início a
diversificação das atividades escolares introduzindo recursos audiovisuais e materiais
complementares nas aulas. Houve também a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, com a Lei nº 4.024 de 21 de dezembro de 1961. Nos anos que compreenderam o
período entre 1970 a 1980, que foi caracterizado pela promulgação da Lei 5.692/71 que afetou
em vários aspectos a escola secundária, que não iria servir apenas na formação do futuro
cientista ou profissional liberal, mas principalmente para a formação do trabalhador, peça
essencial para responder a demanda do desenvolvimento. O livro didático tornou-se peça
fundamental no ensino, em oposição ao modelo chamado de estudo dirigido, termo mal
aplicado a exercícios, que consistia de questões de múltipla escolha ou discursivas que, na
maioria das vezes, era uma transcrição literal do livro. Com isso foi se estabelecendo um
posicionamento contrário ao da lei, de formar trabalhadores, com o objetivo do Ensino de
Ciências, que era de desenvolver a capacidade dos estudantes de pensar lógica e criticamente.
A primeira metade da década de 1980, foi caracterizada por uma profunda crise econômica e
o início da transição politica, foi o polo das preocupações das atividades educacionais. No ano
de 1983 a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), como
parte do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (PADCT), cria um
novo projeto para a melhoria do Ensino de Ciências e Matemática passando a constituir o
“Subprograma Educação para a Ciência – SPEC, com os objetivos de promover a busca de
soluções para melhorar o ensino e estimular a pesquisa e implementação de novas
metodologias” (KRASILCHIK, 1987).
Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as aulas de
ciências eram apenas nos dois anos finais do antigo curso ginasial, hoje fundamental II. Com
a lei tornou-se obrigatório o Ensino de Ciências em todas as séries desde o curso ginasial, mas
somente a partir de 1971 com a Lei nº 5.692 a disciplina passou a ser obrigatória nas oito
séries do primeiro grau, para que os alunos desenvolvam competências que lhes permitam
compreender o mundo e atuar como indivíduo e cidadão, utilizando de conhecimentos de
natureza científica e tecnológica entre a compreensão da natureza como um todo dinâmico e o
ser humano, em sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive em relação
essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente e a formulação de
questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das
12
Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos
no aprendizado escolar (BRASIL, 1998).
No artigo 205 da Constituição Federal de 1988, na seção da educação diz que: “A
educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Mas de acordo com Cury
(2002) o art. 22 da LDB afirma que a educação básica vai além da finalidade do
desenvolvimento do educando para cidadania e para progredir no trabalho, essa formação tem
que servir, também, para estudos posteriores.
1.2. O Ensino de Botânica na disciplina de Ciências
As plantas estão presentes em nossas vidas de inumeráveis maneiras, além de fontes
de alimentos, elas nos fornecem fibras para vestuários, madeira para mobiliário, abrigo e
combustível, papel para livros, temperos para a culinária, drogas para remédios e o oxigênio
que respiramos (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2007).
A palavra “botânica” vem do grego botane, que significa “planta”, que deriva, por sua
vez, do verbo boskein, “alimentar” (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2007). Já a palavra
“aprender” deriva do latim apprehendere, significa agarrar, pegar, apoderar-se de algo, e cada
ser humano é singular em sua formação individual, mas ao mesmo tempo, necessita dos
outros para aprender e, por tanto, constituir a si mesmo (NUNES; SILVEIRA, 2009). Ensinar
é fabricar artesanalmente os saberes tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de
avaliação no quadro de uma turma, de um ano, de um horário, de um sistema de comunicação
e trabalho (VADEMARIN, 1998).
Uma teoria aceita pelos responsáveis do currículo e pelos professores de ciências é que
a educação científica orientava os estudantes como se todos pretendessem ser especialistas,
pois os objetivos prioritários era saber os conceitos, princípios de leis dessas disciplinas. Isso
deveria modificar, porque a educação científica se apresenta como parte de uma educação
para os futuros cidadãos, de modo a permitir-lhes participarem na tomada de decisões e, em
definitivo, considerar a ciência como parte da cultura do nosso tempo (GIL-PEREZ;
VILCHES, 2011).
Não se pode pensar no Ensino de Ciências como preparatório, visando apenas um
futuro distante. O estudante não é só cidadão do futuro, mas já é cidadão hoje, e sendo assim,
13
o conhecimento da Ciência amplia a sua possibilidade presente de participação social,
viabilizando sua capacidade de pleno exercício da cidadania (BRASIL, 1998).
É habitual pensar que, em toda e qualquer ciência, um dos principais objetivos dos
cientistas incide em definir os objetos com que trabalham e os conceitos que empregam
àqueles objetivos. As ciências, levando em conta essa característica, possuem cada uma, um
domínio particular de atuação (VIDEIRA, 2000). Se a Ciência é um tipo de cultura construída
ao longo dos séculos, apropriar-se desta forma cultural não se está reduzida a somente
aprender nomes ou fórmulas, ou simplesmente repetir as ideias descobertas por outros. Se
assim fosse, não restariam dúvidas de que qualquer meio que transmitisse estas informações,
de forma adequada, poderia promover este tipo de aprendizagem e não seria necessário gastar
tempo de professores e professoras para conhecerem estas informações (PASCHOAL;
GURGEL, s.d.).
Atualmente os professores de Ciências Naturais precisam dominar as teorias
científicas e seus vínculos com as tecnologias, ficando cada vez mais claro, para um número
crescente de educadores, que essas características são necessárias, mas não suficientes, para
um adequado desempenho docente (DELIZOICOV; PERNAMBUCO, 2007). Está cada vez
mais presente nas escolas encontrar crianças que não aprendem. Ou encontrar professores que
não ensinam. Mas o que estamos habituados a nos deparar, nas escolas públicas, é com grande
número de crianças que não sabem aquilo que a escola se propõe a ensinar (ESTEBAN,
2001). Alguns professores dizem não ter tempo de relacionar os conteúdos ensinados em sala
à realidade do aluno, pois não teriam tempo de cumprir o programa. Mas esquecem de que
podem priorizar os conteúdos, tentando adequar à realidade local (SILVA; CAVALLET;
ALQUINI, 2006).
De acordo com Martins et al (2010) entre o 6º e o 9º Ano o aluno está em uma fase
que é caracterizada por inquietações, experiências e curiosidades, portanto, o professor deve
observar a participação do estudante em sala de aula e usar esse interesse para a
experimentação, que enriquece o aprendizado, e assim, eles desenvolvem capacidades
fundamentais para tomar decisões e respondendo as suas curiosidades e inquietações na sua
aprendizagem.
A educação escolar tradicional tende a apresentar suas aulas usualmente transmitidas
de forma oral, na qual as palavras (conceitos, nomes, formas), precisam ser ouvidas e
memorizadas para posteriormente serem repetidas. Na maioria das vezes, grande parte destas
palavras não tem significado algum para os alunos, ou seja, não possui ligação alguma com o
real, o que acaba por descartar a realidade. A ausência de ligação com o real se dá
14
principalmente pelo fato de os alunos tenderem a atribuir significados para as palavras, e que
foram elaborados através de suas experiências cotidianas, na maioria das vezes diferentes dos
significados atribuídos pelo professor (PASCHOAL; GURGEL, s.d.).
O ensino de botânica é ainda muito teórico, o que desestimula os alunos, e pouco
valorizado dentro do Ensino de Ciências e Biologia. Faltam nas escolas boas condições de
infraestrutura, como bibliotecas, laboratórios e jardins, além de recursos tecnológicos, como
retroprojetor e Datashow, fazendo com que o professor seja a principal fonte de informação e
que a aprendizagem se realize na base da repetição e não do questionamento (KINOSHITA et
al., 2006 apud TOWATA; URSI; SANTOS, 2010). Assim o estudante não consegue entender
e nem relacionar o conteúdo que está presente em sua vida diária.
A escola opta por um ensino apenas verbal; professores em sala de aula,
impulsionados pela prática dos livros didáticos, recorrem a estes textos como recursos apenas
expositivos das lições de ciências, deixando, em segundo plano, metas de observação e
experimentação, que também são fundamentais para a aprendizagem em ciências (BELLINE,
2007).
Não é difícil entender a imensa diferença entre passar informações, atividade realizada
por um professor (mesmo que seu trabalho não seja apenas esse), e transformar a informação
em conhecimento, fazendo com que o aluno aprenda (ANTUNES, 2008). O ensino só ocorre
se houver a aprendizagem, o que leva ao professor passar as informações de uma forma
articulada para seu aluno, fazendo com que este aprenda e saiba onde aplicar esse
conhecimento.
É um dos papéis da escola estimular os estudantes na busca de informações e intervir
de maneira positiva sobre os variados aspectos que fazem parte do seu cotidiano, como no
caso das plantas (BARRETO; SEDOVIM; MAGALHÃES, 2007).
A instrução é importante na formação do indivíduo e quanto mais instruído, agimos
melhor. É um erro pensar que uma educação avançada exclui instruções, mas erro ainda maior
é acreditar que a arte de ensinar se confunde com a arte de instruir (ANTUNES, 2008).
O ensino de botânica tem sido muitas vezes descuidado nos Ensinos Fundamental e
Médio, sendo que esta negligência tem reflexos na predisposição negativa da maioria desses
alunos ao aprendizado de botânica (SILVA; BICUDO; GUIMARÃES; MORAESDALLAQUA, s.d.).
Ninguém anuncia que educar seja algo inútil ou errático, mas muitos insistem em
atitudes puramente passivas ante o desafio de ensinar (MALAFAIA; RODRIGUES, 2008).
Esta reflexão incide na aula, no momento em que os conhecimentos, sistematizados pelo
15
professor são aprendidos pelos alunos. Mas esta atividade tão cotidiana parece estar sendo
abafada pelos inúmeros problemas que surgem nas salas de aula, descaracterizando-a
enquanto o momento de organização do saber que permite a aprendizagem deve ser
introduzido a um universo de referências formais, a fim de adquirirem as condições para
efetuar a leitura do mundo (VADEMARIN, 1998).
A autonomia intelectual só é construída quando o aluno constrói os mecanismos
necessários para tal fim e essa é o maior aprendizado que um professor pode proporcionar.
Quando o professor não é mais necessário aí se deu a aprendizagem real. Todo professor
deveria desejar que os seus alunos, em algum momento do processo educativo, não
necessitassem mais dele, como se, quando ele “desaparecesse” não fizesse diferença (SILVA;
CAVALLET; ALQUINI, 2006).
Nesse trabalho foi realizada uma análise da aprendizagem dos conteúdos da botânica,
aprendidos no sétimo ano do Ensino Fundamental, com os estudantes do oitavo ano, através
de conceitos básicos para entender o assunto e os conhecimentos do dia-a-dia aprimorados.
Analisamos também, o modo em que é realizado o ensino desses conteúdos pelos professores
de Ciências das escolas participantes da pesquisa.
16
2.Objetivos
2.1. Geral

Conhecer o nível de entendimento dos alunos relacionado ao conteúdo de botânica
aprendido no sétimo ano do Ensino Fundamental e caracterizar a maneira como esse
conteúdo é ensinado.
2.2. Específicos

Verificar o ensino de Botânica para turmas do Fundamental II das Escolas Públicas
de João Pessoa;

Averiguar os conhecimentos dos educandos sobre os conteúdos de Botânica do
Ensino Fundamental, através de questionários aplicados aos alunos do oitavo ano.

Analisar métodos apresentados pelos professores para ensinar os conteúdos de
Botânica, através de questionários aplicados aos professores de ciências das turmas
de alunos entrevistados.
17
3. Material e Métodos
Como pressupostos teórico-metodológicos, foram utilizados os fundamentos da
pesquisa qualitativa e da pesquisa bibliográfica. Segundo Marconi e Lakatos (2004) e Moreira
(2004), as metodologias qualitativas apresentam características, tais como: foco na
interpretação que os próprios participantes têm da situação do estudo; ênfase na subjetividade,
em vez de objetividade; flexibilidade no processo de conduzir a pesquisa; preocupação com o
contexto, no sentido de que o comportamento das pessoas e a situação ligam-se intimamente
na formação da experiência; e reconhecimento do impacto do processo de pesquisa sobre a
situação de pesquisa.
A pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de referências teóricas
publicadas em livros, revistas, entre outros, e pode ser realizada independentemente, ou como
parte de outros tipos de pesquisa (RAMPAZZO, 2005). A principal vantagem da pesquisa
bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de
fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente (GIL, 1999).
A aplicação de questionários pode apresentar vantagens e desvantagens. Entre as
vantagens, segundo Gil (1999), é que permite que várias pessoas possam responder no
momento em que acharem convenientes, o que possibilita atingir grande número de pessoas e
garante o anonimato das respostas. No entanto entre as limitações, destacamos: impede de
auxiliar ao informante quando este não entende corretamente as instruções ou perguntas; não
oferece a garantia de que a maioria das pessoas devolva-o devidamente preenchido, o que
implica em uma significativa diminuição da representatividade da amostra; proporciona
resultados bastantes críticos em relação à objetividade, pois os itens podem ter significado
diferente para cada sujeito pesquisado.
Os questionários aplicados nessa pesquisa foram elaborados pela autora para avaliar o
conhecimento dos alunos sobre os objetos de estudo da botânica e verificar as metodologias
dos professores para ensinar o tema.
18
3.1. O público alvo
Em um primeiro momento realizou-se um sorteio através de duas listas, uma com
todas as Escolas Estaduais (EE) e outra com as Escolas Municipais (EM) de João Pessoa –
Paraíba. Em seguida, foi realizada uma visita a cada uma das escolas escolhidas para a entrega
de uma cópia do projeto e carta de anuência (ver anexo I), assinada em duas vias para a
obtenção do consentimento do diretor e informações sobre a quantidade de alunos, horários e
agendamento da visita para a aplicação do questionário. Após reunir esses dados, o projeto foi
encaminhado e aprovado no Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da
Universidade Federal da Paraíba (ver anexo II).
3.2. Coleta de dados
Foram aplicados questionários em 16 escolas da rede pública de Ensino sendo nove
EE e sete EM, totalizando 389 entrevistados, no período de Setembro a Novembro de 2011. O
público alvo consistiu de 377 alunos, sendo 160 das EM e 217 das EE e 12 professores
titulares do 8º ano do Ensino Fundamental II, seis das EM e seis das EE. Duas das 16 escolas
estavam sem professor e dois professores não devolveram o questionário, por esse motivo,
temos apenas 12 professores participantes da pesquisa.
Foi entregue aos participantes da pesquisa um Termo de Consentimento Livre
Esclarecido (ver anexo III e IV) para a autorização da publicação dos dados do trabalho, mas
nem todos foram devolvidos.
Após a coleta de dados foi realizada uma transcrição e leitura prévia para iniciar a
análise e categorização a partir das respostas apresentadas pelos alunos e professores. As
categorias criadas a partir das respostas dos alunos estão dispostas em quadros, assim como as
dadas pelos professores, analisadas separadamente, e sendo discutidas logo em seguida.
19
4. Resultados e Discussão
O questionário composto de dez questões para os estudantes (ver apêndice A), e oito
questões para os professores (ver apêndice B) responsáveis pelas turmas, nas quais foram
realizadas a pesquisa, sendo que duas dessas questões, em cada questionário, eram de resposta
fechada e as demais de resposta aberta. De acordo com Richardson (1999) questionários
abertos permitem ao respondente construir a resposta com as suas próprias palavras,
permitindo a liberdade de expressão o que preza o livre pensamento e a originalidade.
Foram entrevistados 377 alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental, sendo 160 das
EM e 217 das EE e as respostas de cada questão podem estar em mais de uma categoria.
As respostas apresentadas nos quadros são apenas as que condizem com o que foi
perguntado, sendo desconsideradas as que fogem a essa regra.
4.1. Respostas ao questionário dos alunos
Questão nº 1: O que estuda a botânica?
Quadro 1: Respostas categorizadas dos alunos sobre o que é botânica.
Categoria
Alunos da Escola Municipal
(N=160)
Estuda as plantas
53,7%
Árvores, flores, folhas,
10%
frutos, jardins, vegetais.
Ecossistema/Meio
2,5%
Ambiente/ Natureza
Biologia/Botânicos/
3,1%
Ciências/Estudantes/
Pessoas
Plantas medicinais
1,2%
Estuda a fauna e flora
1,8%
Alunos da Escola Estadual
(N=217)
38,2%
6,9%
7,8%
8,3%
-------
Fonte: Oliveira, C. A.
A botânica estuda os organismos vegetais e fotossintetizantes, suas características e
aplicações. De acordo com o Quadro 1, os alunos das EM e das EE responderam que a
botânica é o estudo das plantas, outros que estuda apenas as partes que compõem as plantas
20
(com exceção da raiz e do caule). Apenas os estudantes das EM, citaram uma das utilizações
das plantas, no caso as plantas usadas para a produção de medicamentos.
Analisando o Quadro 1, percebemos que os estudantes demonstraram, em sua maioria
nesse quesito, que ainda lembram dos conceitos aprendidos ou conseguem fazer alguma
relação com a aplicação ou sobre o que venha ser estudado pela botânica. Alguns fizeram
relação com o objeto de estudo da ecologia, e outros com a disciplina em que se estuda a
botânica na escola ou com quem estuda a botânica, 3,1% das EM e 8,3% das EE.
As respostas “não sei” somou 13,7% nas EM e 39,6% nas EE e os alunos que não
responderam perfazem 11,2% das EM e 3,2% das EE.
Questão nº2: Houve aulas práticas? Se sim, onde foi?
Com relação às aulas práticas, 110 alunos das EM disseram que não houve, e 36
disseram que tiveram aulas práticas. Desses alunos que afirmaram ter aulas práticas, quatro
disseram que as aulas foram no Jardim Botânico Benjamin Maranhão, 13 tiveram aula na
escola e 13 no Parque Zoobotânico Arruda Câmara, a Bica. Outros seis não informaram e 14
não responderam a pergunta.
Nas EE, 160 alunos responderam que não tiveram aulas práticas, 38 disseram que
ocorreram essas aulas, sendo que quatro responderam ter ido ao Jardim Botânico Benjamin
Maranhão, 22 alunos tiveram aula na própria escola e 10 alunos foram no Parque Zoobotânico
Arruda Câmara, a Bica. Outros três não informaram o local e 19 não responderam a pergunta.
Questão nº 3: As plantas são importantes para o Meio Ambiente? Por quê?
Quadro 2: Respostas sobre a importância das plantas para o Meio Ambiente.
Categoria
Fornece/ produz oxigênio e troca CO2 por O2
Auxilia na respiração
Serve de alimento
Compõe o Meio Ambiente
Purifica o ar
Produção de remédios
Ajuda o planeta/ Meio Ambiente
Para nossa sobrevivência
Ajuda os animais
Fonte: Oliveira, C. A.
Alunos da Escola
Municipal (N=160)
17,5%
12,5%
8,7%
7,5%
6,2%
5%
3,7%
3,7%
1,5%
Alunos da Escola
Estadual (N=217)
30,4%
17,5%
8,7%
5,9%
11%
2,7%
5,9%
5,5%
1,3%
21
A percepção dos estudantes sobre o papel das plantas no Meio Ambiente condiz com a
verdadeira importância das plantas para a vida no planeta. Assim como auxiliar a respiração,
já que parte do oxigênio é produzida por elas. Para os humanos, além de servir de alimento,
como frutos, algumas raízes, caules e também as folhas, na forma de bebidas como o café e o
guaraná; doces como o cacau para a fabricação do chocolate. E sevem também de metabólitos
para remédios, borracha, látex e resina para inúmeras aplicações (FAVERO; PAVAN, 1997).
Podem, também, serem utilizadas como material para a construção de casas, móveis, meios de
transporte, como barcos e jangadas. Além de fazerem parte do meio ambiente ajudam os
animais com abrigo e alimento.
Como no Quadro 2, em quatro das categorias há uma correlação com respiração dos
animais, são elas: a produção de oxigênio e a troca de CO2 por O2, “purificação do ar”, o
auxílio a nossa respiração e, esse oxigênio, serve para a nossa sobrevivência. Os estudantes
também relacionaram a importância das plantas com a nossa saúde, pela produção de
medicamentos e também por servir de alimento, o que demonstra uma ótima percepção da
participação das plantas em sua vida.
Alguns dos estudantes apenas responderam ‘sim’ à primeira parte da questão, sendo
4,3% das EM e 7,8% das EE. Deixaram de responder 6,2% dos alunos das EM e 2,7% das
EE.
Questão nº 4: O que você entende por fotossíntese?
Quadro 3: Respostas categorizadas dos estudantes sobre a fotossíntese.
Categoria
Respiração da planta
Produção
do
próprio
alimento
Produção de oxigênio
Produção de glicose
Limpeza do ar
Alunos da Escola Municipal
Alunos da Escola Estadual
(N=160)
(N=217)
5,9%
5,6%
4,9%
5,5%
0,4%
-------
2,3%
3,6%
0,9%
Fonte: Oliveira, C. A.
Sobre a fotossíntese os estudantes relacionaram com a respiração da planta, que é a
absorção de oxigênio e liberação de gás carbônico, o qual seria classificado como um evento
“espelho” da fotossíntese, onde há captura de gás carbônico resultando na liberação de
22
oxigênio, e com o processo de produção de alimento das plantas a partir da luz do sol e esse
produto seria a glicose, que poucos conseguiram lembrar. Quanto à limpeza do ar, a mídia
ajuda nesse caso, divulgando que as plantas absorvem os poluentes, no caso o CO2 da
atmosfera.
A energia oriunda do Sol é o que mantem os organismos vivos na Terra e somente
através da fotossíntese que as plantas e demais organismos fotossintetizantes conseguem
aproveitar essa energia. O termo fotossíntese significa literalmente “síntese utilizando a luz”,
essa energia luminosa impulsiona a síntese de carboidratos e a liberação de oxigênio (TAIZ;
ZEIGER, 2009).
Uma pequena parcela de alunos que, de acordo com o Quadro 3, responderam que a
fotossíntese é a produção do alimento da planta, como em uma das respostas dada sobre esse
processo, “é o processo de alimentação das plantas através da luz do sol”. Mas que alimento
seria esse? Em nenhuma das respostas, relacionadas à alimentação das plantas, encontramos
nem o ‘alimento’ nem em qual parte da planta ele é produzido. Para o nível da turma está
correto, pois é o que está presente nos livros didáticos, como o conceito apresentado no livro
de ciências de Daniel Cruz, diz que “o processo pelo qual a planta produz o alimento de que
necessita, aproveitando a luz solar é chamado fotossíntese”.
Em outra categoria em que relaciona a fotossíntese com a produção de glicose apenas
os alunos das EE fizeram essa relação. A fotossíntese divide-se em duas etapas: na primeira
etapa a energia luminosa é usada para formar ATP a partir de ADP e para reduzir moléculas
transportadoras de elétrons através de várias reações denominadas reações de claro. Na
segunda etapa, a energia adquirida na primeira é usada para reduzir o carbono do dióxido de
carbono a um açúcar simples, a glicose e são denominadas reações de escuro, porque não
requerem luz diretamente (ALMEIDA, 2005). A glicose faz parte da reação da fotossíntese,
mas no Ensino Fundamental ela é considerada o produto dela, já que não há como o professor
conseguir explicar todas essas reações para estudantes que ainda não tiveram noções de
química, que só ocorrerá no nono ano.
A categoria da fotossíntese relacionada à “respiração das plantas” que, de acordo com
a resposta de um estudante, “é a respiração da planta, onde ela suga o gás carbônico e libera
oxigênio”, pode ser unida a duas outras: a produção de oxigênio, citada somente pelos alunos
da EE, e a limpeza do ar citado pelos estudantes dos dois segmentos de escolas. A produção
de oxigênio é, junto com a glicose, um produto da fotossíntese como está na reação:
6CO2 + 6H2O + energia (luz)
C6H12O6 + 6O2
23
A ideia de limpeza do ar atmosférico explica algo bastante enraizado na sociedade
atribuindo aos vegetais o importante papel na renovação ou na purificação do ar atmosférico
(KAWASAKI; BIZZO, 2000). Cabe ao professor explorar e explicar como isso acontece e
qual a sua importância para a planta dentro do nível em que ele está ensinando. E quando esse
aluno tiver aulas de química ele poderá elaborar melhor as suas concepções sobre a
fotossíntese, o que não pode ocorrer é esse estudante ter apenas esse pensamento.
Os alunos que responderam “não sei” somaram 15,6% nas EM e 17% nas EE. Os que
não responderam 40,6% das EM e 33,6% das EE.
Questão nº 5: Existem plantas venenosas? Quais você conhece?
A lista não foi dividida por escolas, já que consideramos conhecimento popular. As
plantas que foram citadas foram inseridas na tabela abaixo.
Plantas citadas pelos alunos
Babosa*
Macaxeira braba
Balança mais não cai
Mamona
Bico de papagaio
Orquídea
Cogumelo**
Pé de rosco
Comigo-ninguém-pode
Pião roxo
Copo de leite
Pimenta
Coração de Maria
Planta roxa
Espirradeira
Plantas carnívoras***
Flor de são Jorge
Taminhama
Folha da cocaína
Tomara que me toque
Folha da mandioca
Trepadeira
Lampia
Urtiga
Fonte: Oliveira, C. A..
*Não é uma planta venenosa. ** É um fungo. *** Plantas insetívoras.
Os estudantes demonstraram um bom conhecimento sobre as plantas venenosas ou
que fazem algum mal à saúde. Algumas plantas citadas são desconhecidas, ao menos por
seu nome popular, e não podemos afirmar se elas realmente têm alguma substância que
cause danos à saúde. Entre as citadas, existem plantas que podem ser usadas na fabricação
de medicamentos e também uma de utilização na culinária, no caso a pimenta, não sendo
24
considerada venenosa. Na lista há nomes marcados com asteriscos que serão explicados
logo em seguida, que foram escolhidos por não caber na categoria de plantas venenosas.
‘Babosa’ é o nome popular dado a uma planta africana pertencente à família das
Liliáceas do gênero Aloe. Muitas são usadas para fins medicinais e para fabricação de
cosméticos. A Aloe vera é bastante estudada nas indústrias de alimentos, farmacêutica,
cosmética e fitoterápica. O interior de suas folhas é formado por um tecido parenquimático
rico em polissacarídeos, que lhe confere uma consistência viscosa, o que deu origem ao
nome babosa. Na mucilagem são encontrados seus princípios ativos dentre os quais 18 são
importantes para o homem (BACH; LOPES, 2007).
Os fungos são organismos heterotróficos que, um dia já foram considerados plantas
sem clorofila. Eles apresentam apenas duas características em comum com as plantas que é
a natureza séssil e a forma de crescimento multicelular. Os fungos têm forma de vida bem
diferente dos outros seres vivos, o que os fazem pertencer a um reino próprio, o Reino
Fungi. Os cogumelos fazem parte do filo Basidiomycota, têm papel importante na
decomposição de substratos vegetais. Nesse filo também estão os cogumelos comestíveis e
venenosos, os gasteromicetos e as orelhas-de-pau, bem como dois grupos fitopatogênicos
importantes, as ferrugens e os carvões (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2007).
As plantas insetívoras, também conhecidas como plantas carnívoras, são plantas
que atraem, capturam e digerem pequenos insetos, como suplemento de sua alimentação.
Por crescerem em condições adversas, tais como lamaçais, terrenos pantanosos e ácidos,
encostas montanhosas, desenvolveram adaptações morfológicas e fisiológicas em suas
folhas para se nutrirem diretamente de insetos que as visitam, obtendo assim, os nutrientes
essenciais de que o solo carece. Mas, da mesma forma que as demais plantas, elas também
absorvem água, dióxido de carbono e realizam fotossíntese (TAVARES, s.d.).
25
Questão nº 6: As plantas são seres vivos? Justifique.
Essa questão foi criada para ver qual a percepção de ser vivo que os estudantes têm,
pois como as plantas não se “movimentam” eles acreditam que não tem vida. Foram
criadas 10 categorias, a partir das respostas, foram elas:
Quadro 4: Percepção de vida dos alunos com relação as plantas.
Categoria
Alunos da Escola Municipal
(N=160)
25,6%
18,1%
16,2%
seu
5%
Respiram
Tem um ciclo de vida
Precisam de água
Precisam/
Produz
alimento
Precisa da luz do Sol
Se reproduzem
Se alimentam/ Absorvem
nutrientes
Sim
Não
Alunos da Escola Estadual
(N=217)
29,4%
27,1%
17,5%
1,3%
4,4%
3,1%
2,5%
5,5%
1,8%
6,9%
6,8%
3,7%
15,2%
----
Fonte: Oliveira, C. A..
A percepção de elementos fundamentais para que algo seja considerado um ser
vivo, em especial no caso das plantas, foram citados pelos estudantes das escolas como, se
respirarem, se reproduzirem e se alimentarem/absorverem nutrientes já podem ser
considerados seres vivos.
Com relação ao ciclo de vida, que são os acontecimentos da história reprodutiva
desde o nascimento até a produção dos próprios descendentes, as respostas dos alunos
foram relacionadas a “nascer, crescer, se reproduzir e morrer”, e por isso consideraram as
plantas seres vivos. Mas os organismos vivos apresentam três tipos de ciclos de vida, no
qual as plantas apresentam o ‘Ciclo haplodiplobionte’ que é caracterizado pela alternância
de gerações, com uma fase haploide produtora de gametas e uma fase diploide produtora
de esporos.
A absorção de nutrientes é fundamental para a manutenção da vida das plantas.
Esses nutrientes essenciais são insubstituíveis e sem eles as plantas não realizam as suas
funções e nem completa seu ciclo de vida. Eles são divididos em dois grupos, os de
26
micronutrientes, que são Cloro, Ferro, Boro, Manganês, Zinco, Cobre e Molibdênio, e os
macronutrientes: Nitrogênio, Fósforo, Potássio, Cálcio, Magnésio e Enxofre.
A água é fundamental para o crescimento da planta, elas podem se desenvolver sem
solo, com iluminação artificial, mas jamais se desenvolvem se não houver água, que é um
recurso abundante e ao mesmo tempo o limitante, pois elas perdem água com a
transpiração foliar, o que parece ser uma consequência da fotossíntese (TAIZ; ZEIGER,
2009).
Alunos que responderam “não sei” somaram 5% nas EM. Os que não responderam
somaram 1,2% EM e 0,9% nas EE. As respostas “Sim” somaram 6,8% nas EM e 15,2%
nas EE. E as respostas “Não” somaram 3,7%, apenas nas EM.
27
Questão nº 7: Que tipo de alimentos de origem vegetal você consome no seu dia a dia?
A lista não foi dividida por escolas, já que consideramos conhecimento popular e a
percepção dos alunos, com relação ao que foi aprendido em sala de aula que eles
conseguem empregar na sua vida, pois reconhecem a origem dos alimentos que estão em
sua dieta. Na lista, encontram-se apenas os alimentos de origem vegetal, pois alguns
poucos citaram alimentos de origem animal, que foi desconsiderado para a questão.
Alimentos de origem vegetal citados pelos alunos
Abacaxi
Abóbora
Acelga
Acerola
Alface
Alho
Arroz
Banana
Batata-inglesa
Batata doce
Berinjela
Beterraba
Brócolis
Cebola
Cebolinha
Cenoura
Cheiro verde
Chuchu
Coentro
Couve-folha
Couve-flor
Espinafre
Feijão
Goiaba
Inhame
Jerimum
Laranja
Limão
Maçã
Macaxeira
Mamão
Manga
Maracujá
Maxixe
Melancia
Melão
Milho
Morango
Palmito
Pepino
Pera
Pimentão
Quiabo
Repolho
Salsa
Salsão
Salsinha
Soja
Tomate
Trigo
Uva
Fonte: Oliveira, C. A.
Questão nº 8: Existe relação entre flor e fruto?
Quadro 5: Percepção da relação entre flor e fruto pelos alunos.
Categoria
Ambos vêm das plantas
Depende da planta/ flor
Da flor nasce o fruto
Sim
Não
Fonte: Oliveira, C. A.
Alunos da Escola Municipal
(N=160)
1,2%
4,4%
8,7%
40%
15,6%
Alunos da Escola Estadual
(N=217)
0,9%
2,3%
24,4%
39,6%
9,6%
28
Quando perguntados sobre a relação entre flor e fruto, as respostas não fugiram do
que está apresentado no Quadro 5. A resposta “Depende da planta/flor” que somou 4,4%
nas EM e 2,3% nas EE, pode ser considerada, pois em algumas plantas as flores podem ser
não reconhecidas ou serem identificadas de forma errônea.
Os que responderam “da flor nasce o fruto”, somaram 8,7% nas EM e 24,4% nas
EE, o que de fato é o que acontece. O fruto é o ovário maduro, formado após a fecundação,
que serve para proteger as sementes, mas, em alguns casos, pode ou não conter partes
adicionais das flores (RAVEN; EVERT; EICHHORN, 2007).
Os alunos que responderam “não sei” somaram 8,7% nas EM e 9,2% nas EE e os
que não responderam somaram 7,5% nas EM e 10,6% nas EE. Os que responderam ‘sim’,
somaram 40% nas EM e 39,6% nas EE, e os que responderam ‘não’ somaram 15,6% nas
EM e 9,6% nas EE.
Questão nº 9: Quais dos alimentos abaixo são raízes?
Na questão foi apresentada uma lista de alimentos na qual os alunos deveriam
assinalar quais eram raízes. O resultado está apresentado no quadro 6.
Quadro 6: Alimentos marcados como raízes pelos estudantes a partir das opções
fornecidas.
Raízes
Macaxeira (Manihot
esculenta)
Mandioca (Manihot
utilissima)
Cenoura (Daucus carota)
Beterraba (Beta vulgaris)
Inhame (Colocasia
esculenta)*
Cebola (Allium cepa) *
Alho (Allium sativum)*
Palmito (Euterpe edullis)*
Fonte: Oliveira, C. A.
Alunos da Escola Municipal
(N=160)
81,8%
Alunos da Escola Estadual
(N=217)
81,5%
71,2%
70,5%
70,6%
63,7%
69,3%
75,1%
61,7%
71,4%
46,2%
13,7%
7,8%
*Não são raízes.
42,8%
9,6%
8,7%
Questão nº 10: Quais dos alimentos abaixo são caules?
29
Na questão foi apresentada uma lista de alimentos na qual os alunos deveriam
assinalar quais eram caules. O resultado está apresentado no quadro 7.
Quadro 7: Alimentos marcados como caules pelos estudantes a partir das opções
fornecidas.
Caules
Batata- inglesa (Solanum
tuberosum)
Inhame (Colocasia
esculenta)
Palmito (Euterpe edullis)*
Alho (Allium sativum)*
Cebola (Allium cepa)*
Cenoura (Daucus carota)*
Nabo (Brassica rapa)*
Mandioca (Manihot
utilissima)*
Fonte: Oliveira, C. A.
Alunos da Escola Municipal
(N=160)
44,3%
Alunos da Escola Estadual
(N=217)
37,3%
20%
10,5%
59,3%
42,5%
23,1%
20%
64,3%
16,2%
64,9%
6,9%
22,5%
17,5%
65,8%
16,2%
*Não são caules.
As questões 9 e 10 do questionário dos alunos teve o objetivo de ver o misto de
conhecimento popular e científico, ratificando ou retificando o primeiro, para entender se
esses conceitos estão sendo ajustados com a aprendizagem.
A raiz tem as funções de fixar a planta no solo, absorver nutrientes e água do solo.
Elas podem ser de vários tipos, sendo que só trataremos das raízes tuberosas que estão
listadas no Quadro 6. As respostas apresentadas pelos alunos foram satisfatórias, já que
81,8% das EM e 81,5% das EE afirmaram que a macaxeira é uma raiz, 70,6% das EM e
75,1% das EE afirmaram que a cenoura é uma raiz e 63,7% das EM e 61,7% das EE
afirmaram que a beterraba é uma raiz.
O caule é o órgão da planta que tem por função sustentar as folhas, flores e frutos e
estabelece o elo entre esses órgãos e as raízes da planta. O caule, assim como as raízes,
pode ser de vários tipos, mas iremos focar apenas nos que estão listados no Quadro 7. O
palmito, reconhecido como caule por estudantes 59,3% das EM e 64,9% das EE possui um
caule aéreo do tipo colmo, que tem como característica a presença de nós e entrenós. Entre
o término do tronco e a parte onde nascem as folhas, há uma seção verde, mais grossa que
o tronco, formada pela base do conjunto de folhas. Dentro desta seção encontra-se a parte
comestível da palmeira (CK AGRÍCOLA, s/d). Já a batata-inglesa, que 44,3% dos
30
estudantes das EM e 37,3% das EE afirmaram ser caule e o inhame, que 20% das EM e
10,5% das EE afirmaram ser caule, são caules subterrâneos do tipo tubérculo e rizoma
respectivamente. Esses caules acumulam reservas, mas diferem pelo fato do tubérculo, em
seu espessamento (acúmulo de substâncias), não limitar-se às porções terminais e por não
formar raízes adventícias a partir dos nós (LIMA; SILVA; CASTRO, 2006), (CASTRO,
2011).
A cebola e o alho apresentam um caule subterrâneo do tipo bulbo, que é formado
por um eixo cônico que forma o prato, dotado de gema rodeado por catafilos (VIDAL;
VIDAL, 2003).
31
4.2. Respostas ao questionário dos Professores
No questionário respondido por apenas 12 professores, as questões, em sua maioria,
foram sobre a formação em nível superior, dificuldades de ensinar os conteúdos botânicos
e estratégias metodológicas utilizadas nas aulas, além de algumas questões comuns ao
questionário dos alunos.
Quadro 8: Formação de nível superior dos professores das Escolas Municipais.
Formação dos Professores do Município
Licenciatura em Ciências
Licenciatura em Ciências Biológicas
Licenciatura em Ciências Biológicas
Licenciatura em Ciências Biológicas
Licenciatura em Química
Mestre em Ciências
Carga horária
semanal
20 horas
20 horas
24 horas
20 horas
24 horas
25 horas
Tempo em Sala de
Aula
13 anos
3 anos
Não informou
8 anos
10 anos
Não informou
Fonte: Oliveira, C. A.
Quadro 9: Formação de nível superior dos professores das Escolas Estaduais.
Formação dos Professores do Estado
Licenciatura em Ciências
Licenciatura em Ciências Biológicas
Licenciatura em Ciências Biológicas
Licenciatura em Ciências e em Geografia
Pós-graduada em Saúde Pública
Licenciatura Plena em Psicologia
Carga horária
semanal
21 horas
28 horas
47 módulos aula
24 horas
30 horas
40 horas
Tempo em sala de
aula
14 anos
2 anos
5 anos
25 anos
1 ano
26 anos
Fonte: Oliveira, C. A.
Questão nº 1: Você acha que a formação recebida na Universidade foi
suficiente para ensinar os conteúdos da Botânica?
Quando perguntados sobre a formação recebida na Universidade para ensinar os
conteúdos botânicos no Ensino Fundamental, sete professores, sendo três das EM e quatro
das EE, responderam que não foi suficiente, como afirmam os Professores “Não, adquiri
maiores conhecimentos ao longo do tempo, estudando para ministrar as aulas no dia-adia”. “Acho que a formação recebida na universidade é razoável, pois os conteúdos são
dados de forma básica e sem muito aprofundamento”.
32
Apenas cinco Professores, sendo três das EM e dois das EE, afirmaram que a
formação recebida foi suficiente, mas fazendo necessária a atualização nos temas e a
necessidade de aulas de campo, como afirmaram, “Em partes sim, gostaria de ter tido
mais aulas de campo”. “Sim, mas sendo necessário se atualizar no estudo”.
Se há um consenso geral entre os professores, quando se propõe a questão do que
nós professores de Ciências devemos “saber” e “saber fazer”, é, sem dúvida, a importância
concedida a um bom conhecimento da matéria ensinada (GIL-PEREZ; CARVALHO,
2006). Podemos desconsiderar isso, se lembrarmos de que, até pouco tempo, a formação
dos professores era meramente de conteúdos científicos e com pouco espaço para
discussões pedagógicas. E no caso de Ensino de Ciências, se considerarmos o quadro da
formação dos professores participantes, vemos que em sua maioria são biólogos
licenciados, que podem atuar tanto como professores de ciências quanto de biologia, mas
isso não quer dizer que tiveram uma formação didático-pedagógica suficiente para ensinar.
Apesar dos projetos que visam incentivar a licenciatura, que por sinal são
importantíssimos, e a presença de bons licenciados atuando na educação básica não
significa que teremos a atenção de todos os alunos e que eles aprenderão tudo o que for
ensinado. Quando nós professores assumimos uma sala de aula, vimos que a realidade, em
alguns casos, é bem difícil de lidar devido à falta de recursos disponíveis, excesso de aulas
em um único dia e algumas vezes, não temos tempo para atualizar os conteúdos que já são
ensinados há vários anos da mesma forma.
Questão nº 2: Você acha que o conteúdo apresentado no livro didático é
suficiente para os alunos terem uma boa aprendizagem dos conteúdos?
Quando perguntados sobre o livro didático oito professores, sendo quatro das EM e
quatro das EE, afirmaram que o livro não é o suficiente para ensinar a botânica e que é
sempre bom pesquisar em outras fontes e que as aulas de campo são importantes, como
afirmaram os Professores “Nenhum livro traz todo conteúdo, é necessário fazer outras
pesquisas em outras fontes”. “Não. Há necessidade de conciliar com aulas de campo”.
Apenas quatro professores, sendo dois das EM e dois das EE, afirmaram que os
livros são suficientes para o ensino dos conteúdos botânicos, como disseram os Professores
“Sim, pois tem neles o suficiente para o aluno no determinado ano que se encontra, só é
33
preciso ativar a curiosidade dos alunos”. “Tudo que passamos durante a vida, são
conteúdos muito importantes para o nosso conhecimento, o livro complementa”.
Questão nº 3: Que recursos didáticos você utiliza em suas aulas? Cite-os.
Quadro 10: Recursos didáticos utilizados pelos professores nas aulas.
Recurso didático
Livro didático
Professores da Escola
Municipal (N=6)
4
Professores da Escola
Estadual (N=6)
3
Aula de campo
2
2
Documentários em DVD
2
2
Mapa de ciências
2
----
Datashow
1
2
Cartazes
1
2
Filmes
1
1
Materiais botânicos coletados na escola
1
1
Textos específicos
1
1
Laboratório de informática
1
1
Experiências
Músicas
Quadro
1
1
----
------1
Rádio
----
1
Álbum seriado
----
1
Tv
----
1
Fonte: Oliveira, C. A.
Os professores utilizam uma grande variedade de recursos em suas aulas, o que são
facilitadores da aprendizagem, principalmente para os conteúdos de ciências. Segundo
Zóboli (2004) é necessário conhecer bem a mídia ou material utilizado e que este seja
adequado ao nível da turma e que motivem a assimilação dos conteúdos pelos alunos e o
mais importante: o professor tem que dominar o conteúdo que ele pretende ensinar.
Muitos desses recursos como, por exemplo, o álbum seriado, cartazes e textos
específicos podem ser ótimos auxiliares nas aulas de ciências, pois são simples e acessíveis
34
a todos. Com eles os conteúdos podem ser trabalhos de forma que, os próprios alunos
possam participar na elaboração e apresentação do conteúdo, dinamizando a aula e
interagindo com todos.
Questão nº 4: Você realiza aulas práticas? Qual a importância delas no
processo de ensino-aprendizagem?
“As aulas práticas são importantes para assimilação dos conteúdos ensinados”.
Tendo em vista essa perspectiva, nove dos professores, sendo cinco das EM e quarto das
EE, responderam que realizam aulas práticas, como afirmaram “Sim, facilita e muito todo
nosso desenvolvimento em sala de aula”. “Sim. A prática nos conteúdos dá uma ênfase
maior despertando o interesse educacional do aluno”. “Realizo e é de muita importância,
pois temos alunos que quase não sai de casa e esta é uma oportunidade”.
Apenas três professores, sendo um das EM e dois das EE, não realizam essas aulas
por falta de recursos ou ambientes adequados, como afirmaram “Não tem recursos nem
ambientes próprios para isso”. “Não, a escola não dispõe de um espaço apropriado para
tal fim”. “Não, o laboratório está desativado”.
É um equívoco comum confundir atividades práticas com necessidade de um
ambiente com equipamentos especiais para a realização de trabalhos experimentais. As
atividades práticas podem ser desenvolvidas em qualquer sala de aula, sem a necessidade
de instrumentos ou aparelhos sofisticados (BORGES, 1997 apud MARTINS et al, 2010).
Como visto alguns professores não realizam aulas práticas por falta de espaço apropriado,
mas uma aula prática de botânica pode ser realizada na sala de aula com materiais trazidos
pelos próprios alunos, só é preciso o professor orientá-los nessa coleta que terá uma aula
diferente e bastante produtiva.
A disciplina escolar Ciências precisa de características mais laboratoriais, para
reforçar a ideia de que precisamos problematizar a seleção e a organizar o que é ensinado
na educação básica, desmistificando a noção de que esses processos já estão prontos e
participar deles mais ativamente (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).
35
Questão nº 5: Quais estratégias metodológicas você usa para aproximar os
conteúdos vistos em sala de aula com o cotidiano dos alunos?
Quadro 11: Estratégias utilizadas pelos professores nas suas aulas.
Estratégia Metodológica
Conhecimento prévio ou do
cotidiano
Aula expositiva e dialogada
Observações
Exemplares
para
a
manipulação
Vídeos
Pesquisas na Internet
Debates
Aulas de campo
Apostilas
Professores da Escola
Municipal (N=6)
5
Professores da Escola
Estadual (N=6)
3
1
1
1
1
-------
----------------
2
1
1
1
1
Fonte: Oliveira, C. A.
As estratégias utilizadas pelos professores são as mais variadas possíveis, o que
facilita a aprendizagem do conteúdo em sala de aula. Aulas expositivas, apesar de serem
muito utilizadas, não foram muito citadas, e sim a aprendizagem a partir do conhecimento
prévio do aluno.
De acordo com Antunes (2008) uma aula de verdade não se confina à sala de aula e
os saberes na mesma provocados representam desafios para que os alunos os
contextualizem na vida que vivem em muitos outros espaços onde convivem.
As estratégias de ensino são práticas pedagógicas que visam conscientizar o aluno
sobre “como”, “quando” e “porque” utilizar as estratégias para melhor alcançar seus
objetivos de aprendizagem, elas favorecem o desenvolvimento da autonomia do aprendiz
por serem procedimentos orientados para a solução de problemas, levando o estudante a
“aprender a aprender” e a “pensar” e buscar superar suas dificuldades, desenvolvendo suas
próprias estratégias (SEBA; QUEIROZ, 2011).
Segundo Zóbola (2004) os professores podem empregar técnicas ou recursos que
motivem os alunos a aprenderem o conteúdo, entre essas podemos citar, por exemplo,
aproveitar o ensino ocasional, os assuntos da atualidade que interessam os alunos em
determinado momento, explorar fatos da vida dos alunos, fazer sempre uma correlação
entre a matéria ensinada, solicitar a participação ativa dos alunos, fazer debates,
36
confeccionar cartazes, mapas, gráficos, quadros para ilustrar a matéria, murais, entre
outros. Sendo assim, diversos recursos podem ser utilizados nas aulas de ciências, sejam
elas dialogadas, expositivas ou experimentais. Um dos recursos que pode auxiliar no
ensino de botânica nas aulas de Ciências, é o uso de material vegetal herborizado como,
por exemplo, raízes, caules, folhas, flores, frutos e sementes (CECCANTINI, 2006).
Questão nº 6: Qual a importância das plantas para o meio ambiente?
Quadro 12: Importância das plantas para o meio ambiente, na visão dos professores.
Categoria
Professores da
Municipal (N=6)
seres 1
Sobrevivência dos
humanos
Produção de oxigênio
3
Produção de matéria orgânica 1
Desenvolvimento
Equilíbrio
Vital a vida
Trocas gasosas
Purificação do ar
Sobrevivência do planeta
Manutenção da temperatura
Manter as taxas de O2 e CO2
1
1
---------2
2
1
Escola Professores
da
Estadual (N=6)
2
Escola
1
1
------1
1
1
----------
Fonte: Oliveira, C. A.
As respostas apresentadas pelos professores sobre a importância das plantas estão
em sua maioria (Produção de oxigênio, Trocas gasosas, Purificação do ar e Manter as taxas
de O2 e CO2), relacionadas à nossa respiração que é fundamental para a sobrevivência
humana, ou seja, é vital como afirmada pelos professores: “É vital para o planeta, basta
pensar na produção do gás oxigênio”; “Toda a importância o ar mais puro, melhoria da
vida na cidade. Tudo relacionado ao bem está do ser humano”. Apenas um dos
professores relacionou a produção de oxigênio com as algas, que produzem a maior parte
do O2 disponível no planeta, quando afirmou “Nós precisamos do O2 que principalmente as
algas nos fornecem”.
37
Questão nº 7: Quais dos alimentos abaixo são Raízes?
Na questão foi apresentada uma lista de alimentos na qual os professores deveriam
assinalar quais eram raízes. O resultado está apresentado no quadro 13.
Quadro 13: Alimentos marcados como raízes pelos professores a partir das opções
fornecidas.
Raízes
Professores da Escola Professores da
Municipal (N=6)
Estadual (N=6)
Mandioca (Manihot utilissima)
6
4
Macaxeira (Manihot esculenta)
5
6
Cenoura (Daucus carota)
5
5
Beterraba (Beta vulgaris)
5
5
Inhame (Colocasia esculenta)*
6
5
Cebola (Allium cepa)*
1
3
Alho (Allium sativum)*
1
Palmito (Euterpe edullis)*
----Fonte: Oliveira, C. A.
* Não são raízes.
Escola
Questão nº 8: Quais dos alimentos abaixo são Caules?
Na questão foi apresentada uma lista de alimentos na qual os professores deveriam
assinalar quais eram caules. O resultado está apresentado no quadro 14.
Quadro 14: Alimentos marcados como caules pelos professores a partir das opções
fornecidas.
Caules
Professores da Escola Professores da
Municipal (N=6)
Estadual (N=6)
(Solanum 3
2
Batata-inglesa
tuberosum)
Inhame (Colocasia esculenta)
--Palmito (Euterpe edullis)*
4
Nabo (Brassica rapa)*
6
Cebola (Allium cepa)*
3
Alho (Allium sativum)*
3
Mandioca (Manihot utilissima)* 1
Cenoura (Daucus carota)*
1
Fonte: Oliveira, C. A.
* Não são caules.
--6
3
2
1
1
1
Escola
38
Há também, por parte dos professores, um equívoco sobre a classificação dos
vegetais em relação a se as partes utilizadas pelo homem são raiz ou caule, e isso pode ser
refletido na resposta dos estudantes, como pode ser visto nos quadros 6 e 7. Como nos
quadros 13 e 14, e nas explicações que foram dadas após a questão 10 do questionário dos
alunos, a maioria dos professores entrevistados consideraram o inhame como raiz, quando
na verdade ele é um caule. Outros que nem são raízes ou caules nas opções foram
marcadas por alguns. Assim, os alunos também vão apresentar dúvidas quanto a
classificação, já que os próprios professores as apresentam.
39
5. Considerações finais
Sabemos que não é fácil entrar em sala de aula e encontrar os mais diversificados
mundos dos estudantes ali presentes, que querem aprender, mas podem ter dúvidas do seu
papel em sala de aula. O professor ou professora tem que entender e fazer com que o
conhecimento chegue a todos sem distinção, o que não é nada simples de fazer. As
estratégias e recursos, mesmo os mais simples, servem para auxiliar o mestre a trabalhar os
mais variados conteúdos, incluindo a botânica, em sala para facilitar a aprendizagem e
entendimento dos alunos para com a matéria vista.
Uma boa formação acadêmica e a atualização dos métodos utilizados para o ensino
são de grande valia para a escola atual, pois o professor tem que ser um bom mediador e
orientador em sala. Situar as informações entre os ditos populares e as “verdades”
científicas e orientar na busca de novas informações para formar estudantes críticos e não
repetidores, é um papel fundamental para o professor atual. O importante é mediar os
conhecimentos e fazer com que o aluno possa encontrar e seguir o seu próprio caminho.
Os objetivos foram alcançados no que se referem aos métodos apresentados pelos
docentes que devem ser utilizados como facilitadores da aprendizagem, o que de fato não
podemos julgar a sua ocorrência ou não, já que o trabalho foi feito com alunos da série
subsequente e que lembraram, de alguma forma do que foi aprendido e conseguiram
visualizar a presença dos vegetais em suas vidas. Como dito no início do trabalho,
apresentamos um alerta, de forma que não podemos apontar os culpados ou os inocentes, e
que os próximos interessados na temática tomem como base esse trabalho, que só vem
acrescentar para análise do ensino local.
E como reflexão, deixamos a pequena mensagem: “É importante às vezes
acreditarmos que o "novo" em educação, muitas vezes não é assim tão novo. Isto nos
ensina que educar, em muitas circunstâncias, é simplesmente fazer de maneira nova
algumas coisas que há muito tempo se ensina” (ANTUNES, 2001).
40
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46
Apêndices
APÊNDICE A
Questionário para o Aluno do Ensino Fundamental II
Universidade Federal da Paraíba
Questionário para o Aluno do Ensino Fundamental II
Idade________Sexo: M ( ) F ( )
Bairro:__________________________________
Ocupação:______________________________________________________________
1. O que estuda a Botânica?
2. Houve aulas práticas? Se sim, onde foi?
Sim ( )________________________________________________________________
Não ( )
3. As plantas são importantes para o Meio Ambiente? Por quê?
4. O que você entende por Fotossíntese?
5. Existem plantas venenosas? Quais você conhece?
6. As plantas são seres vivos? Justifique.
7. Que tipos de alimento de origem vegetal você consome no seu dia-a-dia?
8. Existe relação entre Fruto e Flor?
9. Quais dos alimentos abaixo são raízes?
( ) Cenoura
( ) Cebola
( ) Beterraba
( ) Alho
( ) Macaxeira
( ) Mandioca
( ) Inhame
( ) Palmito
10. Quais dos alimentos abaixo são caules?
( ) Nabo
( ) Cebola
( ) Alho
( ) Palmito
( ) Batata - inglesa
( ) Cenoura
( ) Inhame
( ) Mandioca
APÊNDICE B
Questionário para o Professor do Ensino Fundamental II
Universidade Federal da Paraíba
Questionário para o Professor do Ensino Fundamental II
Formação ____________________________________________ Sexo: M ( )
F( )
Carga Horária:___________________________________________
Tempo de Sala de aula:____________________________________
1. Você acha que a formação recebida na universidade foi suficiente para ensinar os
conteúdos da Botânica?
2. Você acha que o conteúdo apresentado no livro didático é suficiente para os alunos
terem uma boa aprendizagem dos conteúdos?
3. Que recursos didáticos você utiliza em suas aulas? Cite-os.
4. Você realiza aulas práticas? Qual a importância delas no processo de Ensinoaprendizagem?
5. Quais estratégias metodológicas você usa para aproximar os conteúdos vistos em
sala de aula com o cotidiano dos alunos?
6. Qual a importância das plantas para o meio ambiente?
7. Quais dos alimentos abaixo são raízes?
( ) Cenoura
( ) Cebola
( ) Beterraba
( ) Alho
( ) Macaxeira
( ) Mandioca
( ) Inhame
( ) Palmito
8. Quais dos alimentos abaixo são caules?
( ) Nabo
( ) Cebola
( ) Alho
( ) Palmito
( ) Batata - inglesa
( ) Cenoura
( ) Inhame
( ) Mandioca
51
Anexos
ANEXO I
Carta de anuência entregue ao diretor da escola participante.
CARTA DE ANUÊNCIA
Prezado
_____________________________________________________________
Diretor (a) da ___________________________________________________________
Nós, Amelia Iaeca Kanagawa e Camila de Araujo Oliveira, que estamos realizando o
projeto intitulado Ensino de Botânica para o Ensino Fundamental II: Associando a
importância das plantas com o nosso cotidiano, cujo projeto encontra-se em anexo,
vimos através desta solicitar sua autorização para a coleta de dados (aplicação de
questionários) em sua Escola. Informamos que não haverá custos para a instituição e na
medida do possível, não iremos interferir na operacionalização e/ou atividades
cotidianas da mesma.
Esclarecemos que tal autorização é uma pré-condição bioética para a execução de
estudos envolvendo seres humanos em consonância com a resolução 196/96 do
Conselho Nacional de Saúde.
Agradecemos antecipadamente seu apoio e compreensão, certos de que sua colaboração
para o desenvolvimento da pesquisa científica em nossa região.
João Pessoa, _______ de _____________________ 2011
________________________________
Amelia Iaeca Kanagawa
___________________________
Camila de Araujo Oliveira
ANEXO II
Certidão de aprovação no Comitê de Ética
ANEXO III
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para o(a) Professor(a)
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para o(a) Professor(a)
Prezado (a) Senhor (a)
Esta pesquisa é sobre Ensino de Botânica nas Escolas Públicas de João Pessoa,
e está sendo desenvolvida por Camila de Araujo Oliveira aluna do Curso de Ciências
Biológicas da Universidade Federal da Paraíba, sob a orientação da Professora Amelia
Iaeca Kanagawa.
O objetivo do estudo é verificar a aprendizagem desse conteúdo por alunos e as
dificuldades do (a) professor(a) do Ensino Fundamental. A finalidade desse trabalho é
contribuir para a melhoria do Ensino de Ciências, em especial os conteúdos da Botânica
vistos na escola.
Solicitamos a sua colaboração para responder o questionário, como também sua
autorização para apresentar os resultados deste estudo em eventos da área de educação e
publicar em revista científica. Por ocasião da publicação dos resultados, seu nome será
mantido em sigilo.
Os pesquisadores estarão à sua disposição para qualquer esclarecimento que
considere necessário em qualquer etapa da pesquisa.
Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido(a) e dou o meu
consentimento para participar da pesquisa e para publicação dos resultados.
______________________________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
Caso necessite de maiores informações sobre o presente estudo, entre em contato:
Camila de Araujo Oliveira
Amelia Iaeca Kanagawa
Departamento de Ciências Biológicas
Departamento de Ciências Biológicas
Telefone: (83) 8757-9435
Telefone: (83) 3216-7758
Email: [email protected]
Email: [email protected]
Comitê de Ética do Centro de Ciências da
Saúde da
Universidade Federal da Paraíba
Campus – ICidade Universitária – Bloco
Arnaldo Tavares – sala 812 – CEP:
58051-900
Telefone: 3216-7791
Email: [email protected]
Atenciosamente,
_____________________________
Camila de Araujo Oliveira
____________________________
Amelia Iaeca Kanagawa
ANEXO IV
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Prezado (a) Senhor (a)
Esta pesquisa é sobre Ensino de Botânica (Ciência que estuda as plantas) nas
Escolas Públicas de João Pessoa, e está sendo desenvolvida por Camila de Araujo
Oliveira aluna do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal da Paraíba,
sob a orientação da Professora Amelia Iaeca Kanagawa.
O objetivo do estudo é verificar a aprendizagem desse conteúdo por alunos do
Ensino Fundamental. A finalidade desse trabalho é contribuir para a melhoria do Ensino
de Ciências, em especial os conteúdos da Botânica vistos na escola.
Solicitamos a sua colaboração para responder o questionário, como também sua
autorização para apresentar os resultados deste estudo em eventos da área de educação e
publicar em revista científica. Por ocasião da publicação dos resultados, seu nome será
mantido em sigilo.
Os pesquisadores estarão à sua disposição para qualquer esclarecimento que
considere necessário em qualquer etapa da pesquisa.
Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido(a) e dou o meu
consentimento para participar da pesquisa e para publicação dos resultados.
______________________________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa ou Responsável Legal
Caso necessite de maiores informações sobre o presente estudo, entre em contato:
Camila de Araujo Oliveira
Amelia Iaeca Kanagawa
Departamento de Ciências Biológicas
Departamento de Ciências Biológicas
Telefone: (83) 8757-9435
Telefone: (83) 3216-7758
Email: [email protected]
Email: [email protected]
Comitê de Ética do Centro de Ciências da
Saúde da
Universidade Federal da Paraíba
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Camila de Araujo Oliveira
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Amelia Iaeca Kanagawa