O papel da metacognição na problemática da impulsividade

i
Instituto Superior da Maia
Monografia na Área de Psicologia Clínica
“Aprender a pensar: o papel da metacognição na problemática da
impulsividade – um estudo de caso”
Sob Orientação de: Mestre Alice Pereira
Dr. Francisco Machado
Elaborado por: Marcos Vaz
Nº 11557
Ano Lectivo 2004/2005
ii
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer aos meus orientadores: Mestre Alice Pereira e Dr. Francisco Machado,
pela prontidão e disponibilidade demonstrada ao longo da realização deste trabalho na ajuda das
mais variadas questões.
A todas as pessoas da Junta de Freguesia de Santa Maria de Avioso pela sua simpatia e
acolhimento.
Aos colegas de curso, pois juntos construímos uma etapa importante da vida.
Aos meus amigos, pelos momentos de descontracção proporcionados e por saber que
estão sempre presentes.
Ao amigo que tenho desde que me lembro de existir.
À minha namorada, pelo seu amor. Este trabalho também tem a sua assinatura.
Aos meus pais, por me terem proporcionado a chegada a este objectivo, pela motivação,
confiança e dedicação que me deram ao longo desta licenciatura.
A todos que, com boa intenção, colaboraram para a realização e finalização deste
trabalho.
iii
RESUMO
O presente trabalho de Monografia pretende dar a conhecer a metacognição e o seu
papel contributivo para a problemática da impulsividade. Para tal, desenvolveu-se um estudo de
caso ilustrativo da evolução favorável que a implementação de estratégias metacognitivas em
complemento com abordagens teóricas específicas pode ter para o decréscimo dos níveis de
impulsividade e aumento do autocontrolo do sujeito.
A intervenção terapêutica adoptou um carácter qualitativo, pretendendo-se enquadrar a
metacognição na especificidade do comportamento impulsivo, seguindo uma perspectiva com
linhas orientadoras que até então tinham sido pouco exploradas.
iv
ABSTRACT
The present work of Monograph intends to give to know the metacognition and its
contributive role for the problematic of the impulsiveneness. For such, was developed a study of
an illustrative case of the favorable evolution that the implementation of metacognitive strategies
in complement with specific theoretical boardings can have for the decrease of the levels of
impulsiveneness and increase the self-control in the person. The therapeutical intervention had a
qualitative character, intending itself to fit the metacognition specifically in the impulsive
behavior, following a perspective with orienting lines that until then had been little explored.
v
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS.….……………………………………………………………………….ii
RESUMO.………………..………………………………………………………………………iii
ABSTRACT……………………………………………………..……………………………….iv
INTRODUÇÃO.………………………………………………………………………………….1
CAPÍTULO 1 – A IMPULSIVIDADE………………………………………………...……..…3
1.1 - Definição do conceito e aproximação teórica……………………………………..…3
1.2 – Impulsividade e Hiperactividade………………………………………………….…4
1.3 - Impulsividade versus Reflexividade – Factores influenciadores…………………….6
1.4 - Consequências sociais da impulsividade: a agressividade………………………..….9
CAPÍTULO 2 – A METACOGNIÇÃO.………………………………………………….….11
2.1 - Definição……………………………………………………………………………11
2.2 – Modelos teóricos explicativos…...............................................................................13
2.3 – Componentes metacognitivos.……………………………….……………………..15
2.4 – Modalidades metacognitivas…………………..……………………………..…….17
2.4.1 – Metamemória.………………………………………………………...…..17
2.4.2 – Metapensamento………………………………………………………….19
2.4.3 – Metalinguagem…….…………………………………………………..…20
2.4.4 – Meta-atenção………………….……………………………………...…..21
CAPÍTULO 3 – O PAPEL DA METACOGNIÇÃO NA PROBLEMÁTICA DA
IMPULSIVIDADE: ABORDAGENS TEÓRICAS.…..………………………………………24
3.1 – Teoria Cognitivo-Comportamental.………………………………………………25
3.2 - Modelo Ecológico do Desenvolvimento de Urie Bronfenbrenner.…………..…...28
3.3 – Perspectiva Sócio-Cognitiva de Robert Selman.……………….……………...…31
vi
CAPÍTULO 4 – INVESTIGAÇÃO PRÁTICA.…………………………………………….…34
4.1 – Descrição do caso em estudo………………………………………………….….35
4.2 – Instrumentos de avaliação.………………..……………...………………………36
4.3 – Apresentação e discussão dos resultados do 1º momento de avaliação………….40
4.4 – Plano de intervenção…………………………………………...…………………45
4.5 – Apresentação e discussão dos resultados do 2º momento de avaliação ….……...48
CONCLUSÃO.………………………………………………..…………………………………51
BIBLIOGRAFIA.…………………………………………….…………………………………53
ANEXOS.……………………………………………………...…………………………………57
ANEXO I – Características de diagnóstico para PHDA – Perturbação de
Hiperactividade com Défice de Atenção……………………………………………….58
ANEXO II – Paradigmas teóricos da Metacognição………….……………………….59
ANEXO III – Subsistemas cognitivos e sua influência……….……………….………60
ANEXO IV – Conjunto de sistemas do modelo ecológico de Urie Bronfeenbrenner e
seus componentes……………………………………………………………..………..61
ANEXO V – Níveis de aquisição na Tomada de Perspectiva Social………………….62
ANEXO VI – Anamnese da Criança “X”………………………….………..…………63
ANEXO VII – WISC – R – Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças – Forma
Revista………………………………………………………………………………….64
ANEXO VIII – Teste do Desenho da Família…………………………………………65
ANEXO IX – Teste do Desenho da Figura Humana…………………………………..66
ANEXO X – TRF – Teacher Report Form………………………………………….....67
ANEXO XI – CBCL – Child Behavior Check List………………………………........68
ANEXO XII – YSR – Youth Self Report……………………………………………...69
ANEXO XIII – Escala de Avaliação da PHDA – Perturbação de Hiperactividade com
Défice de Atenção)……………………………………………………………………..70
ANEXO XIV – Escala de Avaliação do Autocontrolo – 1º Momento de Avaliação.....71
ANEXO XV – Fichas de Treino de Competências Cognitivas……………….……….72
ANEXO XVI – Unidade Temática de Intervenção 1 – “Importunar os Outros”……...73
vii
ANEXO XVII – Unidade Temática de Intervenção 2 – “Os Insultos”…………….….74
ANEXO XVIII – Unidade Temática de Intervenção 3 – “As Agressões Físicas”….…75
ANEXO XIX – Escala de Avaliação do Autocontrolo – 2º Momento de Avaliação….76
Aprender a pensar: O papel da metacognição na problemática da impulsividade – um estudo de caso
1
INTRODUÇÃO
Este trabalho de Monografia, intitulado “Aprender a pensar: o papel da metacognição na
problemática da impulsividade – um estudo de caso”, enquadra-se no âmbito do 4º ano do curso
superior de Psicologia do Instituto Superior da Maia.
A escolha deste tema surgiu do facto de a impulsividade ter ganho uma maior
visibilidade social no tempo corrente e estar relacionada implicitamente com a agressividade
através de situações em que é patente o acto não reflectido, o que torna pertinente desenvolver
mecanismos capazes de atenuar este tipo de comportamentos.
Com este trabalho, pretende-se dar a conhecer o papel da metacognição no
processamento cognitivo e a sua influência no tipo de resposta a adoptar pelo sujeito. O facto de
se pensar sobre o que se pensa, e de ser usado todo o conhecimento para nos conhecermos mais e
melhor, possibilita a emissão correcta da resposta, não num primeiro momento de análise mas ao
longo de vários.
Este estudo, especificamente no primeiro capítulo, estabelece a aproximação teórica ao
conceito de impulsividade, associa este termo com a hiperactividade e refere os factores
influenciadores para o comportamento impulsivo. Ainda neste capítulo vai ser analisada uma das
consequências sociais da impulsividade, a agressividade.
No segundo capítulo vai ser abordado o conceito de metacognição, os modelos teóricos
explicativos, os seus principais componentes e modalidades que melhor se enquadram neste
estudo.
O terceiro capítulo apresenta a importância da metacognição e da implementação de
estratégias metacognitivas no sujeito para a problemática da impulsividade, abordando modelos
teóricos que posteriormente irão ser adoptados na intervenção.
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Na sua vertente prática, adoptou-se a especificidade de um estudo de caso para, após a
avaliação e intervenção terapêutica, se tentar perceber se a metacognição desempenha um papel
importante na impulsividade, e preponderante para o aumento do autocontrolo do sujeito.
É importante sublinhar que o facto de o estudo de caso ser efectuado com uma criança,
prende-se sobretudo com a importância da implementação de estratégias metacognitivas no
sujeito o mais cedo possível, para assim as adquirir enquanto um ser em constante
desenvolvimento e adoptar tais estratégias no futuro.
A razão da escolha do sujeito em questão foi estabelecida mediante a realização de
entrevistas não estruturadas às pessoas envolventes dos sistemas em que a criança estava inserida
como a escola, a família e a instituição onde realizava actividades de tempos livres. Após a
realização das referidas entrevistas, verificou-se que o sujeito apresentava um padrão
comportamental caracterizado pela impulsividade, agressividade, temperamento explosivo,
irritabilidade e insensibilidade, o que foi preponderante para o estudo de caso que vai ser descrito
neste trabalho.
Ao longo da literatura existente sobre a temática da metacognição, é possível constatar
que este é um tema que, na grande maioria das vezes, se relaciona com dificuldades de
aprendizagem e com o rendimento académico, nomeadamente, com a promoção de métodos,
técnicas e competências de estudo.
Assim, esta monografia pretende ser contributiva para proporcionar estudos mais
abrangentes, concretos e conclusivos sobre o papel da metacognição e a sua importância para a
adequação dos níveis comportamentais, em específico a promoção do acto reflectido.
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CAPÍTULO 1 – A IMPULSIVIDADE
Neste capítulo vai ser estabelecida a aproximação teórica ao conceito de impulsividade,
a associação do termo com a hiperactividade, a diferença existente entre reflexividade e
impulsividade e quais os factores que influenciam o sujeito. A agressividade como consequência
social da impulsividade é abordada no ponto 1.4 deste capítulo.
No presente estudo vai ser efectuada a separação entre a problemática da impulsividade
e a hiperactividade, de forma a clarificar e evidenciar especificamente a caracterização do
comportamento impulsivo e seus aspectos inerentes.
1.1 – Definição do conceito Impulsividade e aproximação teórica
A impulsividade é caracterizada fundamentalmente como um “estilo cognitivo”, uma
forma específica de processamento da informação e de realização cognitiva, determinando a
forma como o indivíduo apreende, armazena e utiliza a informação no seu meio ambiente,
independentemente do conteúdo específico dessa informação (Cruz, 1987).
Este conceito foi introduzido na década de 60 por alguns autores como Kagan, (1965, cit
in Cruz, 1987), e justificou os vinte anos de consecutivas investigações devido à sua consistência
e por se apresentar como um termo suficientemente heurístico.
Mediante uma situação de resolução de problemas, o sujeito exibe uma resposta de
forma não reflexiva, rapidamente. Como tal, as crianças impulsivas apresentam um maior número
de erros nas suas respostas e desvalorizam as suas capacidades de mediação.
De salientar, que sobre os antecedentes da impulsividade existem escassos estudos. A
literatura associa a impulsividade à falta de autocontrolo, o que torna necessário estabelecer uma
análise sobre esta variável.
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Trata-se de um conceito que tem sido alvo de conceptualizações diversas, consoante o
ponto de vista teórico adoptado e ainda consoante o domínio comportamental em que se
manifesta: motor, cognitivo, social ou emocional.
Todavia as concepções do autocontrolo são em torno de um traço da personalidade, uma
característica inata dos indivíduos que se vai manifestando ao longo da vida, sendo que difere no
seu grau. Como assinalam Hanna e Todorov (2002, cit in Cruz, 1987) as crianças são geralmente
descritas com um menor grau de autocontrolo, tornando-as mais impulsivas que os adultos.
Existem três conceitos básicos que se associam ao comportamento impulsivo e ajudam a
compreensão deste: o actuar sem pensar, a velocidade da resposta e a impaciência do sujeito. Tal
comportamento pode originar consequentes indicadores que lhe estão associados: o baixo
controlo dos seus impulsos e a pouca tolerância à frustração (Psicopedagogia, s.d.). Todas estas
características levam a que as crianças impulsivas, na grande parte das vezes, chamem à atenção
de uma forma negativa, prejudicando o seu rendimento escolar, afectando a sua relação com os
pares e família.
1.2 – Impulsividade e Hiperactividade
Relativamente e especificamente à Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção
(PHDA), segundo o DSM – IV-TR (APA, 2002) em que as características de diagnóstico estão
descritas no Anexo I, análises factoriais de escalas de avaliação conjugadas com medidas
laboratoriais e objectivas de desatenção, hiperactividade e comportamentos de oposição, não
permitem diferenciar uma dimensão impulsividade de uma dimensão hiperactividade (Achenbach
& Edelbrock, 1993; Mulich & Kramer, 1985, cit in Lopes, 2003).
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A partir daí resulta a denominação de desinibição comportamental feita por Barkley
(1990 cit in Lopes, 2003), em que aglutinou o termo impulsividade a hiperactividade, afirmando
que na PHDA:
a)
A distinção entre crianças normais e crianças com PHDA assenta sobretudo na
hiperactividade e nesta em conjugação com Impulsividade e não tanto nos défices
de atenção;
b)
Quando os três sintomas fulcrais da PHDA (desatenção, impulsividade e
hiperactividade) são descriminados, o que sobressai é a impulsividade,
nomeadamente em tarefas que exijam vigilância e
c)
Por último, a análise feita pelo DSM IV, evidencia os itens que se referem ao
controlo pobre dos impulsos e à incapacidade de inibição de comportamentos.
É de realçar a extrema importância que a impulsividade tem na hiperactividade das
crianças, sendo uma, ou mesmo a sua, componente principal o que torna evidente a necessidade
do diagnóstico diferencial.
De salientar, é o facto de que os adultos com PHDA, quando não devidamente
acompanhados e tratados, mostram um aumento da incidência de comportamentos agressivos, de
Perturbação de Personalidade Anti-social, de Perturbação de Conduta, depressão, divórcio, abuso
de álcool e drogas. Os adultos com PHDA, actualmente e frequentemente são tratados com
fármacos semelhantes aos ministrados a crianças com esta perturbação (Lopes, 2003).
Como já foi referido, o termo impulsividade surge em associação à hiperactividade e não
isoladamente, fazendo com que não se expanda para outros campos de acção, o que delimita o
número de estudos referentes a esta temática e nomeadamente à sua intervenção especifica.
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1.3 – Impulsividade versus Reflexividade – Factores influenciadores
Sendo a impulsividade a tendência individual para responder mais rapidamente a uma
situação, a reflexividade refere-se precisamente ao contrário, a criança demora na análise de cada
alternativa, aumentando assim o tempo na escolha da resposta (Cruz, 1987).
As crianças reflexivas apresentam também pouco número de erros quando exibem uma
resposta, ou pelo menos, um número inferior de erros relativamente e quando comparadas com
crianças com tendência individual para a impulsividade.
A maioria dos estudos efectuados sobre os antecedentes da reflexividade/impulsividade,
para além de serem poucos, em grande parte não apresentam base teórica.
Relativamente ao tipo de factores que determinam se a criança é impulsiva ou reflexiva,
estes podem ser factores sócio-culturais (que integram a cultura do sujeito, a sua classe social e o
sexo), factores biológicos e factores educacionais. Podem também ser determinados por hábitos
alimentares, tabaco e uso de outras drogas.
No que diz respeito à classe social, a grande parte dos estudos indicam que as crianças
que pertencem a uma classe social baixa têm mais predisposição para adoptarem um
comportamento impulsivo que as crianças pertencentes a uma classe social de nível médio, tal
como apontam Haskins & Mackinney (1976); Heider (1971) e Messer (1976) cit in Cruz, 1987.
Os estudos relativos à influência da classe social são também escassos, o que pode ficar a deverse à sua complexidade e difícil definição.
Quanto ao factor sexo, os estudos apontam para não existirem diferenças significativas,
contudo, as diferenças quando existentes indicam que a reflexividade tende a ser maior em
crianças do sexo feminino até à idade escolar (Cruz, 1987).
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Um estudo que refere as diferenças relativas à cultura é o realizado por Salkind, Kojima
e Selviker (1978, cit in Cruz 1987). A amostra deste estudo é composta por 760 crianças de
nacionalidade japonesa, 1619 crianças israelitas e 2676 americanas. Todas as crianças do estudo
tinham idades compreendidas entre os cinco e os dez anos de idade e para avaliação das variáveis
impulsividade/reflexividade foi usado um teste, Metaling Familiar Figures Test (MFFT), que
consiste, em traços gerais, no emparelhamento visual de algumas tarefas em que lhes são dadas
alternativas para a resposta do sujeito em que só uma delas está correcta.
Verificou-se que as crianças japonesas cometeram o menor número de erros,
especificamente as crianças com idades de oito anos, que apresentaram igual tempo de resposta
relativamente às crianças israelitas e americanas que tinham dez anos de idade.
Para estes autores, esta diferença baseia-se nas grandes diferenças culturais e
educativas, como por exemplo, a linguagem, em que no japonês, para além de fonemas é também
utilizado caracteres simbólicos, o que permite uma maior atenção e processamento visual.
Outros autores não dão tanta importância aos factores sócio-culturais, focando-se
principalmente nos aspectos neurológicos do indivíduo. Neste aspecto, a literatura é mais
abrangente no relativo a hiperactividade e mais concretamente à Perturbação de Hiperactividade
e Défice de Atenção (PHDA) e à sua etiologia.
No campo biológico, o meio científico tem valorizado duas hipóteses neurológicas.
Estudos recentes sobre síndromes localizadas sugerem que a PHDA resulta de uma disfunção do
lobo frontal devido a uma perturbação dos processos inibitórios do córtex. Uma outra proposta de
base neurológica foca-se sobre um desequilíbrio neuroquímico nos sistemas neurotransmissores
da noradrenalina e da dopamina, os quais se encontram em níveis inferiores Antony & Ribeiro
(2004).
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Pesquisas mais recentes têm apontado para uma etiologia multidimensional diante da
complexidade desta perturbação e da falta de evidências científicas sólidas que sustentem uma
etiologia única e de base exclusivamente biológica. Os autores afirmam que a vulnerabilidade
biológica e os factores psicossociais interagem de um modo circular com relação à causa,
gravidade e resultado da perturbação (Antony & Ribeiro, 2004).
Não poderia deixar de ser referenciado os factores educacionais como a família e a escola,
que constituem a mais importante fonte de educação e formação.
A educação implementada ao sujeito parece-nos determinante para o seu
comportamento e para a forma como se comporta nas mais diversas situações. Por exemplo, uma
família que não imponha as suas regras, adoptando um estilo indiferente, causa na criança um
certo descontrolo emocional, pois, a criança necessita de limites e que lhe demonstrem o “certo”
e o “errado” de uma forma assertiva. O mesmo acontece quando só lhes é dado a conhecer
extremos excessivos como a muita rigidez ou a muita liberdade.
Também a escola representa um factor causal para o comportamento impulsivo da
criança, visto que dificuldades tais como a desmotivação de alguns professores a dar aulas, a
heterogeneidade dos alunos e a grande quantidade de crianças presentes nas salas de aula, entre
outras, podem proporcionar défices atencionais e consequentemente pouco tempo de escolha para
as alternativas a uma resposta.
È importante realçar o facto de que a alimentação pouco saudável como o abuso de
açúcar e/ou sal e o abuso do álcool, o acto de fumar tabaco ou outras drogas influencia todo o
comportamento do sujeito, tornando-se mais impulsivo (Psicopedagogia, s.d.).
Para Barkley, Murphy e Bauermeister (1998, cit in Antony & Ribeiro, 2004), a PHDA
envolve interacções multidirecionais, recíprocas e dinâmicas entre influências genéticas, neurais,
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psicológicas, comportamentais e ambientais que ocorrem ao longo do desenvolvimento da
criança.
1.4 – Consequências sociais da impulsividade: a agressividade
Citando Cruz (1987, p. 80),...”as crianças impulsivas são referenciadas como menos
pró-sociais, menos competentes a lidar com os impulsos agressivos, menos capazes de inibir os
impulsos motores...”.
Alguns estudos foram efectuados relativamente ao comportamento social das crianças
impulsivas e apresentaram diferenças significativas quanto aos seus resultados, o que poderá ficar
a dever-se à diversidade da metodologia utilizada. Como salientam Messer & Brodizinsky (1979,
cit in Cruz, 1987), todas as conclusões vão no mesmo sentido, de que as crianças impulsivas têm
um comportamento social pouco adequado.
As crianças impulsivas são extrovertidas, têm maior probabilidade de não saberem o
que fazer perante as dificuldades apresentadas, reagindo de forma inapropriada ou exagerada,
podendo desenvolver uma conduta agressiva (Cruz, 1987). Assim, a agressividade foi referida
nalguns estudos como uma característica da personalidade susceptível de diferenciar as crianças
reflexivas das impulsivas.
Outros autores realizaram estudos que apontam para conclusões contrárias
demonstrando que as crianças impulsivas perante uma situação conflito adoptavam uma postura
passiva. Peters e Bernfeld (1983, cit in Cruz, 1987) apresentaram uma situação conflito a crianças
de sete anos de idade em que estas tinham que optar por seis tipos de resposta: agressão física,
agressão verbal, aprovação e apoio, retirada do local, apelo à autoridade ou resposta assertiva. As
respostas das crianças reflexivas optavam por uma resposta directa e activa perante a situação
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conflito, como a agressão verbal ou física. As crianças impulsivas davam a sua resposta
rapidamente e optavam por reacções mais passivas como o apelo à autoridade.
Devido à variedade de conclusões retiradas dos estudos efectuados, não se pode inferir
que a criança impulsiva é também agressiva. Contudo, alguns autores defendem que, pelo menos,
os indivíduos impulsivos encontram-se mais predispostos à agressividade em comparação com
sujeitos reflexivos (Cruz, 1987).
Sendo a agressividade um termo que na literatura não tem unanimidade e consenso por
parte dos autores, o comportamento agressivo pode também ser entendido de várias formas,
sendo que a sua característica mais saliente é o desejo de ferir. Os motivos podem ser vários tais
como o desejo de se sobressair, de exercer controlo e domínio ou ainda de ensinar ao outro o que
é ou não permitido (Ramirez, 2001).
A propensão para dar uma resposta agressiva, segundo Dodge e Coie (1990, cit in
Ramirez, 2001) deve-se ao facto de perante a avaliação das acções dos outros, que são
caracterizadas como ameaçadoras e hostis, o sujeito responde agressivamente. O sujeito
impulsivo não apresenta respostas alternativas, o que desencadeia uma primeira reacção, que
muitas vezes é a agressão.
A agressividade é assim um conceito deveras amplo, e o sujeito agressivo é associado a
outras condutas mais graves como o alcoolismo, o roubo ou a agressão perpetrada em vários
locais, como por exemplo, em casa, na rua ou na escola. Assim, as consequências que deste
comportamento podem advir são imensas e repercutem-se nos mais variados quadrantes do
funcionamento do indivíduo.
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CAPITULO 2 – A METACOGNIÇÃO
No presente capítulo vai ser analisado o conceito de metacognição em que vai ser
constatado a dificuldade na sua definição assente na falta de consenso entre as várias abordagens
teóricas explicativas. Vão ser referidos os dois principais componentes da metacognição, que vão
ser descritos no ponto 2.3.
Devido à ampla existência de modalidades metacognitivas, vão ser abordadas neste
estudo as que melhor se enquadram na especificidade da temática proposta. Assim, as
modalidades que vão ser descritas no subcapítulo 2.4 são: metamemória, metapensamento,
metalinguagem e meta-atenção.
2.1 – Definição
O termo metacognição apresenta uma diversidade de definições e de teóricos que
postularam as suas afirmações relativas a esta temática. Esta constatação torna pertinente que este
sub-capítulo se refira não única e exclusivamente às definições apresentadas, mas sim às origens
do termo e sua evolução relativa à necessidade de o definir.
Vários autores pronunciam-se sobre a origem do termo. Cavanaugh e Perlmuter (1982,
cit in Forrest-Pressley, 1985a) afirmam que o termo remonta ao tempo da antiga filosofia.
Wellman (1978, cit in Forrest-Pressley, 1985a) considera que metacognição é um termo que
apresenta uma definição confusa e que ainda existem dúvidas quanto à sua antecedência
histórica. Assim, o termo metacognição é bastante complexo quanto à sua definição, sendo o
resultado de correntes teóricas e epistemológicas que, inevitavelmente, contribuíram para que não
fosse possível chegar a uma conclusão consensual.
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No início da década de 70, Flavell propôs o termo metacognição após longa investigação
em Psicologia e, numa primeira análise, aplicou o termo à Metamemória, relacionando
posteriormente Metacognição com vários domínios, como por exemplo a leitura, atenção e
interacção social (Markman, 1977; Baker & Brown, 1981; Miller, 1982, cit in Mayor, 1993).
Flavell (1985, cit in Mayor, 1993) define metacognição em sentido lato como a cognição
sobre a cognição, o conhecimento sobre o conhecimento, o pensamento sobre o pensamento.
Ainda o mesmo autor afirmou que o estádio definido por Jean Piaget como pensamento formal é
claramente metacognitivo, visto que, neste estádio o sujeito adquire a capacidade de raciocínio
individualmente, não necessitando de qualquer objecto. É também caracterizado por uma
generalização do pensamento e por um apuro da lógica, em que o sujeito aprende a manipular
ideias abstractas e avaliar as suas implicações (Ajuriaguerra, J. & Marcelli, D., 1991).
Em diversos campos da actividade cognitiva, as competências metacognitivas
desempenham um papel preponderante, no qual se destacam a comunicação da informação, a
persuasão, a cognição da linguagem, percepção, atenção, memória, resolução de problemas,
cognição social e ainda variadas formas de auto-instrução e autocontrolo.
Para melhor compreender o conceito de metacognição surge a noção de Henry Wellman
em 1985, (cit in Forrest-Pressley, 1985b), ao considerar que a metacognição é uma teoria da
mente multifacetada.
Esta teoria denomina a capacidade da criança de considerar os próprios estados mentais,
como também os das outras pessoas, com a finalidade de compreender e predizer o
comportamento (Dias, 1992, cit in Jou & Sperb, 2004). Esta capacidade daria à criança a
possibilidade de considerar o que as outras pessoas pensam e fazem, competência necessária em
quase todas as situações sociais (Jou & Sperb, 1999, cit in Jou & Sperb, 2004).
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Wellman (1985, cit in Forrest-Pressley, 1985b) apresentou um axioma que era um
conjunto de três proposições principais. A primeira era relativa a que a teoria da mente se
desenvolve por volta dos dois, três anos de idade na qual as crianças se apercebem de todo o
envolvente mental. A segunda é definida como sendo a capacidade que as crianças com a já
referida idade têm em distinguir o real do não real. Por último, o “caminho paralelo” que era
estabelecido para o desenvolvimento da compreensão da mente e a compreensão da realidade,
referindo que a distinção que é feita entre o “estar” e o “imaginar que está” requer a existência de
teoria da mente.
2.2 – Modelos teóricos explicativos
Como já foi anteriormente referido, o termo metacognição é bastante complexo e
apresenta definições diversas e díspares, o que se vai repercutir nos modelos teóricos que o
explicam.
Yussen (1985, cit in Mayor, 1993) apresenta quatro paradigmas possíveis, explicativos
da metacognição: o processamento da informação, o cognitivo-estrutural, cognitivocomportamental e o psicométrico, tal como vai ser descrito e apresentado no Quadro 1 (ver
Anexo II)
Ao contrário dos autores que foram descritos no Quadro 1 (ver Anexo II), Brown (1987,
cit in Mayor, 1993), afirma que a metacognição se encontra enraizada em quatro campos de
análise: as informações verbais, os mecanismos executados do sistema de processamento da
informação, os problemas da aprendizagem e da reorganização de conceitos, e o desenvolvimento
da autoregulação.
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Diversos paradigmas surgiram após Brown e Yussen, sendo importante destacar
Rosenberg e Kaplan (1982), Marsh e Shavelson (1985), Bandura (1985) cit Mayor 1993, que
afirmaram que a Metacognição está associada ao autocontrolo, à autoeficácia, ao autoconceito e à
autoestima.
Alguns autores propuseram um modelo global e completo da Metacognição, como foi o
caso de Flavell (1981, 1987), Wellman (1985), e, mais recentemente, Borkowski, Nelson e
Narens (1990, cit in Mayor, 1993).
Para Flavell (1977, cit in Mayor 1993) era necessário efectuar uma clara distinção e
identificar a interacção entre quatro componentes:
a)
O conhecimento metacognitivo;
b)
Uso de estratégias metacognitivas;
c)
Experiências metacognitivas;
d)
Objectos cognitivos.
Na distinção entre experiências metacognitivas e conhecimento metacognitivo, Flavell
(1977, cit in Mayor 1993) diz que o último se refere a todas as crenças e conhecimento
acumulado ao longo da vida e armazenado na memória a longo prazo. Este conhecimento pode
ser de dois tipos: declarativo (“saber que”) e processual (“saber como”), que estão presentes nas
actividades metacognitivas, que, mediante o uso de estratégias e tendo em conta o objecto
cognitivo, determinam a acção do sujeito face a pessoas e tarefas.
Assim, para haverem experiências metacognitivas, tem necessariamente de haver
conhecimento metacognitivo previamente adquirido, e, a título exemplificativo no caso das
crianças muito pequenas, estas ainda não possuem conhecimento suficiente para ser usado nas
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suas experiências, ao contrário dos adultos, que como já possuem o referido conhecimento
metacognitivo, interpretam e actuam de acordo com ele (Mayor, 1993).
Ainda sobre o conhecimento metacognitivo presente no sujeito, Wellman (1985, cit in
Mayor 1993), considera que existem tipos de conhecimento que na sua totalidade representam a
metacognição de uma pessoa, são eles o conhecimento da existência dos estados mentais, da sua
implicação nos diferentes processos, da integração destes na mente e o conhecimento da
dependência de diversas variáveis.
Também os autores Nelson e Narens (1990, cit in Mayor, 1993) apresentam uma
concepção teórica explicativa da natureza e do processamento metacognitivo. Os processos
cognitivos são divididos em dois níveis: o “nível objecto” e o “nível meta”. Estes são níveis
básicos que se relacionam entre si e também com todo o processamento da informação.
O “nível meta” corresponde à capacidade do sujeito em estabelecer uma simulação mental
sobre determinado objecto, de forma a posteriormente inferir sobre ele. É um nível influenciado e
dominado pelo controlo e direcção. Através do controlo pode surgir uma alteração do objecto
(“nível objecto”), e este, ao longo de todo o processamento metacognitivo informa o “nível meta”
acerca de todo o fluxo de informação e a direcção a tomar.
“É através do controlo, que o nível meta modifica o nível objecto e é através da direcção
que o nível objecto informa o nível meta” (Mayor, 1993, p. 56).
2.3 – Componentes: Consciência e Controlo
Existe amplo consenso no que se refere aos componentes principais da metacognição
(levando mesmo alguns autores a considerarem que são os únicos): consciência e controlo.
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A tomada de consciência é caracterizada como tendo vários níveis, estendendo-se à
intencionalidade que implica o uso da actividade metacognitiva através da representação mental
do objecto, e da introspecção que o sujeito faz durante toda a experiência (Mayor, 1993).
Quanto aos níveis da consciência, estes apresentariam diversas funções, sendo que os
níveis mais baixos são referentes à consciência meramente funcional, e os níveis mais altos à
consciência reflexiva, o que torna preponderante a representação que o sujeito elabora da
realidade visto que vai ser determinante para a sua actividade mental e as consequências daí
inerentes (Mayor, 1993).
Relativamente ao controlo, este componente é dividido em dois sub-componentes: o
autocontrolo e o controlo executivo.
O autocontrolo é um conceito que tem sido abordado por perspectivas divergentes tais
como a teoria da aprendizagem social ou as correntes evolutivas e epistemológicas piagetianas
(Mayor, 1993, p. 58)
Quanto ao sub-componente designado controlo executivo a literatura relativa à
Metacognição relaciona este conceito com a acção dirigida a metas específicas, difere do
autocontrolo pois está vinculado a uma teoria do processamento da informação, sendo o sistema
central de todo o pensamento (Mayor, 1993).
De forma a completar consciência e controlo, surge o termo autopoiése que denomina a
capacidade de o sujeito autoconstruir-se quer a nível estrutural quer a nível funcional mediante
trocas selectivas que este estabelece com o meio em que está inserido. O indivíduo adquire a
capacidade de proporcionar a “abertura” da entrada de nova informação e, posteriormente,
“fechar” ou barrar esse fluxo (Mayor, 1993).
Para Bauer (1997, cit in Mayor, 1993) a autopoiése é um componente da metacognição
tão básica como a consciência e o controlo, pois graças a ela, a actividade metacognitiva, não só é
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consciente de si mesma, não só se controla a si mesma, como vai mais além destes dois
componentes: construindo-se a si mesma.
2.4 – Modalidades metacognitivas
Existem tantas modalidades metacognitivas como processos cognitivos, pelo que tornou
pertinente neste trabalho, apenas fazer uma abordagem de carácter global das modalidades que se
enquadram na temática proposta.
A escolha destas modalidades prende-se sobretudo com a relação mais próxima destas
com a problemática da impulsividade.
Assim sendo, vai ser feita uma análise não muito abrangente ainda que devidamente
cuidada das seguintes modalidades: metamemória, metapensamento, metalinguagem e metaatenção.
2.4.1 – Metamemória
De forma a usar devidamente as estratégias metacognitivas e a sua capacidade de
armazenamento de informação previamente adquirida, parece-nos pertinente referir a
metamemória.
Segundo Flavell e Wellman (1985, cit in Mayor, 1993), metamemória faz referência ao
nosso conhecimento e consciência acerca da memória e de tudo aquilo relevante para o registo,
armazenamento e recuperação da informação.
Estes dois autores elaboraram um sistema de desenvolvimento da metamemória
composto por dois componentes: a sensibilidade e o conhecimento acerca de três dimensões:
pessoa, estratégia e tarefa.
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A capacidade de memorização e recordação só se torna possível se o sujeito tiver a
sensibilidade de identificar as acções ou estratégias a usar, quando se encontra perante uma
determinada situação.
Relativamente ao conhecimento e mais concretamente ao conhecimento acerca das
variáveis da pessoa, este pode ser de três tipos: intraindividual (sobre si mesmo), o interindividual
(sobre as diferenças entre o próprio e os outros), e por último, universal (sobre todo o
conhecimento que domina numa determinada cultura).
A variável estratégia, outra das dimensões do conhecimento, inclui todo o conjunto da
informação sobre os mais diversos meios, processos ou acções que permitem ao sujeito atingir os
seus objectivos com maior eficácia numa dada tarefa (Mayor, 1993).
O mesmo autor considera que o conhecimento acerca da tarefa diz respeito à natureza da
informação com que o sujeito é confrontado e em que os determinantes são a forma como o
material é apresentado e a familiaridade para o indivíduo, levando-o a responder em função
destes de uma forma adaptada.
Estas três variáveis (pessoa, estratégia e tarefa) interagem entre si, o que faz com que o
sujeito, para a realização de uma tarefa, utilize mais uma estratégia que outra, sendo por isso
importante que adquira o maior número de estratégias e um profundo conhecimento das mesmas,
para assim responder de uma forma eficaz.
Um dos aspectos mais estudados na metamemória é o processo de controlo da realidade,
que é definido pela discriminação entre recordações que derivam de acontecimentos externos ao
indivíduo e os acontecimentos internos.
Enquadra-se na teoria da mente que se desenvolve por volta dos três anos de idade. Isto
leva-nos a afirmar que, por exemplo, uma criança que se encontre nessa faixa etária consegue
colocar um objecto a rodar apenas com o pensamento e não necessita de lhe mexer,
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discriminando as suas recordações e ideias, agindo metacognitivamente sobre a realidade,
utilizando para isso a metamemória (Mayor, 1993).
Foley, Johnson e Ray (1983 cit in Mayor, 1993), após estudos efectuados, afirmam que
as crianças de oito anos de idade, conseguem distinguir as recordações de imagens que
imaginaram das que realmente presenciaram e viveram.
A capacidade de recordação da informação encontra-se a par do desenvolvimento
cognitivo do indivíduo e da sua idade, todavia, a capacidade de reconhecer a informação é das
primeiras capacidades a serem desenvolvidas, surgindo durante os primeiros seis meses de vida
(Mayor, 1993).
2.4.2 – Metapensamento
Foi referida esta modalidade pois o pensamento do sujeito manipula todo o
conhecimento, o que torna determinante para a resposta perante uma determinada situação.
O termo metapensamento resulta do “pensamento sobre o pensamento” (Bondy, 1984 cit
in Mayor, 1993).
Esta modalidade metacognitiva refere-se à manipulação do conhecimento, ao
pensamento como cognição. Assim sendo, a grande parte do pensamento é metapensamento, pois
sobre ele está a capacidade reflexiva, o sujeito volta-se sobre si mesmo, autocontrola-se. Como
acrescenta Gilliéron (1984 cit in Mayor, 1993, p. 69), “todo o conhecimento é necessariamente
“meta” desde o ponto de vista do observador, porque leva-nos, não sobre o real, mas sim sobre a
inteligibilidade do real”.
Se o pensamento for entendido como raciocínio lógico então estamos perante a
metalógica. A diferença entre raciocínio lógico e metalógica, é que o primeiro permite alcançar
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conclusões mediante inferências que são inconscientes, e o segundo implica toda a consciência
metacognitiva da lógica, ou seja, estratégias metalógicas que coordenam todo o conhecimento da
lógica e do seu desenvolvimento (Mayor, 1993).
O metapensamento permite assim obter a reflexão sobre as mais diversas tarefas,
fazendo com que o sujeito infira de uma forma autocontrolada, o que vai permitir o uso de
estratégias de controlo comportamental. Isto pode levar à extinção de uma resposta agressiva
perante uma situação de, nomeadamente, conflito interpessoal, em que a primeira reacção de
carácter imediato seria o recurso à força física ou agressividade verbal.
2.4.3 – Metalinguagem
Relativamente à metalinguagem esta modalidade metacognitiva foi abordada visto,
quando não completamente desenvolvida pode resultar por exemplo, na agressividade verbal do
sujeito e na má interpretação que este faz do que os outros dizem numa determinada situação
conflito.
O conceito de metalinguagem antecede o conceito de metacognição e é definido como
sendo, em sentido lato, a actividade linguística que tem como principal objectivo a própria
linguagem e a sua descrição. Em sentido estrito, refere-se não só à realidade extralinguística mas
também a todos os símbolos e regras presentes na linguagem (Mayor, 1993).
A definição da metalinguagem no âmbito da Psicologia Cognitiva compreende um duplo
aspecto. Esta dualidade está presente também nas definições das competências metacognitivas de
maneira geral (Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983, cit in Correa, 2004).
Existem dois pontos de convergência nas definições de metalinguagem encontradas na
literatura psicológica: a reflexão sobre a linguagem (considerada como o objecto independente do
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significado que veicula) e a manipulação intencional das estruturas linguísticas (Garton & Pratt,
1990; Gombert, 1991, cit in Correa, 2004).
Isto leva-nos a inferir que, de um modo geral, todas as competências metalinguísticas
têm como objecto a linguagem em si, todo o seu processamento, sistema e actividade.
Estas competências, quando aliadas a variadas tarefas podem realçar determinados
aspectos como o conhecimento analisado (por exemplo a sinonímia e a paráfrase), o controlo
cognitivo (transformação de palavras em significados ou símbolos), ou então podem combinar
estes dois aspectos.
Diversos pontos de vista surgem acerca do campo de aplicação potencial da
metalinguagem. Ehri (1975, cit in Mayor, 1993) destaca a importância da consciência e da
habilidade para manipular a linguagem como objecto, Bialystock e Ryan (1985, cit in Mayor,
1993), articulam o conceito em torno da dimensão de todo o controlo cognitivo do indivíduo.
Esta abordagem parece-nos clara quanto ao papel contributivo da metalinguagem no
autocontrolo
do
processamento
da
informação.
Quando
implementadas
estratégias
metalinguísitcas no sujeito, este adquire a capacidade de coordenar o fluxo informativo, inferindo
reflexivamente sobre a sua resposta.
A metalinguagem envolve toda a capacidade de controlo e reflexão sobre todos os
componentes que estão associados à linguagem, e por isso, esta componente pode dividir-se,
nomeadamente em metasemântica, metafonologia ou ainda metasintaxe (Mayor, 1993).
2.4.4 – Meta-atenção
Torna-se pertinente abordar esta modalidade metacognitiva que se refere ao centrar da
atenção do sujeito no seu comportamento e no dos outros, e também à discriminação que este
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estabelece face aos seus níveis atencionais, ou seja, a resposta que o sujeito adopta perante uma
situação.
À medida que a idade das crianças vai aumentando, o seu funcionamento cognitivo
atravessa várias fases de desenvolvimento. No caso específico da atenção, esta começa a
demonstrar-se eficaz na resolução de tarefas a partir dos dez anos de idade, levando a criança a
adoptar estratégias atencionais sem dar conta que as está a adoptar. Contudo, por vezes, o
problema proposto é de tal forma difícil, que as crianças apresentam diversas dificuldades para o
ultrapassar, visto não serem capazes de se centrarem nos seus aspectos fulcrais e não chegarem à
sua origem e daí, retirarem melhor conhecimento e adequarem a sua conduta.
Estudos efectuados por Mischel (1983 cit in Mayor, 1993) contribuíram para a
importância da capacidade de resistência por parte das crianças a uma tentação e a capacidade de
atrasar uma gratificação. Estes estudos concluíram que durante o tempo de espera para a obtenção
de uma recompensa, a capacidade das crianças se controlarem aumenta se durante esse período
lhes for mostrado qualquer objecto relacionado com a recompensa e não a recompensa em si.
Por exemplo, se a recompensa for uma bola de futebol, este objectivo é mais facilmente
concretizado do que se lhe for mostrado uma bola de ténis. A criança vê a bola de ténis e
automaticamente pensa na bola de futebol, equiparando-a à recompensa previamente
estabelecida. Esta situação foi verificada em crianças de seis anos de idade, em que foi concluído
que este modo de estratégia meta-atencional obtinha melhores resultados pois os sujeitos sabiam
que ver a recompensa iria dificultar o tempo de espera e não ajudaria a superar a tentação com
maior eficácia. Se fosse mostrada a bola de futebol, provavelmente isso iria provocar ansiedade e
expectativa na criança, interferindo no controlo do seu comportamento.
Foi então reforçada a ideia de que as crianças sabem qual a natureza psicológica da
tentação face a uma recompensa e dos aspectos que podem influenciar o autocontrolo durante o
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tempo de espera. Também fica patente que através de estratégias meta-atencionais, as crianças
distanciam emocionalmente as suas tentações, pensando não na recompensa em si mas em algo
que seja irrelevante.
É assim importante esta modalidade metacognitiva para o desenvolvimento da
capacidade de autocontrolo na resolução de tarefas, devendo a criança adoptar a estratégia que
lhe permita reflectir e desviar a atenção perante uma situação em que existe uma panóplia de
emoções.
Se a atenção da criança nos mais diversos contextos em que se encontra envolvida,
nomeadamente a escola, é fundamental para o seu bom desempenho académico e consequente
sucesso académico, também a nível comportamental esta modalidade tem particular relevância. O
adoptar de estratégias meta-atencionais possibilita ao sujeito estar mais atento ao seu
comportamento e ao de outras pessoas, verificando qual o adequado para uma situação que possa
vir a acontecer posteriormente.
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CAPÍTULO 3 – O PAPEL DA METACOGNIÇÃO NA PROBLEMÁTICA DA
IMPULSIVIDADE: ABORDAGENS TEÓRICAS
Ao associarmos a metacognição à cognição presente em cada acção, e a impulsividade à
rápida reacção sem a devida cognição prévia, a relação parece-nos óbvia.
Os vários processos cognitivos e a forma como o sujeito infere sobre estes, determina a
sua impulsividade ou reflexividade, pois “antes de uma resposta, surge uma cognição” (Cruz,
1987). O conceito de metacognição vai mais além, debruçando-se sobre o processamento da
informação, levando o sujeito a adoptar respostas mais ponderadas numa determinada situação
problema, com um carácter reflexivo.
A metacognição não só vai permitir um melhor conhecimento do sujeito relativamente a
todos os componentes cognitivos que lhe estão associados como também vai possibilitar o
“retirar” de consequências ora positivas ora negativas, influenciando toda a sua percepção acerca
das cognições seguintes, pensando mais reflexivamente sobre estas.
Pelo contrário, o indivíduo impulsivo não tem a capacidade de meditar num problema,
não tem consciência dos seus estados internos, o que vai interferir no processamento de um novo
pensamento, optando pela única decisão que lhe ocorre: a primeira.
É assim um ciclo em que a aplicação de estratégias metacognitivas envolve todo o
conhecimento que o sujeito tem, toda a sua atenção centra-se no conhecer mais e melhor, pensar
mais e melhor, usar um vocabulário mais abrangente não o limitando, memorizar e “exercitar” a
sua memória de modo a que lhe permita estabelecer mecanismos capazes de inferir sobre o
relevante ou irrelevante para a resposta.
De facto, é um processo bastante moroso em que a pessoa tem de estar consciente de
toda a acção e adequar a sua resposta a um dado problema, o que torna todo o uso de estratégias
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um desafio às variáveis parasitas que daí possam advir, como por exemplo a falta de motivação e
de paciência nas tarefas que lhe são apresentadas e até uma certa desconfiança face ao sucesso da
terapia, constituindo por isso uma barreira a toda a intervenção.
É importante sublinhar a necessidade da realização de estudos mais recentes e
consistentes sobre esta temática, que adoptem um tipo longitudinal e sejam devidamente
baseados na teoria.
Com o objectivo de demonstrar a importância da metacognição no comportamento
impulsivo do sujeito, e de forma a descrever as principais linhas orientadoras para a intervenção
na problemática da impulsividade, vão ser caracterizadas algumas abordagens teóricas que, são
contributivas para a explanação da inter-relação das duas variáveis em causa.
3.1 – Teoria Cognitivo-comportamental
O modelo cognitivo-comportamental tem sido unanimemente bem aceite e sucedido
junto dos terapeutas em casos de crianças com problemas a nível comportamental. A teoria
cognitiva é uma abordagem centrada no presente, estruturadamente activa, orientada para a
resolução de problemas, mais adequado para problemas concretos, em que as distorções
cognitivas são preponderantes. O principal objectivo das técnicas comportamentais e cognitivas é
a modificação dos processos cognitivos essenciais ao sucesso terapêutico (Gonçalves, 1993).
A terapia cognitiva surgiu no âmbito de estudos realizados por Beck relativos à
depressão. Este autor centrou-se na noção de depressão de Freud, que afirmava que esta era
“raiva auto-dirigida”, e após várias observações clínicas com clientes depressivos, concluiu que
estes apresentavam um viés negativo no seu processamento cognitivo. A partir destas conclusões,
Beck fundamentou o seu Modelo Cognitivo da Depressão.
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A Teoria Racional Emotiva proposta por Ellis é baseada na corrente cognitiva ao
considerar que a lógica, o raciocínio cognitivo e a razão eram os pressupostos essenciais para o
sucesso terapêutico, mostrando aos clientes que as suas ideias tinham um carácter irrealista
(Gonçalves, 1993).
Em sentido lato, a terapia cognitiva postula que as respostas das pessoas são baseadas na
sua forma de interpretação e percepção da realidade e de todos os mecanismos de processamento
da informação (metáfora do computador) (Gonçalves, 1993).
Segundo Dobson e Block (1988, cit Gonçalves, 1993), a terapia cognitiva no seu global
defende que a perturbação emocional é o resultado de pensamentos desajustados, pelo que o
objectivo primordial da intervenção terapêutica deverá ser a construção de um padrão de
pensamento mais funcional. Todo o sistema cognitivo é composto por crenças, significados e
percepções. A forma como o sujeito processa toda essa informação influencia todos os outros
sistemas, como por exemplo, o afectivo, o motivacional e o fisiológico, o que torna fulcral toda a
interpretação que o indivíduo faz das várias situações.
No que diz respeito à aplicabilidade da terapia cognitiva, esta, obtém melhores
resultados quando o sujeito não apresenta actividade alucinatória ou ilusões respondendo
satisfatoriamente ao teste da realidade e não apresenta graves problemas ao nível da memória
(Gonçalves, 1993).
Abordando a teoria comportamental, esta compõe três abordagens (Gonçalves, 1993):
a) Análise aplicada do comportamento;
b) Modelo comportamental estímulo-resposta (E-R) e
c) Teoria da aprendizagem social
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Relativamente à análise aplicada do comportamento, toda a avaliação dos processos
cognitivos é excluída e refere-se fundamentalmente ao comportamento directamente observável.
A abordagem comportamental estímulo-resposta é determinada pelos princípios do
condicionamento clássico que deriva das teorias behavioristas de aprendizagem e postula que,
perante um estímulo, o sujeito emite uma resposta que é determinada por variáveis intervenientes.
Os processos internos dos indivíduos constituem a forma como este se comporta. É um modelo
que se debruça fundamentalmente sobre o estudo da ansiedade e que usa técnicas como a
implosão ou a dessensibilização sistemática (Gonçalves, 1991).
A teoria da aprendizagem social que se baseia nas teorias cognitivas é outra das
conceptualizações que compõem a corrente comportamental, ao considerar que o comportamento
humano é constituído pela inter-relação de três sistemas: o comportamento, os processos
cognitivos e os factores ambientais. A forma como o sujeito percepciona o ambiente e todos os
elementos que o compõe e o processamento de todo o sistema cognitivo influenciam o
comportamento (Gonçalves, 1991).
A avaliação que as pessoas fazem de determinados acontecimentos e a avaliação das
consequências que daí possam advir é preponderante para a emissão da sua resposta. O sujeito
antecipa cognitivamente as consequências de um dado comportamento através da observação, e
apreende qual o comportamento mais adequado (reforçado) ou o menos adequado (punido ou não
reforçado) (Bandura, 1977, cit in Gonçalves, 1993).
Com vista a estabelecer uma abordagem que complementasse estas duas teorias, surgiu
a teoria cognitiva-comportamental por Meichenbaum (1977, cit in Gonçalves, 1993). Este
modelo teórico deu relevância ao discurso protagonizado pelo sujeito sobre o que inferia sobre
ele mesmo. O que as pessoas diziam de si próprias e todas as instruções auto-dirigidas eram o
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determinante do comportamento. O treino dessas instruções de forma a se proceder ao seu
ajustamento era a estratégia terapêutica usada.
De forma a subdividir o sistema cognitivo tal como Ellis e Beck o fizeram,
Meichenbaum considera que existem três mecanismos: os acontecimentos cognitivos, os
processos cognitivos e as estruturas cognitivas (Meichenbaum e Gilmore, 1984, cit Gonçalves,
1993).
No Quadro 2 (ver Anexo III), vão ser analisados estes subsistemas relativamente à sua
definição e influência no sistema cognitivo do sujeito.
É através da identificação dos acontecimentos cognitivos, mediante o discurso
apresentado pelo cliente durante a consulta, que o terapeuta vai partir para a análise das outras
dimensões.
Com vista a adequar as cognições do sujeito, Meichenbaum (1977, cit Gonçalves, 1993)
considera que tal adequação ocorre mediante o ensaio e repetição das cognições mais funcionais.
Para isto ser possível, as terapias cognitivo-comportamentais estabelecem o treino de autoinstrução, que obedece a determinadas fases, terminando com a exposição do cliente à situação
problemática e registando todos os pensamentos e percepções que o sujeito faz da realidade
experenciada (Gonçalves, 1993).
3.2 – Modelo Ecológico do Desenvolvimento de Urie Bronfenbrenner
Esta teoria é deveras importante pois considera que o sujeito é afectado,
simultaneamente, por coisas tão próximas como a família ou o grupo de pares, como por coisas
tão distantes como as representações sociais e o sistema de crenças.
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Bronfenbrenner, psicólogo evolutivo e fundador deste modelo teórico, afirma que o
desenvolvimento do sujeito é estipulado mediante a “forma como a pessoa percebe e lida com o
seu ambiente” (Bronfenbrenner, 1996, p.5). Para este autor, o meio ambiente ecológico é
constituído por uma série de estruturas encaixadas uma dentro da outra, representando os
diferentes meios em que o indivíduo estabelece trocas directa ou indirectamente. Todos estes
ambientes são vistos como sistemas que se interrelacionam e influenciam a própria identidade do
sujeito.
As estruturas ou sistemas que influenciam o indivíduo foram divididas em
microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema (Bronfenbrenner, 1996). Em todas
estas estruturas, o sujeito é activo quanto à sua participação e consequentemente influenciado.
O sistema mais próximo do sujeito em que este se encontra em constante inter-relação, é
o microssistema. É composto pelo ambiente em que a pessoa se envolve directamente,
participando activamente nas trocas que são estabelecida e inclui, por exemplo, a escola e a
família. Neste ambiente, o sujeito desempenha papéis muito vincados, experiência actividades e
estabelece relações interpessoais determinantes para o seu desenvolvimento.
O ambiente seguinte em que o sujeito é também um agente participativo, é o
mesossistema. Este sistema é constituído pelo conjunto de microssistemas e refere-se à interrelação entre dois ou mais desses ambientes, a título exemplificativo escola-família.
O exossistema caracteriza-se por um ou mais ambientes que não envolvem a pessoa
como um participante activo, mas que exercem ou sofrem influência de eventos que acontecem
no ambiente imediato em que a pessoa actua.
Por ultimo, surge o macrossistema que é composto pelos valores culturais do sujeito,
todas as crenças e outros aspectos de nível ideológico e social que exercem determinante
influência sobre todos os outros sistemas supra-citados.
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A Figura 1 (ver Anexo IV) ilustra, de uma forma sintética a proximidade destes sistemas
para o sujeito, bem como o que os compõem, é possível verificar como o indivíduo se encontra
no “núcleo” da acção e é influenciado pelos diversos ambientes que o envolvem.
Também as relações entre esses ambientes e a relação que o sujeito estabelece com eles,
determinam a sua participação activa. Torna-se então pertinente enunciar a definição de relação
por Bronfenbrenner: “sempre que uma pessoa num ambiente presta atenção às actividades de
uma outra pessoa, ou delas participa, existe uma relação” (Bronfenbrenner, 1996, p. 46).
Ainda o mesmo autor deu relevância às relações e à forma como e onde se estabeleciam.
Surgiu assim o conceito de díade (Bronfenbrenner, 1996).
As díades estabelecidas no microssistema (o ambiente mais próximo do sujeito) são
extremamente importantes, visto que determinam a quantidade de relações interpessoais em que o
sujeito participa activamente, o que torna um claro factor para o desenvolvimento da pessoa
enquanto enquadrado num determinado conjunto de sistemas inter-relacionados (Bronfenbrenner,
1996).
Ainda sobre o mesmo sistema (microssistema), é importante sublinhar que a boa relação
entre os membros da família e o sujeito é fulcral para o seu desenvolvimento. Algumas barreiras
no estabelecer dessas relações dificultam o diálogo, o que se vai reflectir no comportamento do
sujeito. É importante que a acção que os vários ambientes exercem sobre o sujeito seja um meio
de promoção para o desenvolvimento de competências de ordem cognitiva e social.
Se a comunicação existente em cada ambiente é um factor de desenvolvimento para a
pessoa, o que se pode pensar acerca da pouca, ou inexistente, relação entre a escola e a família?
O facto de os pais não acompanharem os seus filhos nas actividades escolares, faltando
por exemplo às reuniões, é visto como uma clara “falha” no mesossistema escola e família, o que
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vai ser determinante para a criança enquanto ser em desenvolvimento, e que é influenciada por
estes dois sistemas.
Relativamente ao sistema que influencia todos os outros, o macrossistema, este nos dias
de hoje, muitas vezes, exerce uma má influência sobre o sujeito em desenvolvimento através da
qualidade e quantidade de informação que é transmitida pelos meios de comunicação social. Tal
influência é determinante para os outros sistemas, e provoca a alteração nas relações existentes
dentro dos mesmos, em que as díades estabelecidas no microssistema podem ser modificadas e,
por vezes deturpadas.
O modelo ecológico de Urie Brofenbrenner veio proporcionar uma visão sistémica do
indivíduo em desenvolvimento e demonstrou que este pode ser influenciado tanto pelas pessoas
com as quais se encontra todos os dias e se relaciona, como aquilo que pensa sobre elas.
3.3 - Perspectiva sócio-cognitiva de Robert Selman
Robert Selman contribuiu para a explicação de como as crianças desenvolvem as suas
capacidades no sentido de se posicionar na perspectiva do “outro” que se encontra envolvido
numa dada situação social.
Trata-se de um modelo teórico explicativo da troca de papéis numa determinada
situação-problema de forma a melhorar a negociação interpessoal e tornar o comportamento mais
reflectido. Surge da integração de diversas vertentes e diversos determinantes, e vem colmatar
uma necessidade, uma crença de que o comportamento humano não é fruto, ou não é explicável
única e exclusivamente sob um ponto de análise, de um só contexto teórico ou perspectiva, mas
da conjugação dos mesmos (Selman, 1980).
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A abordagem estabelecida por Selman é definida por este como sócio-cognitivadesenvolvimental, referindo-se à cognição social como a aplicação objectiva das capacidades
cognitivas no campo social, sendo uma estrutura independente que está inter-relacionada com a
restante estrutura cognitiva (Selman, 1980).
A teoria sócio-cognitiva tem como principais objectivos a coordenação de várias
perspectivas sociais no sentido de relacionar a construção sócio-cognitiva do sujeito em situações
sociais e as diferenças pessoais na compreensão social e na acção em si (Selman, 1980).
Um outro objectivo deste modelo é entender qual o significado que a criança atribui às
relações sociais, a todo o seu comportamento social e a forma de relacionamento inter-pessoal,
para assim ser possível encontrar um padrão comportamental adequado.
Para a concretização destes objectivos surge a Tomada de Perspectiva Social (TPS) que
o autor distingue de percepção social e desempenho de papéis sociais.
É importante salientar que Selman (1980) define a TPS não como um processo cognitivo
aplicado ao campo social, mas sim como um processo sócio-cognitivo, em que os dois sistemas
(cognitivo e social) estão em inter-relação. Para tal, várias questões se levantam relativamente a
esta temática, como por exemplo, se esta é uma capacidade da criança, se é consciente ou
inconsciente para o sujeito, se é desenvolvida completamente na infância ou desenvolve-se ao
longo da vida.
Selman (1980) considera que existem três parâmetros que podem ajudar a responder a
estas questões:
a)
A TPS inclui o desenvolvimento da compreensão dos pontos de vista do sujeito,
desenvolvimento esse que está coordenado e relacionado com a troca de papéis
efectuada durante a situação;
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b)
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A TPS inclui também o desenvolvimento das características psicológicas
intrínsecas e todas as capacidades individuais que estão coordenadas com a
componente social;
c)
A TPS é uma infra-estrutura mental/psicológica de base para a compreensão da
criança nas suas relações sociais e psicológicas.
Outra característica básica deste modelo é o facto de não ser possível dissociar as ideias
que digam respeito à forma como os indivíduos se relacionam, das ideias relativas às
características psicológicas de cada indivíduo. As características intrínsecas interagem com o
relacionamento interpessoal do sujeito (Selman, 1980).
Mediante a realização de uma investigação, Robert Selman (1980), identificou uma
sequência de níveis de aquisição de capacidades na Tomada de Perspectiva Social (ver Anexo V).
Após a caracterização dos níveis propostos por Selman (ver Anexo V) para o
desenvolvimento da TPS, é possível verificar que a partir do nível 2, ainda que de forma ténue, o
sujeito tem a capacidade de percepcionar o ponto de vista das outras pessoas. Os três últimos
níveis de desenvolvimento, são assim níveis superiores no que diz respeito a capacidades sóciocognitivas, em que o sujeito é capaz de coordenar dois pontos de vista, é por isso uma operação
sócio-cognitiva recíproca (o outro é capaz de tomar a minha perspectiva, e o outro é capaz de me
colocar no ponto de vista dele).
A coordenação simultânea destes processos determina o perspectivismo mútuo (Selman,
1980), que é caracterizado como sendo uma análise meta-social que o sujeito estabelece de
determinada situação.
Assim, poderemos concluir que o meta-social representa uma importante modalidade
meta-cognitiva que pode ser acrescentada às já referidas anteriormente.
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CAPÍTULO 4 – INVESTIGAÇÃO PRÁTICA
O presente trabalho de investigação prática tem como principal objectivo demonstrar a
importância da metacognição e a implementação de capacidades metacognitivas na criança, para
se obter um decréscimo dos níveis de impulsividade.
Para tal foi elaborado um estudo de caso onde se avaliou o maior número de
informações disponíveis sobre o padrão comportamental e o quadro evolutivo da criança nos
vários sistemas em que estava envolvida, como por exemplo a escola e a família. Esta avaliação
foi estabelecida em dois momentos distintos. No primeiro momento foi feita uma avaliação
global que inclui a avaliação cognitiva e comportamental da criança, e no segundo, uma
avaliação mais específica que permitiu uma conclusão objectiva do sentido da evolução da
intervenção realizada no período de tempo entre os dois momentos (aproximadamente 4 meses).
Para esta intervenção foi implementado um plano terapêutico.
Devido à complexidade de algumas conceptualizações teóricas em que se baseou toda a
intervenção, e por este ser um caso de uma criança que apresenta problemas ao nível
comportamental, todo o processo de acompanhamento é bastante moroso, o que irá reflectir-se
nos resultados.
A investigação realizada no âmbito deste trabalho deve ser vista como a adopção de um
plano de intervenção que foi proposto, e que poderá a vir dar resultados mais objectivos no
futuro.
De salientar que o facto de se considerar que a criança é um sujeito em
desenvolvimento, isto é, apresenta características diferentes dependendo da idade, é um factor
determinante para esta perspectiva face à investigação.
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4.1 – Descrição do caso em estudo
A observação que vai ser descrita, teve em conta os vários sistemas em que a criança
estava envolvida, através da realização de entrevistas não estruturadas que foram feitas à família
e ao professor da criança, proporcionando assim uma visão multifacetada de todo o
funcionamento psicossocial do sujeito.
O nome da criança em estudo foi denominado de “X”, de forma a salvaguardar a
privacidade do sujeito na divulgação dos resultados obtidos.
“X” é uma criança do sexo masculino, tem 10 anos de idade e frequenta o 4º ano de
escolaridade. A problemática de “X” deve-se, sobretudo, a dificuldades a nível da atenção e
concentração. Perante a apresentação de determinada tarefa, o sujeito demonstra ansiedade o que
se traduz em comportamento irrequieto, alguma irritabilidade e impulsividade. Assim, a criança
tende mais para a acção do que para a reflexão, facto que se manifesta em ambiente educativo,
perturbando-se a si próprio e aos colegas.
O agregado familiar do sujeito é composto por cinco elementos sendo estes a mãe, o
padrasto, o irmão mais novo e o irmão mais velho, (este último reside com a avó materna,
mantendo, no entanto, contacto com “X” e o resto da família representando, para a criança, o
exemplo a seguir). O sujeito acha a família uma grande fonte de estimulação, revelando uma forte
dependência da mesma, contudo, considera que o pai deveria estar mais presente nas várias
interacções familiares. Considera ainda que a relação com a família é bastante positiva e que os
tipos de atritos que acontecem são esporádicos
A nível social, o sujeito adapta-se facilmente e mostra curiosidade e motivação para
enfrentar novas situações. Nota-se que o sujeito se relaciona com todos os sujeitos que o rodeiam
apesar de algumas vezes ter atitudes de agressividade para com eles.
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No que diz respeito à aprendizagem, e segundo o seu professor, o sujeito aprende bem e
apreende facilmente, mas só que lhe interessa. No entanto, “X” não revela qualquer tipo de
dificuldade de aprendizagem. A disciplina que mais gosta é “estudo do meio físico e social”.
Durante a observação, a criança apresentou um comportamento activo, reflectindo-se
mesmo na sua actividade psicomotora. Contudo, o seu humor foi adequado, colaborando de
forma positiva com o examinador.
4.2 – Instrumentos de avaliação
Após a descrição geral do caso mediante o método observacional sistemático, procedeuse numa fase inicial à avaliação cognitiva.
Na prática clínica, os instrumentos de avaliação têm sido cada vez mais utilizados como
auxiliares na avaliação de diferentes aspectos da saúde mental das crianças e constituem um
importante procedimento no diagnóstico e na avaliação da terapêutica realizada.
No caso em estudo, e após a devida aplicação da Anamnese, realizada em 25 de
Novembro de 2004 e que se revela um importante instrumento para a cuidada análise do sistema
familiar da criança (ver Anexo VI), “X” foi avaliado mediante o Teste do Desenho da Figura
Humana de Goodenough, Teste do Desenho da Família e WISC-R (Escala de Inteligência de
Wechsler para Crianças – Forma Revista), TRF (Teacher´s Report Form), CBCL (Child Behavior
Check List), YSR (Youth Self Report), Escala de Avaliação do Autocontrolo (Kendall, 1979) e a
Escala de Avaliação de Perturbação de Hiperactividade com défice de Atenção (Dupaul, Power,
Anastopoulos & Meid, 1998).
A WISC-R (Wechsler, 1997) é um instrumento de diagnóstico de grande utilidade que
tem sido largamente utilizado na avaliação das capacidades das crianças dos 6 aos 16 anos de
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idade, foi aplicado no âmbito desta investigação para inferir sobre o potencial cognitivo do
sujeito e identificar possíveis défices intelectuais.
O Teste do Desenho da Figura Humana é um teste projectivo. Tem como objectivo obter
a idade mental e um Q.I. estimativo do desenvolvimento da criança dos 3 aos 13 anos de idade.
De salientar, que este teste não deve substituir as escalas de inteligência, como por
exemplo a WISC-R, pois apresenta um valor estimativo de Q.I. como já foi referido
anteriormente e por isso é apenas um instrumento auxiliar na avaliação da criança.
O Teste do Desenho da Família, tem como objectivo a avaliação do estado afectivo da
criança e da representação que o sujeito faz no seu contexto familiar, constituiu um importante
instrumento de avaliação na medida em que permitiu analisar a dinâmica familiar e o grau de
proximidade da criança com os outros membros do agregado.
Para avaliação dos comportamentos perpetrados pela criança nos sistemas mais
próximos que a envolvem foram aplicados o TRF, o CBCL e o YSR que fazem parte do Modelo
de Avaliação Multiaxial proposto por Achenbach em 1991. É um dos modelos mais utilizados na
psicologia clínica e não é visto como um rígido procedimento de avaliação mas antes como um
ponto de referência para a análise, recolha e tratamento dos dados clínicos.
É importante sublinhar que este modelo é composto por cinco eixos avaliativos, em que
o TRF inclui o eixo II: relato dos professores.
O TRF, traduzido por J.P. Almeida, M. Gonçalves, P. Dias, A.C. Fonseca e M.R.
Simões, é um questionário que permite registar de forma estandardizada as competências e os
problemas de comportamento da criança e do adolescente, com base na informação fornecida
pelos professores. Consta de uma primeira parte com itens relativos a dados demográficos,
avaliações do rendimento escolar e avaliação do funcionamento geral em sala de aula e de 120
itens, 25 dos quais especificamente escolares e os restantes iguais aos da versão correspondente
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para pais. Os itens são registados numa escala de 0 a 2 (não é verdadeiro até é muito verdadeiro).
Os resultados deste questionário são apresentados sob a forma de um resultado global (que varia
entre 0 e 240), um resultado específico para cada factor identificado (agressividade/anti-social;
problemas de atenção/dificuldades de aprendizagem; isolamento social; obsessivo; problemas
sociais; comportamentos estranhos; ansiedade e um resultado para problemas de externalização e
internalização dos comportamentos (Achenbach, 1991).
O CBCL (Child Behavior Check List), traduzido pelos mesmos autores do TRF, integra
o eixo I: relato dos pais, do modelo de Achenbach referido anteriormente.
É um questionário que permite registar, de forma estandardizada, as competências e os
problemas de comportamento da criança e do adolescente, com base na informação fornecida
pelos pais ou seus substitutos. Inclui vinte perguntas relativas às competências do indivíduo em
áreas como a participação em desportos, passatempos, trabalhos, interacções sociais, desempenho
escolar (quantitativa e qualitativamente) e de 120 itens (dois deles itens abertos) relativos a
diferentes problemas de comportamento e/ou perturbações emocionais registados numa escala de
0 a 2 (não é verdadeiro até é muito verdadeiro). Os resultados deste questionário são apresentados
sob a forma de um resultado global (que varia entre 0 e 140), um resultado específico para cada
factor identificado (oposição/maturidade; agressividade; hiperactividade/problemas de atenção;
depressão; problemas sociais; queixas somáticas; isolamento; ansiedade; obsessivo/esquizóide) e
um resultado para problemas de internalização e externalização de comportamentos (Achenbach,
1991).
O último questionário do modelo de Achenbach que foi aplicado foi o YSR (Youth Self
Report).
O YSR é uma escala que avalia adolescentes dos 11 aos 18 anos, relato de problemas e
competências através da informação da criança nos últimos 6 meses.
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Contém 112 descrições de comportamentos, problemas, atitudes e descrições de
actividade social.
É preenchido pelo próprio e os pontos principais de avaliação são: queixas somáticas,
ansiedade/depressão; problemas sociais; problemas de atenção; comportamento delinquente;
comportamento agressivo e outros problemas.
Estes três instrumentos foram aplicados pois permitem enquadrar o comportamento de
“X” em contextos onde a criança passa a maior parte do seu tempo como a escola e família. De
sublinhar que nestes contextos, o sujeito era frequentemente acompanhado mediante entrevistas
informais, pois pareceu-nos que este seria o melhor método de abordar as pessoas devido a boa
relação empática que se estabeleceu com as mesmas.
Para a avaliação específica do autocontrolo e da impulsividade da criança o instrumento
aplicado foi a Escala de Autocontrolo de P. C. Kendall (1979). É uma escala auto-administrada e
pode ser aplicada aos pais, ao professor ou a ambos.
Contém 37 itens descritivos e divididos em autocontrolo, impulsividade, e que se
enquadrem nas duas variáveis. Possui uma escala tipo Lickert, em que a pontuação 7 indica
impulsividade máxima e a pontuação 1 é referente a máximo autocontrolo.
Uma outra escala aplicada foi a ADHD Rating Scale IV de DuPaul, Power,
Anastopoulos & Meid (1998).
Esta escala é preenchida pelos pais e professores da criança em que estes descrevem o
comportamento do seu filho/aluno nos últimos seis meses. É composta por 18 itens em que a
pontuação 1 indica “nunca ou raramente”, e a pontuação 4 indica “frequentemente”. É importante
realçar que esta escala pretende ser um instrumento que representa o problema do sujeito, não
sendo suficiente o seu resultado para determinar o diagnóstico de PHDA. É necessário aliar este
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instrumento a entrevistas clínicas objectivas e possuir tempo de análise para ser verificada a
evolução (Lopes, 2003).
Como sublinha Lopes (2003, p. 57): “um dos critérios a ter presente quando se utiliza
este tipo de questionário é que eles não constituem uma “fidedigna e indiscutível” medida
diagnostica de PHDA”.
Assim, esta escala foi aplicada para averiguar se a problemática da impulsividade estava
associada directamente à Perturbação de Hiperactividade, ou se era um padrão comportamental
isolado.
4.3 – Apresentação e discussão dos resultados do 1º momento de avaliação
A nível intelectual e cognitivo, após avaliação da escala WISC-R (ver Anexo VII), a
criança “X” apresenta resultados um pouco abaixo dos esperados para a sua idade, tendo
registado neste teste um valor de QI que se situa na zona normal lento.
Assim, e feita a análise de dispersão de valores verificam-se os seguintes resultados: “X”
tem um ambiente educativo, familiar e de relação com pares pouco estimulante, apresenta
dificuldades no desenvolvimento da linguagem e no conhecimento de palavras.
A criança tende mais para a acção do que para a reflexão o que se evidencia em
dificuldades escolares e no relacionamento interpessoal. A par disto, “X” adopta uma atitude
resistente face a temas que podem suscitar ansiedade, apresenta um elevado índice de distracção e
dificuldade em focalizar a atenção. Verifica-se ainda que a criança tem um pronunciado
negativismo, distorção de pensamento e desconfiança.
Apesar das referidas dificuldades, a criança “X”, e no que se refere ao nível social, tem
iniciativa para experimentar novas soluções, adapta-se bem, o que se reflecte na sua maturidade
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marcada pela compreensão das normas sociais, revelando astúcia e vasta experiência neste
campo.
Tem elevada motivação, capacidade de planeamento, controlo visuo-motor, organização
perceptiva e velocidade de realização.
É também possível constatar que a criança tem dificuldades em focar a sua atenção, em
se concentrar e executar tarefas que exijam tempo de espera. Tal constatação permite inferir sobre
as dificuldades que a criança tem na resolução dos trabalhos de caso quando não devidamente
acompanhado.
A grande diferença entre os valores de QI Verbal e QI de Realização sugere o modo
como as capacidades intelectuais fluidas da criança se sobrepõem às capacidades cristalizadas e
daí a resultante motivação face às tarefas apresentadas.
Relativamente ao Teste do Desenho da Família (ver Anexo VIII), após a sua aplicação e
cuidadosa interpretação, os resultados vão no sentido da criança valorizar a figura paternal
mantendo, no entanto, uma relação de conflito com o pai, o que torna um bloqueio para a sua
necessidade de afirmação no seio familiar e de ganhar maiores capacidades de iniciativa, fazendo
parte activa de toda a dinâmica.
Os resultados obtidos no Teste de Desenho da Figura Humana (ver Anexo IX) indicam
um valor de 20 pontos que corresponde à idade mental de 8 anos. Como a criança tem 10 anos,
existe desajustamento cognitivo.
Fazendo referência aos valores obtidos na aplicação dos instrumentos relativos ao
Modelo de Avaliação Multiaxial de Achenbach, e mais concretamente aos resultados do TRF
(Teacher Report Form) (ver Anexo X), os níveis de externalização de comportamentos são
maiores que os níveis de internalização (77>58).
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Os resultados obtidos nos pontos “comportamento delinquente” e “comportamento
agressivo” são bastante altos, o que contrasta com os obtidos no ponto “ansiedade e depressão”,
ou seja, internalização do comportamento
Para o professor, a criança “X” não apresenta problemas de pensamento e o seu
comportamento é inapropriado registando valor nulo no ponto “comportar-se apropriadamente”
do funcionamento adaptativo.
São de realçar dois aspectos relevantes neste relato do professor da criança: o facto de no
ponto 10 afirmar que “X” é destabilizador e não apresenta objectivos, e de no item 105 do
questionário referir que era provável que a criança consumia “calmantes” (expressão do seu
professor).
Quanto ao CBCL (Child Behavior Check List) (ver Anexo XI), os resultados obtidos
neste teste também são conclusivos quanto aos níveis de externalização serem maiores que os de
internalização (75>35).
Neste questionário preenchido pela mãe da criança, os pontos que se destacam por terem
resultados altos são os “problemas somáticos”, “ansiedade e depressão”, “problemas sociais”,
“comportamento agressivo” e “comportamento delinquente”.
No que se refere aos pontos que obtiveram resultados baixos estes são o “isolamento” e
as “competências sociais em casa” no seu funcionamento adaptativo.
Um aspecto a ter em conta é a afirmação da mãe na questão 4: “agressivo com os
colegas”.
No questionário de auto-avaliação da criança “X” (YSR – Youth Self Report) (ver
Anexo XII), os resultados obtidos relativamente à internalização do comportamento são também
inferiores aos obtidos no conjunto de pontos que compõem a externalização (68>27).
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Quanto aos pontos relativos à internalização dos comportamentos, os resultados são
baixos no ponto “isolamento”, no entanto, são altos no ponto referente a “problemas somáticos”.
É importante assinalar o facto de que apenas neste questionário os resultados dos pontos
“problemas sociais” e “ comportamento delinquente” registam um valor baixo, o que não foi
verificado nos outros dois instrumentos de avaliação dos comportamentos.
Também a sua percepção relativa ao seu comportamento é muitas vezes contrastante
com o relato dos professores e dos pais. Os resultados referentes ao comportamento delinquente e
a problemas sociais registados no YSR são baixos, ao contrário dos obtidos no TRF e CBCL que
são coincidentes em resultados altos nesses pontos. Isto pode querer indicar que o sujeito tem a
percepção distorcida quanto à sua forma de comportamento que adopta nos diferentes contextos.
O ponto relativo ao comportamento delinquente é visto como a intenção do sujeito em
quebrar as regras impostas e do acto desafiador à autoridade. Tanto no CBCL como no TRF os
resultados relativos a esta problemática são coincidentes ao apresentarem valores altos,
salientando ainda o comportamento agressivo.
Nestes três instrumentos de avaliação (TRF; CBCL; YSR), os resultados relativos à
diferença nos níveis de internalização e externalização são claros e objectivos, demonstrando que
o sujeito exterioriza mais o seu comportamento do que interioriza, ou seja, tende mais para a
acção imediata do que para a introspecção e acto reflectido.
Quanto aos níveis de ansiedade e depressão, ou seja, níveis de internalização, os
resultados do TRF são baixos ao contrário dos obtidos no CBCL. Estes resultados demonstram
que na interacção com os seus colegas, o sujeito adopta outro tipo de comportamento que não é
verificado em casa, o que pode levantar a questão da criança ser influenciada pelo seu grupo de
pares e extravasar mais as suas emoções quando está em grupo.
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De realçar que no ponto 10 do TRF, o professor referiu o facto de a criança “não ter
objectivos e ser destabilizador”, o que é compreendido pelas dificuldades de atenção da criança
em contexto de sala de aula e pelo consequente decréscimo do rendimento académico de “X”.
Todavia os resultados relativos a “problemas de pensamento” são baixos, indicando que o sujeito
tem capacidades que podem estar a ser afectados pelo seu padrão comportamental demonstrado.
Os “problemas de pensamento” é um item integrante da avaliação feita pelo TRF que engloba
comportamentos e ideias estranhas, medos e alucinações visuais e auditivas.
É importante sublinhar o item 105, em que o professor apresenta dúvidas relativamente
ao uso de “calmantes” pela criança. Esta situação foi esclarecida junto da mãe, que no seu relato
afirmou nunca ter administrado qualquer substância psicotrópica à criança, o que foi comprovado
com familiares mais próximos de “X”. A necessidade em apagar as dúvidas existentes deveu-se
sobretudo à perigosidade de toda a situação e ao facto da mãe também consumir tais substâncias.
Tanto no YSR como no CBCL, os resultados referentes aos problemas somáticos são
altos, nomeadamente problemas de visão. Após a confirmação destes resultados, foi informado o
professor da criança, que prontamente se disponibilizou na colaboração do reencaminhamento da
problemática para um especialista.
O ponto “isolamento” registou uma pontuação total baixa no CBCL e no TRF, o que
indica que a criança “X”, necessita de interagir com as pessoas que a circundam e não gosta de
actividades individuais.
No que diz respeito à Escala de Avaliação de PHDA (ver Anexo XIII), e mais
especificamente na versão escolar, a criança obteve 51 pontos (15 pontos acima da média) e na
versão para os pais 35 pontos (1 ponto abaixo da média), o que indica que embora na versão
escolar o resultado esteja acima da média, não se pode inferir a presença de hiperactividade,
devido ao facto de nas duas versões os resultados serem antagónicos.
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Contudo, mesmo se houvesse igualdade de resultados indicando valores acima da média,
o diagnóstico também não podia ser feito, visto a complexidade da problemática a o tempo que é
exigido na sua análise.
Assim, esta escala contribui para este trabalho como um meio auxiliar na recolha e
tratamento de dados da criança, ou seja, apresenta mais que um valor quantitativo, um valor
qualitativo.
Ainda no 1º momento de avaliação em que foi aplicada a Escala de Avaliação do
Autocontrolo (ver Anexo XIV) nas suas duas formas possíveis (pais e professores), os resultados
obtidos na escala que foi preenchida pelo professor, indicam um valor muito alto na sub-escala da
impulsividade (74) quando comparado com o valor obtido na mesma sub-escala preenchida pela
mãe (57). Todavia, no contexto escolar, a criança apresenta um maior autocontrolo (58) do que
em contexto familiar (33). Nas duas escalas, os resultados obtidos ficaram acima da média total
da escala (45.5), e em ambas o sujeito é caracterizado como impulsivo.
Na escola, a criança tem também um autocontrolo acima da média ao contrário do
resultado da escala preenchida pela mãe, em que este obtém uma pontuação de 33,
significativamente abaixo da média. Estes valores podem ser explicados pelo facto da criança na
escola ser acompanhado o mais individualizado possível e respeitar o seu professor.
4.4 – Plano de intervenção
Os resultados obtidos no 1º momento de avaliação foram o ponto de referência para ser
estabelecido um plano de intervenção terapêutica que vai ser descrito neste ponto do trabalho.
Este plano consistiu na consciencialização do sujeito para a adequação da sua
capacidade de pensar, isto é, adoptar estratégias que permitam utilizar o potencial da criança em
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reflectir sobre determinada situação problema, não desistindo após o primeiro pensamento que
lhe surja, o que proporciona uma resposta mais eficiente, cuidada e elaborada de acordo com o
processamento da informação previamente feita pelo sujeito.
Junto dos pais e professores, acompanhou-se sistémicamente a criança, implementandose estratégias metacognitivas na abordagem cognitivo-comportamental que foi seguida. Assim
sendo, poder-se-á afirmar que esta foi uma intervenção metacognitiva-comportamental, tendo em
conta a pessoa e todos os elementos que junto dela intervêm.
Aos pais da criança, que sempre demonstraram disponibilidade para colaborarem no
acompanhamento (essencialmente a mãe), tentou-se implementar estratégias ao nível das
punições congruentes e incentivo a reforços para recompensar o bom comportamento do sujeito,
quando justificado.
Quanto ao professor, tentou-se implementar medidas de forma a adequar o
comportamento da criança dentro da sala de aula e em ambiente de recreio, como por exemplo,
mudar a criança para um lugar onde não houvesse muitas fontes de distracção, nomeadamente
junto de janelas, e foi sugerido o acompanhamento mais individualizado possível ao sujeito.
Da mesma forma dos pais, foi adequado o recurso a punições quando o comportamento
de “X” era reprovável, e que fossem no sentido de não humilhar o aluno perante os colegas da
turma, pois assim a criança no intervalo iria adoptar um comportamento agressivo face aos outros
alunos e durante as aulas poderia manter o seu comportamento de desafio à autoridade do
professor.
A intervenção terapêutica junto da criança foi baseada num plano longitudinal de
adequação do comportamento previamente reflectido, para assim promover a modificação das
atitudes perante os pais, professores e colegas.
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Numa primeira fase de acompanhamento psicoterapêutico, estabeleceu-se o treino de
competências cognitivas para assim promover a atenção, concentração e memória. Visto ser
bastante difícil atrair a atenção da criança para essas tarefas, foi adequado o material de
intervenção seguindo as preferências da criança, através de fichas que previamente eram
concordadas com o sujeito para a sua realização (ver Anexo XV).
De seguida, iniciou-se a intervenção terapêutica de reestruturação cognitiva e redução de
crenças irracionais perante situações problema que eram apresentadas em unidades temáticas de
intervenção (adaptado de Arándiga & Tortosa, 1997), que também eram previamente
concordadas com o sujeito.
É de sublinhar que estas unidades eram um pouco longas e exigiam muito tempo de
reflexão por parte da criança, pensando várias vezes sobre a mesma situação e/ou questão que era
apresentada.
Das fichas que foram realizadas pela criança, destacam-se três, que pela sua temática
eram específicas na problemática da impulsividade do sujeito: “Unidade 1 – Importunar os
outros” (ver Anexo XVI); “Unidade 2 – Os insultos” (ver Anexo XVII) e “Unidade 3 – As
agressões físicas” (ver Anexo XVIII).
Perante as perguntas que compõem as referidas unidades era sempre pedido à criança
que reflectisse antes de emitir a sua resposta, era também pedido para pensar um pouco sobre a
mesma. Assim, a criança não respondia imediatamente, só respondia de tivesse a certeza que a
sua resposta era a correcta. São unidades de especial importância pois levam o sujeito a pensar
sobre o que pensou numa primeira análise e só depois elaborar a sua resposta. Também permitem
que a criança conheça todas as soluções possíveis e não apenas uma, conhece também as
consequências que podem ser positivas ou negativas.
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Através da perspectiva tomada pelas personagens que se encontram ao longo das
unidades, o sujeito colocava-se no ponto de vista da outra pessoa, o que se enquadra na Tomada
de Perspectiva Social de Robert Selman. Por exemplo, na “Unidade 1”, a criança vai escolher
quais as soluções que foram propostas pela “Tina” que não são adequadas para a situação (ver
Anexo XVII).
Sempre que tal acontecia, era pedido ao sujeito para, no dia seguinte, na escola ou em
família, imaginasse como seria estar no “lugar” de outra pessoa, depois a criança dizia na sessão
qual a situação e qual a resposta que optou como resposta, poder-se-ia designar esta estratégia
como o “treino do perspectivismo”.
De salientar que em cada unidade é apresentado um separador intitulado “Para
recordar”. Quando, durante a realização, o sujeito chegava a este momento, era-lhe pedido que
parasse e que falasse um pouco sobre o que lá estava escrito.
Quando terminasse a resolução de uma unidade de intervenção, a criança fazia um
resumo oral sobre o que continha a ficha e do que havia aprendido de novo.
Numa primeira fase, no inicio de cada sessão era efectuada com o sujeito uma mini
sessão de relaxamento não só por ser do agrado da criança (ainda que só após algumas sessões),
mas também como forma de baixar a sua tensão emocional e moderar o seu temperamento, o que
era determinante não só como estratégia terapêutica, mas também por ser um meio facilitador
para o sujeito elaborar o conjunto de tarefas que lhe eram propostas.
4.5 – Apresentação e discussão dos resultados do 2º momento de avaliação
No 2º momento de avaliação, a escala utilizada foi a Escala de Avaliação do
Autocontrolo que se aplicou tanto à mãe como ao professor da criança “X” (ver Anexo XIX).
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No que se refere à escala preenchida pela mãe, na sub-escala impulsividade registou um
valor de 49 pontos, na sub-escala autocontrolo obteve 40 pontos e na sub-escala que combina
autocontrolo e impulsividade 30 pontos.
Os resultados obtidos na mesma escala mas direccionada para o professor da criança: na
sub-escala impulsividade um total de 68 pontos, na sub-escala relativa ao autocontrolo perfez um
58 pontos e na última sub-escala que corresponde à impulsividade e autocontrolo registou 50
pontos.
No Quadro 4 vão ser comparados os resultados do 1º e 2º momento de avaliação (ou seja
o “antes” e o “depois” da implementação do plano terapêutico) relativos à escala que foi aplicada,
em específico à sub-escala de autocontrolo e à sub-escala de impulsividade. já referido.
Quadro 4 – Resultados comparativos dos dois momentos de avaliação
Escala preenchida pela mãe
Escala preenchida pelo professor
1º Momento de
Sub-escala Autocontrolo – 33
Sub-escala Autocontrolo – 58
Avaliação
Sub-escala Impulsividade – 57
Sub-escala Impulsividade – 74
2º Momento de
Sub-escala Autocontrolo – 40
Sub-escala Autocontrolo – 58
Avaliação
Sub-escala Impulsividade – 49
Sub-escala Impulsividade – 68
Após a análise do Quadro 4, é notório que os valores relativos à sub-escala
Impulsividade decresceram tanto na escala preenchida pela mãe da criança “X” como na escala
que foi preenchida pelo seu professor quando comparados com os valores obtidos no 1º momento
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de avaliação. Todavia, apesar do sentido positivo da evolução, os valores registados no 2º
momento de avaliação ficam ainda acima da média total da escala (45,5).
Os valores de autocontrolo aumentaram na escala preenchida pela mãe, ao contrário da
preenchida pelo professor, que se mantiveram inalterados quanto ao 1º momento de avaliação.
Verificou-se assim que depois dos aproximadamente 4 meses que intervalaram os dois
momentos avaliativos, houve uma alteração, ainda que pouco significativa, do padrão
comportamental que vinha a ser exibido pelo sujeito. O principal objectivo de diminuir a
impulsividade e aumentar o autocontrolo foi alcançado, pois qualquer evidência da evolução
favorável do acompanhamento da criança era vista como o princípio do sucesso terapêutico tendo
em conta a específica problemática do caso e todas as características a ele associadas.
Todas estas conclusões sugerem que o material usado durante a intervenção, bem como
toda a intervenção sistémica realizada foi, indubitavelmente, um instrumento de grande utilidade
para a promoção do comportamento reflectido do sujeito.
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CONCLUSÃO
Após a realização deste estudo concluiu-se que a metacognição quando devidamente
implementada no sujeito é um factor determinante para a problemática da impulsividade.
Uma das dificuldades sentidas ao longo da elaboração deste trabalho foi a pouca
bibliografia existente que relacionasse a metacognição com padrões comportamentais, que
tratasse em específico da problemática da impulsividade, e a escassez de estudos relativos a estas
duas temáticas. Também os contornos indefinidos e a falta de consenso relativos à definição do
termo metacognição fazem com que este trabalho se baseasse em várias perspectivas teóricas.
Relativamente à investigação prática, os resultados obtidos não são suficientemente
claros, o que nos leva a deixar em aberto o modelo de intervenção adoptado.
No fim do segundo momento de avaliação constatou-se que já havia algum automatismo
por parte do sujeito em responder metacognitivamente às situações que lhe eram apresentadas
ainda que de forma ténue, o que nos leva a crer que ao longo do tempo o indivíduo iria adequar o
seu comportamento se houvesse um acompanhamento o mais individualizado e regular possível.
Como o estudo de caso tratava de uma problemática a nível comportamental, a aplicação
das estratégias terapêuticas revelou-se uma barreira difícil de ultrapassar. Contudo, a forte relação
empática não só com o sujeito mas também com a família e os professores, foi uma mais valia
para o sucesso da intervenção psicológica.
Notou-se uma certa desconfiança no sujeito (essencialmente no início) em relação às
tarefas que lhe eram apresentadas, o que foi facilmente ultrapassado com várias explicações
claras, objectivas e reais sobre as estratégias que lhe estavam a ser incrementadas.
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De realçar que as abordagens teóricas postuladas no âmbito da investigação prática são
de especial importância, em particular a Tomada de Perspectiva Social de Robert Selman (1980),
que possibilitou uma análise original para o objectivo principal da terapêutica.
Ficou patente neste estudo que o ser humano pode controlar as suas respostas podendo
reflectir mais e melhor sobre elas, de forma a não influenciar ou prejudicar os outros e a si
próprio.
O facto de existirem variadas causas e factores que provocam o comportamento
impulsivo, permite-nos concluir que os processos culturais, da educação e socialização são
primordiais.
Torna-se pertinente o investimento na prevenção primária destes comportamentos
mediante a formação que é dada pela família, escola e todos os meios que envolvem o sujeito, o
que justifica o facto de ter sido escolhida uma criança para este estudo de caso.
Há que agir no sentido de aprofundar o conhecimento sobre a impulsividade com
investigações devidamente comprovadas empiricamente sobre meios de acção para atenuar estes
comportamentos, daí este trabalho pretender ser o ponto de partida para possíveis estudos e o
alerta para a bomba relógio que as crianças impulsivas de hoje podem detonar quando adultos
impulsivos de amanhã.
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ANEXOS
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ANEXO I
Características de diagnóstico para PHDA –
Perturbação de Hiperactividade com Défice de
Atenção (APA, 2002)
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ANEXO II
Paradigmas teóricos da Metacognição
(Adaptado de Wellman, 1985)
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ANEXO III
Subsistemas cognitivos e sua influência
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60
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ANEXO IV
Conjunto de sistemas do Modelo Ecológico de
Desenvolvimento de Urie Bronfenbrenner
(Adaptado de Bronfenbrenner, 1996)
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ANEXO V
Níveis de aquisição da Tomada de Perspectiva Social
(Adaptado de Selman, 1980)
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ANEXO VI
Anamnese da Criança “X”
(Realizada em 25/11/2004)
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ANEXO VII
WISC – R – Escala de Inteligência de Wechsler para
Crianças – Forma Revista (Wechsler, 1997)
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ANEXO VIII
Teste do Desenho da Família
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ANEXO IX
Teste do Desenho da Figura Humana de
Goodenough
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ANEXO X
TRF – Teacher Report Form
(Achenbach, 1991)
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ANEXO XI
CBCL – Child Behavior Check List
(Achenbach, 1991)
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ANEXO XII
YSR – Youth Self Report
(Achenbach, 1991)
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ANEXO XIII
Escala de Avaliação da PHDA – Perturbação de
Hiperactividade com Défice de Atenção
(DuPaul, Power, Anastopoulos & Meid, 1998)
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ANEXO XIV
Escala de Avaliação do Autocontrolo –
1º Momento de Avaliação
(Kendall, 1979)
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ANEXO XV
Fichas de Treino de Competências Cognitivas
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ANEXO XVI
Unidade Temática de Intervenção 1 – “Importunar
os Outros”
(Adaptado de Arándiga & Tortosa, 1997)
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ANEXO XVII
Unidade Temática de Intervenção 2 – “Os Insultos”
(Adaptado de Arándiga & Tortosa, 1997)
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ANEXO XVIII
Unidade Temática de Intervenção 3 – “As Agressões
Físicas”
(Adaptado de Arándiga & Tortosa, 1997)
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ANEXO XIX
Escala de Avaliação do Autocontrolo –
2º Momento de Avaliação
(Kendall, 1979)
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