O USO DA MÚSICA NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NA

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O USO DA MÚSICA NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA AS SÉRIES FINAIS
André dos Santos1
RESUMO
Um dos objetivos da aprendizagem de uma língua estrangeira é que o aluno use o que está
aprendendo em situações significativas e relevantes. Através de atividades com música é
possível fazer com que os alunos se sintam integrantes da sociedade e agentes do mundo na
medida em que eles são estimulados a compreender, analisar e refletir criticamente o
conteúdo das canções (Howard Gardner, 1994, 1995, 1997, Tim Murphey, 1990, 1992 e
Martins Ferreira, 2009). Por isso, o presente artigo apresenta atividades auditivas, de
compreensão leitora e de produção textual a partir de letras de músicas diversas em inglês,
que foram aplicadas em turmas de 6os e 7ºs anos e 8as séries do ensino fundamental em uma
escola particular na cidade de Canoas – RS. Uma vez que a música é um elemento que faz
parte da vida dos jovens, essas atividades podem servir de estímulo e despertar o interesse dos
alunos com relação aos conteúdos a serem aprendidos e servir de suporte a professores que
desejem incluir a música nas aulas de língua inglesa na escola regular.
Palavras-chave: Música. Língua Inglesa. Compreensão auditiva. Compreensão leitora.
Produção textual.
1 INTRODUÇÃO
Sejam franceses, angolanos, brasileiros, espanhóis ou de qualquer outra nacionalidade,
os jovens assistem aos mesmos filmes, gostam das músicas de sucesso internacional, leem os
best-sellers, jogam vídeo games e acessam ao mesmo tempo milhares de web sites na internet.
E fazem tudo isso usando o inglês, o que amplia cada vez mais seu conhecimento de mundo.
Por isso, o ensino de língua estrangeira vem se modificando e hoje busca, como principal
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Discente do Curso de Letras Habilitação em Inglês e Literaturas de Língua Inglesa do Centro Universitário La
Salle – Unilasalle, matriculado na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso II, sob a orientação da Prof.
M.a. Maria Alejandra Saraiva Pasca. E-mail: [email protected].
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objetivo, fazer com que os estudantes participem ativa e criticamente de um mundo com
fronteiras diluídas no que diz respeito ao acesso à informação e à educação.
De acordo com o site de informações “www.linguainglesa.net”, o inglês é a primeira
língua de mais de 400 milhões de pessoas e a quantidade de pessoas que entende e fala inglês
como segunda língua é de 600 milhões. Além disso, é a língua oficial ou tem um lugar
especial em mais de 75 países. Por volta de 80% das instruções em manuais e dos materiais
eletrônicos vendidos em todo o mundo estão escritas em inglês. E dois terços de todos os
cientistas no mundo leem e publicam em inglês.
Sendo assim, trabalhar com o ensino de línguas estrangeiras, atualmente, requer do
professor muita prática e habilidade. Diversos esforços têm sido feitos para tentar chamar a
atenção dos alunos e fazer com que eles mudem de opinião a respeito do estudo da língua
estrangeira na escola regular e entendam a importância e utilidade de conhecer a L2 (segunda
língua). Muitos professores utilizam recursos variados, tais como: jogos, filmes e vídeos para
que as aulas de língua inglesa sejam mais dinâmicas e prazerosas para os alunos.
Nesse sentido e considerando que os alunos são frequentemente expostos à música
todos os dias e que ela causa uma impressão indelével em suas mentes, influenciando no
modo de agirem e aprenderem, por que não utilizá-la para ajudá-los a aprender inglês como
L2 na escola regular? A música é uma linguagem universal usada para a comunicação,
inspiração, entretenimento e, também, para a educação. Consegue mudar o humor das pessoas
e, por isso, é raro encontrar no mundo, alguém que não goste de música. Quem não se lembra
de uma música que marcou um momento especial em sua vida? Quem não chorou ouvindo
música? Quem não se lembra das músicas que ouvia na infância ou daquelas que aprendeu na
escola? Desde os primórdios da humanidade a sonoridade está muito presente, inspirando,
ensinando e acalmando as pessoas.
A utilização de músicas para ensinar inglês como L2 promove a prática do vocabulário
ativo, aquele que é adquirido através da fala. Os estudantes de inglês como L2, por exemplo,
desenvolvem com muita rapidez o vocabulário passivo, que é resultado de muitas atividades
auditivas e de leitura. Entretanto, dependendo da metodologia utilizada, o vocabulário ativo é,
muitas vezes, deixado de lado. As letras de música podem ser trabalhadas assim como são
usados outros tipos de textos, favorecendo a aprendizagem da gramática, do léxico, da
fonologia e também de aspectos culturais da língua.
Se usados com vista à educação, sites e blogs que contenham letras de músicas podem
promover a troca de ideias e a interação entre os alunos. A música não apenas serve para
entreter, como também para auxiliar na pronúncia do aluno, reduzindo o sotaque carregado e
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ainda despertando o gosto pelo aprendizado e, ainda, servindo como divertimento em sala de
aula.
Existem algumas atividades que podem ser realizadas com a intenção de desenvolver a
compreensão auditiva dos alunos em L2 (Murphey, 1992). Podem ser citadas, por exemplo,
atividades de completar a letra de música, construir textos e outros tipos de atividades usando
versos da canção de forma desordenada.
Sendo assim, pode-se afirmar que aspectos comunicativos estão envolvidos nas
atividades em sala de aula e devem ser considerados para o desenvolvimento pleno das
práticas pedagógicas dando ênfase para o diálogo e a colaboração que devem ser
estabelecidos para tal (Silva, 2005, Schlemmer, 2005). Isso porque:
A comunicação é conatural ao ser humano. Não há sociedade, não há comunidade,
sem comunicação entre os homens. Para agir em comum, os seres humanos
interagem. Desde que se pode identificar a existência de grupos humanos, na préhistória mais remota, existe comunicação social (BRAGA, 2001, p.14).
Na obra “Teaching by Principles: an Interactive Approach on Language Pedagogy”,
Brown também faz uma observação sobre a importância da promoção da interação pelo
professor de L2: "a interação entre a sua abordagem e a atividade em sala de aula é a chave
para o dinamismo no ensino. Os melhores professores sempre correm alguns riscos calculados
em sala de aula, tentando uma ou outra atividade nova." (BROWN, 2001, p.40, tradução
nossa).
À continuação discute-se a importância do uso da música para promover um trabalho
colaborativo entre os aprendizes de inglês como L2 e, ainda, para desenvolver as quatro
habilidades linguísticas (falar, ler, escrever e ouvir) dos aprendizes. Para tanto, é inicialmente
apresentada a teoria das inteligências múltiplas, proposta por Howard Gardner.
2 A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Há pessoas que têm habilidade para criar trabalhos de arte visuais, enquanto outras
conseguem tocar instrumentos musicais de uma forma tão bela que despertam nossa
sensibilidade ao ouvi-las. Algumas têm talentos para o esporte, enquanto outras podem vibrar
diante de um problema matemático. Há, ainda, pessoas que amam escrever e sonham em ver
suas palavras publicadas em um livro. Em outras palavras, cada indivíduo é único e todos, da
sua maneira, contribuem valiosamente para a cultura humana.
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O ser humano tem oito pontos diferentes em seu cérebro onde se abrigam diferentes
inteligências, o que reforça a perspectiva intercultural da cognição humana. Em Estruturas da
Mente – A Teoria das Inteligências Múltiplas, Howard Gardner (1994) afirma que o ser
humano possui oito inteligências: linguística, lógico-matemática, espacial, cinestésicocorporal, musical, interpessoal, intrapessoal e naturalista e cada uma parece ter sua própria
sequência de desenvolvimento, que aparece em diferentes momentos da vida.
Em seus estudos, o autor, considera que inteligência é “a capacidade de resolver
problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais
ou comunitários” (GARDNER, 1995, p.14). Ainda, o dicionário Aurélio considera que
“inteligência” é uma “qualidade ou capacidade de compreender e adaptar-se facilmente (...);
maneira de entender ou interpretar”.
Os estudos sobre as inteligências múltiplas trouxeram grandes avanços para a área
educacional, porém Gardner considera que esse projeto ainda está na fase inicial e acredita
que cada inteligência pode ser usada para bons ou maus propósitos e que todas as oito são
inerentemente isentas de valor. Elas deveriam ser pensadas como entidades num determinado
nível de generalidade, mais amplas do que mecanismos computacionais altamente específicos
embora mais estreitas do que a maioria das capacidades gerais como análise, síntese ou senso
do eu. Mesmo assim, está na própria natureza das inteligências que cada uma opere de acordo
com seus próprios procedimentos e possua suas próprias bases biológicas.
Sabe-se que todos os indivíduos possuem habilidades básicas de questionar e procurar
respostas usando todas as inteligências. Porém, o desenvolvimento de cada uma delas é
determinado por fatores genéticos, neurobiológicos e condições ambientais. Segundo Maria
Clara S. Salgado Gama, doutora em Educação Especial pela Universidade de Colúmbia, Nova
Iorque: “as implicações da Teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a
importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das
várias inteligências e à relação existente entre esses estágios, a aquisição de conhecimento e a
cultura.” Cabe, então, ao educador interessado no desempenho do aluno oportunizar
diferentes métodos capazes de desenvolver as diversas inteligências. A seguir, será discutida
uma das inteligências descritas por Gardner, foco principal deste estudo: a inteligência
musical.
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2.1 A Inteligência Musical
Em seu livro “As Inteligências Múltiplas e seus Estímulos”, Celso Antunes (2010) cita
que: “... de todas as inteligências, a mais facilmente identificada, mas também a mais
“rotulada” é a inteligência musical”. Gardner (1994) descreve uma renovação nos métodos
educacionais. Entre as diversas inteligências tratadas na sua obra, o autor destaca também a
inteligência musical, comumente não sendo considerada uma capacidade intelectual, assim
como a inteligência linguística. Porém, várias são as evidências que comprovam ser esta uma
faculdade universal. A inteligência musical permite organizar sons de maneira criativa, a
partir da discriminação, por exemplo, como um crítico de música; transformação, como um
compositor e também de expressão, no caso aqui, como musicista. Este tipo de inteligência
inclui sensibilidade ao tom, timbre, melodia e ritmo e de todos os talentos, é o que surge mais
cedo. As pessoas dotadas desse tipo de inteligência não precisam de um aprendizado formal
para exercê-la.
Ao relacionarmos a inteligência musical descrita por Gardner com o ambiente da sala de
aula pode-se dizer que os alunos gostam de escutar e tocar música, relacionar sentimentos a
ela e ao seu ritmo, cantar ou cantarolar, lembrar e trabalhar com diferentes formas de música,
criar e recriar tons. Já os professores podem reescrever letras de músicas para ensinar um
determinado conceito, encorajar os alunos a utilizar a música nas suas apresentações em sala
de aula e ensinar aspectos culturais e literários através da música. A evolução intelectual do
aluno, para que tenha um desempenho significativo, requer elementos que contribuam tanto
na participação do mesmo quanto na estimulação para a aprendizagem dos conteúdos. A
prática educativa associada à linguagem musical apresenta relevantes desenvolvimentos no
aspecto de conteúdo, cognição e interação entre alunos.
Quando um professor realiza um exercício com seus alunos envolvendo a música, é
essencial que ele, além das atividades trabalhadas no dia a dia em sala de aula, trabalhe de
forma paralela conteúdos relacionados com as letras das músicas cantadas. A música pode
tornar o ambiente em sala de aula mais alegre e favorável à aprendizagem, visto que propicia
uma sensação diferenciada ao ambiente escolar, proporcionando satisfação àqueles que dele
participam.
Segundo os autores do livro “Ensino e Aprendizagem por Meio das Inteligências
Múltiplas”, Linda Campbell, Bruce Campbell e Dee Dickinson (2000), é muito provável que
uma pessoa com a inteligência musical bem desenvolvida: a) ouça e responda com interesse a
uma variedade de sons e organize esses sons em padrões significativos; b) aprecie e busque
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oportunidades para ouvir música no ambiente da aprendizagem; c) reaja à música de diversas
formas, seja criando, dançando, cantando; d) reconheça e discuta diferentes estilos e gêneros
musicais e variações culturais; e) colecione música e informações sobre ela; f) desenvolva a
capacidade para cantar e/ou tocar algum tipo de instrumento; g) goste de improvisar e brincar
com os sons; h) possa mostrar interesse em profissões que envolvam a música; i) possa criar
composições musicais originais; j) use o vocabulário e as notações da música; k) apresente
suas próprias interpretações musicais.
A música pode ser útil como recurso de aprendizagem de línguas por, pelo menos duas
razões: 1) pode ser motivadora; 2) porque o insumo da linguagem da música pode estar de
acordo com algumas razões existentes para aquisição de línguas, tais como a simplicidade e a
semelhança que apresenta, frequentemente, com o discurso do aprendiz (Murphey, 1990).O
termo “insumo” entende-se por “entrada”, ou seja, o conjunto de informações que atinge um
sistema (input). Esse sistema, que é um mecanismo ou organismo irá transformar as
informações de entrada em informações de saída (output). Neste caso, o insumo é a
internalização da linguagem musical pelo aprendiz; a aquisição do novo conhecimento é o
processamento e a aplicação desse conhecimento é o output.
De acordo com Ellis (1997), a mente humana funciona como um computador. Através
disso, temos o input, o qual pode ser dividido em duas partes, uma delas é chamada “memória
curta” e o intake, que é absorvido do input, e guardado na memória para fazer o output. A
hipótese coloca primordial importância no comprehensible input (CI) em que os alunos de
línguas estão expostos. Compreender a língua falada e escrita, que seria o input, é visto como
o único mecanismo que resulta no aumento da competência linguística subjacente e o output
da linguagem não é visto como tendo qualquer efeito sobre a capacidade dos alunos.
2.2 Como a música pode ajudar na aprendizagem do inglês como L2?
As aulas de língua estrangeira na escola regular precisam ser inovadoras, propiciar
maior interação entre o professor e os alunos e entre os próprios alunos de uma mesma turma.
Para tanto, o professor precisa apresentar tecnologias em sala de aula, promover o dinamismo
no ensino da L2 e manter-se atualizado, como sugere Harmer em seu livro “How to Teach
English”:
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Um bom professor é um artista e eu quero dizer que, num sentido positivo, não um
sentido negativo. Os alunos gostam de ser entretidos. No entanto, um equilíbrio deve
ser atingido entre entretenimento e ensino/aprendizagem. Às vezes, o primeiro
predomina sobre o último. (HARMER, 1998, p.2, tradução nossa).
Por outro lado, nessa mesma obra, o autor afirma que “os professores não são
responsáveis pela motivação de seus alunos. Eles só podem encorajá-los por palavras e atos.
A verdadeira motivação vem de dentro de cada indivíduo.” (HARMER, 1998, p.8, tradução
nossa). Em outras palavras, o autor mostra que ainda que a melhor motivação seja a
intrínseca, o professor tem seu papel no sentido de promover um ambiente de motivação
extrínseca.
Embora a música não mantenha a atenção de todos os alunos, ela pode atingir a maioria
deles. Como já foi dito, há muitas razões para usá-la em aula: auxílio na concentração,
enriquecimento de vocabulário, descontração, etc. Com ela é possível trabalhar e desenvolver
as quatro habilidades - leitura, escrita, fala e audição e, além disso, “a música melhora a
aprendizagem de todas as matérias.” (CAMPBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 2000,
p.148).
Na obra “Music and Song: Teacher’s Resource Series”, Murphey (1992) apresenta
duas reflexões referentes à música na vida das pessoas e à música em sala de aula. A primeira
delas é o que as pessoas geralmente fazem com as músicas no seu dia a dia: tocam, cantam;
ouvem; compõem músicas ou estabelecem uma mudança no humor. Já a segunda, e mais
importante reflexão, é a que faz referência ao uso da música no ensino de línguas. O autor
afirma que tudo o que fazemos com um texto pode ser feito com a letra de uma música:
ditados, traduções, interpretações textuais, exercícios gramaticais, etc. Para o autor, a música
é altamente memorável, seja por criar um estado de receptividade e descontração, seja por
tocar as profundezas do emocional ou ainda por reforçar o aprendizado sem perda da
motivação através da sua repetição.
No livro “Song and Music in Language Learning”, Murphey (1989), cita vários
motivos por que ela é uma estratégia importante na aprendizagem de uma língua estrangeira:
a) a música também parece preceder e auxiliar o desenvolvimento da linguagem em crianças
pequenas; b) o fenômeno da fixação da música nas nossas mentes reforça a ideia de que a
música trabalha em nossa memória a curto e longo prazo; c) a música ocupa o mundo que nos
rodeia. d) as músicas, em geral, usam linguagem simples, conversacional e com muitas
repetições.
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O ensino através de atividades com música permite contextualizar e dar sentido à
aprendizagem, pois o aluno percebe que a canção que está estudando na escola é a mesma que
ele ouve no rádio ou na televisão e que a língua inglesa não é mais uma disciplina sem
sentido, com atividades descontextualizadas, cansativas, fragmentadas e repetitivas. A música
também oportuniza a discussão de temas polêmicos, tais como violência, paz, preconceito,
racismo, etc, além de descontrair o ambiente da sala de aula e facilitar a aprendizagem até
mesmo para os alunos mais tímidos.
Em seu livro “Music and Song: Teacher’s Resource Series”, Murphey (1992),
apresenta uma grande variedade de materiais e ideias para professores de todos os níveis. Para
o autor, música não é realmente uma das categorias convencionais de estudo da língua
(vocabulário, leitura, gramática, composição, compreensão oral, conversação, etc.), mas pode
ser conteúdo de qualquer uma destas categorias e os professores podem focá-la em qualquer
área ou em muitas destas áreas ao usar a música.
No livro “Cem Aulas Sem Tédio: sugestões práticas, dinâmicas e divertidas para o
professor de Língua Estrangeira”, Amorim e Vivian Magalhães (1998) citam diversos tipos de
exercícios que podem ser trabalhados usando a música como ferramenta de aprendizagem em
uma segunda língua, tais como: a) ordenação das palavras nas frases; b) substituição de
palavras; c) tradução; d) encaixe de palavras, etc. Na realização de qualquer exercício, o aluno
obrigatoriamente precisa ler a letra da canção, ouvir a música, tentar compreender o que está
sendo dito e, por fim, ao realizar os exercícios, colocar em prática a habilidade escrita.
Se atualmente os alunos são ecléticos e o que os norteia tem diferentes cores e formas,
nós, enquanto professores, precisamos encontrar um ponto em comum, ou pelo menos, tentar
desenvolver atividades que mantenham a dinâmica da aula e proporcionem a aquisição da L2.
A proposta e a abordagem de exercícios devem promover o exercício da memória
(aquisição de vocabulário); das habilidades cognitivas (raciocínio e significado de expressões
ou gírias) e afetivas (simpatia e/ou preferência pelo grupo e/ou cantor). Essa forma de
trabalhar não privilegia apenas a gramática ou a comunicação, mas promove o conhecimento
e o reconhecimento de si e do outro.
2.3 A música e as quatro habilidades
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio mostram o quanto as quatro
habilidades linguísticas são importantes na aula de língua estrangeira para a formação do
cidadão autônomo:
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Embora seja certo que os objetivos práticos – entender, falar, ler e escrever – a que a
legislação e especialistas fazem referência são importantes, quer nos parecer que o
caráter formativo intrínseco à aprendizagem de Línguas Estrangeiras não pode ser
ignorado. Torna-se, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar de Línguas
Estrangeiras um caráter que, além de capacitar o aluno a compreender e a produzir
enunciados corretos no novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir
um nível de competência linguística capaz de permitir-lhe acesso a informações de
vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formação geral enquanto
cidadão. (BRASIL, 2000, p.26).
Quando se fala nas quatro habilidades, cabe destacar a sua integração, o que significa
que, enquanto se trabalha com uma habilidade é importante combinar as outras três. A seguir,
serão apresentadas as quatro habilidades linguísticas associadas ao uso da música em sala de
aula.
2.3.1 O processo de compreensão escrita (reading)
A leitura da letra de uma música serve para praticar os seguintes objetivos com os
alunos: a) identificar grupos de palavras que pertencem a uma determinada categoria, tal
como verbos, preposições, adjetivos, advérbios, conjunções, etc; b) encontrar sinônimos e
fazer substituições de palavras já conhecidas; c) reconhecer figuras de linguagem (metáforas,
personificações, etc.) e rimas, como se faz na leitura de poesias; d) reconhecer o significado
de palavras como verbos, adjetivos, substantivos em contexto etc.
Longe de ser uma atividade passiva, a leitura é um processo dinâmico através do qual o
leitor se envolve ativamente na (re)criação do sentido do texto, fundamentado não só em seu
conhecimento anterior, mas também nas condições de produção textual. A leitura pode ser
vista como uma interação à distância entre leitor e autor através do texto, inserida nas
situações comunicativas do cotidiano.
Amorim e Magalhães (1998) sugerem algumas atividades de leitura vinculadas a letras
de música, tais como a técnica da tradução, a técnica da conjugação no tempo verbal
adequado, a técnica close. A primeira atividade permite que os alunos entendam a letra à
medida que a traduzem para o português. A segunda tem a intenção de fazer com que os
alunos conjuguem os verbos nos tempos verbais adequados ao contexto. A terceira consiste
em fazer com que os alunos encaixem palavras suprimidas da letra e que estarão escritas em
um quadro e fora de ordem.
Além disso, o aprendiz também deve ser estimulado a utilizar estratégias de leitura para
a compreensão de letras de música em LE, tais como: a) skimming: leitura rápida para ter uma
ideia geral do texto; b) scanning: leitura com o objetivo de encontrar algumas informações
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específicas no texto; c) identificação do padrão geral de organização (gênero textual); d) uso
de pistas não-verbais (ilustrações, diagramas, tabelas, saliências gráficas etc); e) antecipações
do que vem em seguida ao que está sendo lido; g) uso do contexto e cognatos; h) uso de pistas
textuais (pronomes, conectivos, articuladores etc.); i) construção dos elos coesivos (lexicais e
gramaticais); k) uso de palavras-chave para construir a progressão temática; l) construção de
inferências; m) transferência de informação: do verbal para o não-verbal, como resumos do
que foi lido na forma de tabelas, esquemas ou mapas conceituais (Nunan apud Dias 2006, p.
23-24).
2.3.2 O processo de produção escrita (writing)
O uso das letras de música na aula de LE também pode servir para desenvolver a
habilidade da escrita. O aprendiz de LE pode ser solicitado a: a) fazer sua própria
interpretação da letra da música; b) expor ideias e sentimentos por escrito ao ouvir a música;
c) responder questões interpretativas baseadas na letra, d) criar parágrafos, redações e até
mesmo uma nova letra de música a partir do tema da canção, etc.
Além da atividade de escrita envolvendo a criação de uma nova letra para a música já
conhecida, Murphey (1992) propõe a troca de elementos da frase, como por exemplo,conjugar
no passado verbos que se encontram no presente e com isso também fazer outras mudanças
exigidas a partir das alterações iniciais.
A história em quadrinhos é outra atividade que pode ser feita baseada na letra da
música, pois envolve a capacidade de criar determinadas partes da música através de imagens,
aliando a habilidade do desenho à criação de diálogos escritos. O ideal, segundo Murphey, é
escolher músicas narrativas ou músicas que favoreçam a imaginação para a realização desse
tipo de atividade.
Como os processos de produção (escrita) e compreensão leitora de um texto não
acontecem de maneira simultânea e não é possível ao autor fazer os ajustes necessários ao seu
leitor, ele deve pressupor o outro e preocupar-se em fornecer pistas de modo a sinalizar o
caminho percorrido por ele no processo de produção textual, levando sempre em conta o
pacto de responsabilidade entre ele e seu leitor. Se, por um lado, o leitor ativa conhecimentos
prévios para atribuir significados ao texto que lê, por outro, o autor colabora para manter
pontos de contato (entre ele e seu leitor) por meio de pistas verbais e não-verbais (entoação,
por exemplo), fornecidas implícita ou explicitamente, a fim de permitir a reconstrução de sua
intenção comunicativa.
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A produção textual através de letras de música pode ser realizada individualmente ou
em grupo. É interessante que o professor sugira aos alunos um dos principais estágios do
processo de produção textual que é a geração de ideias (brainstorming), onde cada
componente do grupo contribuirá com sugestões que depois serão discutidas para entrarem ou
não na redação final.
Alguns exemplos de tarefas escolares na perspectiva da escrita como produto são estas:
respostas a uma série de perguntas de modo a formar um texto; cópias com base em imitações
de outros textos; reescrita de textos (passar o texto do presente para o passado, por exemplo);
escrita de frases soltas sobre ilustrações fornecidas - algumas partes da letra da música seriam
extraídas e para elas seriam fornecidas imagens do vídeo clipe a ela relacionado preenchimento de lacunas deixadas num texto; escolha correta entre dois ou mais itens
gramaticais (ou lexicais) em um grupo de frases, entre outras.
Ganham importância os estágios do processo de produção textual: geração de ideias
(brainstorming), planejamento, rascunhos, reescritas, edição final, sempre com o suporte de
opções diferentes de feedback fornecido colaborativamente pelos colegas e pelo professor.
Implícita está a noção de aperfeiçoamento do texto ao longo do processo de discussões,
reflexões, rascunhos sucessivos e reescritas até a versão final, o que inclui também a
incorporação de recursos gráficos e preocupações com relação aos portadores de textos
(jornais, revistas, brochuras, internet, livros etc.), que também exercem influência no processo
de produção textual.
2.3.3 O processo de compreensão oral (listening)
Murphey (1992) sugere a análise poética da letra da música, com o objetivo de
estimular o uso da língua estrangeira para expressar ideias pessoais. Assim como a leitura, a
compreensão oral demanda a participação ativa do ouvinte no processo de (re)criar o sentido
do que ouve em suas interações sociais do dia a dia na família, na escola, no trabalho, nas
atividades de lazer, envolvendo também os propósitos específicos e os fatores sociais que
englobam a relação ouvinte-falante.
A compreensão oral estimulada através da música pode fazer com que os alunos: a)
discutam questões gerais ou específicas; b) façam perguntas aos colegas e ao professor; c)
procurem entender o tema da música; c) façam atividades diversas como pensar rapidamente
no maior número de palavras, expressões e frases semanticamente relacionadas à música.
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2.3.4 O processo de produção oral (speaking)
Ao fazer uso da língua estrangeira para construir e/ou manter relações sociais por meio
da fala, o falante competente utiliza os quatro componentes comunicativos: o textual, o sócio
linguístico, o gramatical e o estratégico, articulando usos comunicativos adequados, estruturas
gramaticais, lexicais e de pronúncia apropriadas, em função de determinadas condições de
produção e determinados contextos em que ocorre a interlocução.
De acordo com Murphey (1992), o simples ato de cantar desencadeia a prática da
pronúncia e da entonação. O uso da música na sala de aula é muito útil, pois para se
comunicar bem em inglês, é necessário ter uma boa pronúncia, entonação, ritmo e ênfase.
Quando se fala dessas três características da produção oral, Brown diz que: “estas são as mais
importantes características de pronúncia do inglês." (BROWN, 2007, p. 327).
As atividades recorrentes em livros didáticos para o desenvolvimento da fala, como, por
exemplo, ouvir um diálogo e praticá-lo com um colega, inventar perguntas sobre uma
ilustração e depois respondê-las, não preparam o aluno para construir sentido, em colaboração
com seu interlocutor, visando a um determinado propósito comunicativo. As atividades para o
desenvolvimento da fala têm de garantir a preparação do aluno para lidar com as situações
que vai enfrentar ao fazer uso da língua estrangeira em interações de comunicação autêntica.
Neste caso, o aluno aprenderia as gírias e expressões idiomáticas que estão inseridas em
algumas letras de músicas. Elas devem combinar propósitos comunicativos significativos,
estruturas gramaticais e formas lexicais apropriadas à modalidade oral, pronúncia inteligível e
regras de uso adequadas às situações nas quais ocorre a interação em língua estrangeira.
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PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS
COM
MÚSICA
EM
LÍNGUA
INGLESA
APLICADAS EM SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os jovens sempre estão mais atentos às letras das músicas, são mais concentrados para
assistir programas, mudam o tom de voz para falar com as pessoas e até mesmo são mais
determinados para realizar alguns sonhos. Essas são algumas evidências de que a música pode
influenciar a formação de muitos jovens. Hoje em dia, o acesso rápido às informações e a
curiosidade dos jovens podem gerar questionamentos diversos em sala de aula. Por isso, a
escolha de uma determinada música a ser trabalhada com os jovens em sala de aula deve ser
feita com cuidado. O conteúdo da letra precisa ser analisado previamente para evitar futuros
problemas numa atividade envolvendo a música.
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De acordo com o site www.aprendizagemdelinguainglesacommusica.wordpress.com,
diversas atividades podem ser realizadas utilizando-se música e envolvendo as quatro
habilidades linguísticas. Além das tradicionais tarefas de preencher lacunas na letra de música
após ouvir a canção, circular determinadas classes gramaticais na letra (adjetivos, verbos, etc.)
ou conjugar os verbos da letra em determinado tempo verbal, no site são recomendados outros
tipos de ações que enfatizam as habilidades de escrever, ler e ouvir, a saber: a) criação de
histórias em quadrinhos baseadas na canção; b) preenchimento de palavras cruzadas com
termos da letra da música; c) ordenação dos versos da canção na ordem certa; d) ordenação
dos versos da música traduzidos ao português; e) ordenação das estrofes misturadas; f)
interpretação de perguntas sobre o tema da letra de música. Ainda, são recomendadas
atividades que enfatizam a habilidades da fala, como: a) cantar a música em grupos no
karaokê; b) em grupos, explicar oralmente à classe o significado do vocabulário da letra da
música; c) em grupos, organizar debates sobre o tema da música (doenças, violência,
problemas sociais, guerras);
Ao escolher as atividades de música que serão utilizadas na aula de L2, o professor deve
priorizar tarefas colaborativas, dividindo a turma em pequenos grupos. Conforme Brown
(2009), o trabalho em grupo: a) gera oportunidades de interação através da conversa, a qual
não seria possível em trabalhos individuais; b) abrange um clima afetivo, pois pequenos
grupos tendem a tornar-se uma comunidade de alunos cooperando uns com os outros na busca
de objetivos comuns; c) promove autonomia e responsabilidade do aluno, pois trabalhar em
grupo coloca a responsabilidade pela ação e o progresso sobre cada um dos membros do
grupo igualmente; d) é um passo para individualizar a instrução, pois trabalhar em pequenos
grupos pode ajudar os alunos com habilidades diferentes para atingir objetivos distintos.
Como professor de língua inglesa de séries finais do ensino fundamental de uma escola
privada da cidade de Canoas – RS, em 2013, decidi propor um projeto com o uso de música
na aula de L2, envolvendo um trabalho colaborativo entre os estudantes de inglês das séries
finais do ensino fundamental. Para isso, realizei uma coleta de dados no terceiro trimestre de
2013 com estudantes de sextos e sétimos anos e oitavas séries, para descobrir seus hobbies,
filmes e músicas favoritos (cantores e/ou bandas), através da criação de um breve texto
individual, feito na aula em língua inglesa. Com base nos textos desses aprendizes e através
de uma aula interativa em cada uma das turmas, foram vistos os principais interesses dos
alunos, para detectar uma música de preferência das turmas.
Num primeiro momento, foi exibido um vídeo da música escolhida para cada série. Foi
realizada uma aula interativa com o propósito de formar os grupos e debater sobre as músicas
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com as quais cada grupo iria trabalhar. Após a escolha da canção, todos os grupos tiveram que
mostrar a letra ao professor, para que fosse verificado se continha o ponto gramatical
solicitado. A canção era descartada caso não contivesse o conteúdo ou apresentasse palavras
de baixo calão e/ou expressões de duplo sentido. Os alunos do sexto ano trabalharam com o
tempo verbal “Simple Present”, os do sétimo ano trabalharam com o tempo verbal “Simple
Past” e os da oitava série trabalharam com o tempo verbal “Present Perfect”.
No encontro seguinte, os grupos se reuniram na sala de aula e fizeram a audição de uma
música escolhida pelo professor. Receberam uma folha impressa contendo a letra da música e
alguns exercícios sobre a mesma. Primeiramente, apenas ouviram a música e num segundo
momento, ouviram e preencheram a letra da música com alguns verbos que foram retirados da
mesma. Esse exercício visava à compreensão e à audição. Todas as turmas receberam o
mesmo tipo de atividade, porém com uma música específica e com foco no ponto gramatical
estudado naquele trimestre e ano. Com relação ao exercício de completar a letra da música os
verbos foram apresentados no infinitivo e os alunos dos sétimos anos e das oitavas séries
tinham que conjugar os verbos retirados da letra conforme o tempo verbal estudado, antes de
completarem a letra da música. Aos alunos do sexto ano, porém, foram apresentados os
verbos já conjugados, mas fora de ordem, para que apenas completassem as lacunas. A
segunda parte do trabalho era composta de três exercícios. No primeiro e segundo exercícios,
os grupos tiveram que criar frases negativas e interrogativas usando os tempos verbais
aprendidos. No terceiro exercício, deveriam criar uma pequena história usando verbos nos
tempos estudados, esses verbos poderiam estar presentes ou não na letra da música trabalhada.
Esses exercícios visavam à compreensão escrita e à criatividade na produção textual.
Os alunos do sexto ano trabalharam com a música “Like a Prayer”, da cantora
Madonna. Os grupos do sétimo ano receberam a música “Last Friday Night”, da cantora Katy
Perry. Já os alunos da oitava série trabalharam com a música “I Still Haven’t Found What I’m
Looking For”, do grupo U2.
Posteriormente, os grupos foram orientados a pesquisar outra música que tivesse o
ponto gramatical que estava sendo estudado naquele momento. Essa pesquisa seria feita em
casa ou no laboratório da escola. Com base na letra da música escolhida pelos grupos, os
estudantes criaram dois exercícios diferentes relacionados à letra e à gramática. Os grupos
tiveram que criar produções textuais (tema livre), mas que contivessem a gramática inserida
no contexto. Por fim, fizeram uma apresentação dos seus trabalhos em sala de aula. Para essa
atividade havia três opções de apresentação ao grande grupo: a) um filme com os alunos
cantando ou dublando a música; b) a gravação de uma paródia baseada na letra da música ou
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c) uma apresentação em PowerPoint, explicando o uso do tempo verbal na letra da música
escolhida pelo grupo.
Nas turmas do sexto ano, muitos grupos criaram vídeos próprios em que a música
escolhida por eles servia como pano de fundo para os vídeos. Alguns grupos dublaram as
músicas, outros cantaram. Nas turmas do sétimo ano, ocorreram apresentações ao vivo, onde
os grupos mostraram suas criações na sala de aula, cantando, dublando e tocando
instrumentos. Vídeos também foram criados por alguns grupos desses anos. Nas oitavas
séries, apesar de terem sido bastante receptivos à proposta de trabalho, praticamente 90% dos
estudantes fizeram apresentações através de slides.
As produções textuais também foram um ponto alto no trabalho. Diversos grupos
criaram histórias incríveis sobre suas famílias, férias, relacionamentos amorosos, primeiros
amores, viagens para lugares imaginários e histórias de suspense e terror. Os alunos das
oitavas séries fizeram histórias simples e alguns grupos somente frases soltas, sem valor de
produção textual.
Os exercícios propostos pelo professor para os alunos foram baseados nas quatro
habilidades para que pudessem praticar, através da música, a capacidade de compreensão oral
e escrita, a audição e leitura. A seguir, são apresentadas as atividades realizadas com as
turmas.
3.1 Exercícios desenvolvidos com as turmas
Para os alunos do sexto ano, os verbos da música “Like a Prayer” foram colocados fora
da ordem e exatamente no tempo verbal da música, ou seja, no Simple Present (take, close,
feels, call, let, have, hear). Na segunda parte do trabalho escrito, os estudantes deveriam criar
frases negativas e interrogativas, usando o tempo verbal estudado e, por fim, criar uma
história curta usando cinco verbos ou mais no Simple Present.
Para os alunos do sétimo ano, os verbos da música “Last Friday Night”, de Kate Perry,
foram colocados fora da ordem e no infinitivo. Para completar os espaços em branco, os
alunos tiveram que conjugar esses verbos para o Simple Past (dance, kiss, have, pass, take,
break, tow, be, end, max, go). Na segunda parte do trabalho escrito, eles deveriam criar frases
negativas e interrogativas, usando o tempo verbal estudado e por fim, criar uma história curta
usando cinco verbos ou mais no Simple Past.
Para os alunos da oitava série, os verbos da música “I Still Haven’t Found What I’m
Looking For” do grupo U2, foram colocados fora da ordem e no infinitivo. Para completar os
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espaços em branco, os alunos tiveram que conjugar esses verbos no tempo verbal Present
Perfect (hold, kiss, crawl, speak, climb, find, scale, run). Na segunda parte do trabalho escrito,
eles deveriam criar frases negativas e interrogativas, usando o tempo verbal estudado e por
fim, criar uma história curta usando cinco verbos ou mais no Present Perfect.
Esses exercícios foram elaborados visando à criatividade nas criações de frases e nas
produções textuais. A parte na qual os alunos deveriam completar as letras das músicas
ouvindo as mesmas visava à compreensão auditiva.
4 RESULTADO DO QUESTIONÁRIO APLICADO JUNTO ÀS TURMAS DE ANOS
FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O PROJETO
A opinião dos alunos é valorosa no processo de ensino e aprendizagem da língua
inglesa através da música. É importante saber sobre suas impressões com relação a ouvir
música e fazer atividades baseadas nela nas aulas de inglês. Ainda, é importante saber o que
os alunos pensam sobre a música enquanto estratégia de conhecimento e a influência que ela
tem sobre suas vidas.
Por isso, no terceiro trimestre de 2013, após a realização do projeto com música, foi
aplicado um breve questionário (Quadro 1) junto aos 196 alunos adolescentes da escola
privada onde foi realizada uma pesquisa para verificar o seu grau de satisfação com o projeto.
Alunos de ambos os sexos, de diversas faixas etárias e de diferentes níveis de proficiência em
inglês das turmas dos sextos e sétimos anos e das oitavas séries que participaram da pesquisa
responderam o instrumento.
De acordo com a maioria deles, mesmo para os que não se envolveram muito com as
atividades propostas, esse tipo de trabalho foi positivo, pois mostrou uma nova forma de
assimilar um conteúdo.
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Quadro 1 - Questionário
1) Com relação à proposta de trabalhar uma música contendo a gramática estudada
no terceiro trimestre, você avalia a atividade como:
( ) satisfatória
( ) insatisfatória
2) Você achou importante trabalhar a gramática estudada através de outro tipo de
atividade, no caso com músicas ao invés de simplesmente realizar exercícios no
livro ou caderno?
( ) Achei importante
( ) Não achei importante
3) Você gostou de realizar esse trabalho em grupo ou preferia ter realizado
individualmente?
( ) gostei de realizar em grupo ( ) preferia realizar individualmente
4) Você gostou da proposta do professor com relação às apresentações dos grupos
serem de livre escolha dos alunos ou preferia que ele tivesse dito que a
apresentação deveria ser de uma determinada forma e que os alunos deveriam
seguir essa forma para as apresentações?
( ) Sim, preferi apresentação de livre escolha pelos grupos.
( ) Preferia que o professor sugerisse apenas uma forma de apresentação para todos os grupos.
5) Deixe suas sugestões, elogios e críticas com relação à atividade realizada.
Fonte: Autoria própria, 2014.
O questionário apresentado no Quadro 1, foi respondido por três turmas do sexto ano,
totalizando 72 alunos. Com relação à pergunta número um, os alunos foram quase unânimes
ao considerar o projeto com música satisfatório. Apenas 2 (dois) estudantes não consideraram
a atividade satisfatória. Na segunda pergunta do questionário, 7 (sete) não acharam
importante trabalhar a gramática estudada através de uma música, enquanto que os demais
acharam a atividade apropriada. Com relação à terceira pergunta, 8 (oito) alunos preferiam ter
realizado a atividade individualmente. Estas respostas se devem ao fato de que alguns
integrantes do grupo não trabalharam colaborativamente. Ainda assim, a grande maioria
gostou de realizar o trabalho em grupo. Já na pergunta número quatro, os 72 alunos
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concordaram com a apresentação de livre escolha dos grupos. E, por fim, na quinta pergunta,
onde eles deveriam deixar sugestões, críticas e/ou elogios, os estudantes desse ano foram bem
receptivos com a atividade proposta. A grande maioria dos comentários foi positiva,
especialmente com relação ao trabalho em grupo e com o uso de música. A seguir, são
apresentados alguns desses comentários que mostram a satisfação com o trabalho
colaborativo:
Foi muito legal, me diverti muito,
Gostei de como o professor procurou uma forma diferente de atividade.
Achei bom porque nós estudamos com música (uma coisa que nós gostamos).
Acho que para uma próxima vez, o professor poderia trabalhar dois conteúdos
gramaticais em uma só música. Gostei bastante.
Nas três turmas do sétimo ano, o questionário foi respondido por 83 alunos. Com
relação à pergunta número um, 9 (nove) alunos não consideraram a atividade satisfatória. Na
segunda pergunta do questionário, 2 (dois) não acharam importante trabalhar a gramática
estudada através de uma música. Na terceira pergunta 3 (três)alunos preferiam ter realizado a
atividade individualmente, mas a grande maioria gostou de realizar o trabalho em grupo. Já na
pergunta número quatro, 10 (dez) alunos preferiam que professor tivesse escolhido a forma de
apresentação dos trabalhos, mas 73 alunos concordaram com a apresentação de livre escolha
dos grupos. Com relação às sugestões ou críticas ao projeto, os estudantes também aprovaram
a atividade avaliando-a positivamente, principalmente por ser uma atividade colaborativa
usando a música como ferramenta de aprendizagem. Seguem alguns comentários dos alunos:
Eu não tenho nenhuma crítica, pois eu gostei muito e foi interessante estudar a
partir de músicas.
Acho que poderia ser realizado mais vezes.
Eu achei legal essa atividade porque eu amo música, então foi uma atividade legal
de fazer.
Foi excelente a proposta oferecida pelo professor. Foi diferente e atraiu o interesse
dos alunos.
Eu gostei dessa atividade porque a tua aula é bem divertida, não é àquela aula
cansativa e achei que aprendi bem mais do que no primeiro trimestre.
Nas duas turmas da oitava série, o questionário foi respondido por 41 alunos.
Respondendo à pergunta um, a grande maioria concordou satisfatoriamente e apenas 3 (três)
alunos não consideraram a atividade satisfatória. Na segunda pergunta do questionário, 4
(quatro) não acharam importante trabalhar a gramática estudada através de uma música. Na
terceira pergunta 11 (onze) alunos preferiam ter realizado a atividade individualmente, mas a
grande maioria gostou de realizar o trabalho em grupo. Com relação à quarta pergunta, 5
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(cinco) alunos afirmaram que prefeririam que professor tivesse escolhido a forma de
apresentação dos trabalhos, enquanto que 36 (trinta e seis) alunos concordaram com a
apresentação de livre escolha dos grupos. Com relação às sugestões ou críticas ao projeto,
mesmo com alguns alunos preferindo fazer a atividade individualmente, os estudantes
também avaliaram positivamente o trabalho em grupo usando música:
Achei muito legal a forma com que trabalhamos com a música.
Eu gostei muito da proposta do trabalho e adoraria fazer de novo.
Parabéns pelos trabalhos e aulas bem programadas, foi muito legal ter uma
proposta de trabalho diferente.
De acordo com as respostas de todas as turmas, nota-se que a proposta para este
trabalho foi bem aceita pela maioria e muitos fizeram comentários positivos com relação à
atividade. A grande maioria dos alunos achou satisfatório trabalhar em grupos, pois disseram
que puderam utilizar a língua inglesa com o auxílio da música, através de diversas formas de
expressão: escrevendo, cantando, criando vídeos, etc.
Os resultados das perguntas do questionário “Pesquisa sobre o trabalho de inglês – 3º.
Trimestre” mostram que a maioria dos alunos têm a convicção de que a música atua como
uma ferramenta de ensino, motivação e integração. Os mesmos demonstram interesse em
realizar atividades com música nas aulas de língua inglesa porque gostam de música. Além
disso, a atividade realizada em grupo foi aprovada pela grande maioria. A análise de algumas
atividades com música mostra que ela pode ajudar a desenvolver as habilidades de leitura,
escrita, compreensão auditiva e compreensão oral no educando e o questionário serviu como
instrumento para fazer o aluno refletir sobre a tarefa realizada e firmar sua opinião no que diz
respeito à aprendizagem da língua inglesa com o auxílio da música.
5 CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando os estudos teóricos e a aplicação desta pesquisa foi possível observar que
a música apresenta as vantagens defendidas pelos autores estudados para o ensino da L2, mas
ainda há uma grande distância entre a teoria e a prática nas aulas de língua estrangeira. Este
trabalho foi um ponto de partida para uma mudança em minha prática, mas não termina aqui,
pois outros tipos de atividades podem ser realizadas para se atingir um ideal educacional.
Ao abordar a atividade com música, foi visível a empolgação com que vários alunos
receberam a sugestão da proposta de trabalho. Isso se dá às tecnologias que os adolescentes
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têm à disposição para pesquisas e uso no auxílio da realização dos trabalhos. Ao mesmo
tempo, com relação à produção textual elaborada pelos grupos, apesar de vários textos terem
sido muito bons, ainda faltam incentivos por parte dos professores para que mais exercícios
desse tipo sejam estimulados nas aulas de L2.
A música e outros recursos, tais como: vídeos, filmes, jogos, histórias em quadrinhos,
etc. sempre serão bem aceitos pelos jovens, pois eles têm condições de aprender e se
descontrair ao mesmo tempo. Cabe salientar que a proposta de trabalho colaborativo também
foi bem aceita pela maioria dos alunos, conforme dados coletados, pois estimulou a integração
de todos na sala de aula, criando um ambiente descontraído para a realização de diversos tipos
de atividades.
A escola como um todo deve ter bem claro os objetivos de uma língua estrangeira no
currículo de seus alunos e entender que o uso de música na aula de L2 não serve apenas como
entretenimento, mas como forma de criar um entusiasmo nos alunos, despertando um maior
interesse pelos assuntos abordados e uma maior participação nas tarefas propostas. Além
disso, o que se aprende através da música fica bem guardado na memória dos jovens, pois “as
músicas fixam-se em nossas mentes e tornam-se parte de nós...” (Murphey, 1992).
USING MUSIC TO TEACH ENGLISH IN PRIMARY SCHOOL: PEDAGOGICAL
TASKS FOR THE FINAL GRADES
ABSTRACT
One of the goals of learning a foreign language is to make the student use what he is learning
in meaningful and relevant situations. By using activities with music in the L2 class it is
possible to make students feel members of society and agents in the world once they are
encouraged to critically comprehend, analyze and reflect on the content of songs (Howard
Gardner, 1994, 1995, 1997, Tim Murphey, 1990, 1992, Martins Ferreira, 2009). Therefore,
this paper presents listening, reading comprehension and text production activities based on
several lyrics of English songs that were applied with 6th, 7th and 8th graders at a private school
in the city of Canoas - RS. Since music is an element that is part of teenagers’s lives, these
activities may stimulate and arouse the students' interest with respect to the contents to be
learned and may provide support to teachers who want to include music in the English class in
regular schools.
21
Keywords: Music. English Language. Listening. Reading Comprehension.Text Production.
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