programando contingências para aumento do

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PROGRAMANDO CONTINGÊNCIAS PARA
AUMENTO DO DESEMPENHO EM TAREFAS ESCOLARES
2015
Abnilsa Durães da Silva Resende
Psicóloga pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (Brasil)
Flávio da Silva Borges
Psicólogo. Mestre em Psicologia e Professor pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (Brasil)
E-mail de contato:
[email protected]
RESUMO
O presente trabalho consistiu na replicação sistemática do trabalho de Miller e Kelley (1994)
para avaliar os efeitos da definição de objetivos, contrato de contingências e treino de pais sobre o
desempenho na tarefa de casa. Participaram três díades pais-filho e uma tríade, as crianças tinham
entre seis a onze anos, todas com dificuldades escolares. Foi realizado a linha de base múltipla e
delineamento de reversão com 4 condições experimentais, utilizando os seguintes procedimentos:
observação em ambiente natural e clínica, controle de estímulos, modelagem, modelação,
aprendizagem sem erros, treinamento com os pais, e tarefas de casa. Os resultados salientam a
necessidade de uma programação de contingências e acompanhamento parental de crianças durante
a tarefa escolar para melhorias no desempenho.
Palavras-chave: Contrato de Contingências, Definição de Objetivos, Treino de Pais, Tarefa
de Casa e Análise do Comportamento.
Abnilsa Durães da Silva Resende
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INTRODUÇÃO
As dificuldades no aprendizado escolar estão entre as principais demandas no atendimento
psicológico nas clínicas-escolas de Psicologia e nos serviços de saúde pública, incluindo a saúde
mental (Barbosa & Silvares, 1994; Sales, 1989; Santos 1990). Nos atendimentos pediátricos em
ambulatórios e consultórios tornou-se frequente as queixas referentes a dificuldades escolares,
sendo estas relacionadas a escrita e leitura, habilidades precorrente à tarefa escolar. Esta queixa
está entre as sete mais frequentes em cada 10 cidades brasileiras (Araújo, 2002). Carvalho e Burity
(2006) mostraram o quanto é comum que os pais não tenham habilidades para educar seus filhos,
e sentem-se culpados pelo fracasso escolar dos mesmos. Entre as dificuldades citadas pelos pais,
se encontra a dificuldade em ajudar na lição de casa pela diferença de programa de ensino do tempo
em que estudavam daquilo que é atualmente ensinado. Para ensinar comportamentos adequados
aos filhos, os pais necessitam de habilidades que ainda não possuem, sendo comum o uso de
controle aversivo e punição física quando seus filhos desrespeitam as regras. Os pais são
responsáveis pelo desenvolvimento comportamental da criança, partilhando de tal
responsabilidade com professores e outros cuidadores a medida que ela cresce e se desenvolve.
As habilidades escolares não resultam da maturação biológica, portanto, devem ser ensinadas
e aprendidas considerando as circunstâncias familiares e escolares que se encontra a criança (Nutti,
2013). A tarefa de casa é uma importante atividade escolar presente desde a infância; realizá-la de
forma adequada traz diversos benefícios ao indivíduo (Patall, Cooper& Robinson, 2008).
O comportamento de estudar como qualquer outro é estabelecido e mantido pelas
contingências, tendo antecedentes e consequentes e que em tal comportamento as próprias
contingências de ensino podem ser as condições para que o aprender ocorra ou não (Hubner &
Marinotti, 2000; Ferreira & Marturano, 2002). Os eventos antecedentes (procedimentos de estudo)
e consequentes (reforçadores positivos e negativos após a execução das tarefas, etc.) descrevem as
variáveis das quais o comportamento de estudar é função. Dessa forma, o ensino mostra-se eficaz
quando há uma seleção e uma ordenação apurada de estímulos e comportamentos a que se busca
modificar, de modo a estabelecer entre eles as relações funcionais (programação de contingências).
Para a modificação de um operante são utilizados eventos contingentes ao comportamento
que se pretende instalar aumentando a probabilidade de ocorrência futura do mesmo, são assim
chamados de reforço positivo. A partir do uso adequado do reforço um novo comportamento é
instalado passando a fazer parte do repertório comportamental de um organismo, para tanto é
preciso avaliar se o comportamento a ser ensinado é funcional (Martin & Pear, 2007/2009). A partir
da discriminação de estímulos o aluno passa a apresentar certas respostas na presença de
determinados estímulos, situação em que o comportamento será reforçado. Após tais
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procedimentos, o aprendiz fica sob o controle dos estímulos emparelhados ao reforçamento,
passando a ocorrer apenas na presença destes e logo generalizando suas respostas em situações
semelhantes (Teixeira, 2006).
Para a programação do estudo, os responsáveis são treinados sobre os procedimentos
adotados; o treino em uma área do comportamento em uma habilidade pode melhorar o
desempenho em outra. Dispondo de ótimas contingências de reforço, o analista do comportamento
aumenta a frequência de determinado comportamento em diversas situações. Durante o ensino de
novas respostas, a presença dos pais vai sendo esvanecida em função do progresso do aluno (Martin
& Pear, 2009).
A Análise Experimental do Comportamento, a qual por meio de estudos em laboratórios e
aplicações bem-sucedidas demonstra empiricamente técnicas eficazes para educação. Por meio do
arranjo de contingências, esquemas de reforçamento no programa de ensino, discriminação,
generalização e controle de estímulos, encadeamento, extinção operante e esvanecimento, há
favorecimento da educação (Azevedo & Borges, 2007; Teixeira, 2006). A ausência da
programação de contingências, o uso do controle aversivo, o atraso na liberação do reforço e baixa
densidade do mesmo, são falhas frequentes no ensino e estão relacionadas ao fracasso em
atividades escolares, que podem ser modificadas com o uso de técnicas operantes. A contribuição
de uma ciência do comportamento é possível por uma tecnologia de ensino em que a aplicação do
conhecimento é simples e direta e por deduzir programas, esquema e métodos de instrução
(Teixeira, 2006).
No estudo realizado por Miller e Kelley (1994) foi utilizado o contrato de contingências e
definição de objetivos para aumentar o desempenho de crianças nas tarefas escolares. A pesquisa
foi realizada com 4 díades pais-filho, tendo como critério para a participação das crianças a
aplicação de um questionário nomeado de Checklist de Problemas com a Tarefa de Casa (Anesko,
Schoiock, Ramirez, & Levine, 1987). Composto por 20 itens relacionados a problemas com as
tarefas de casa. A pontuação mínima era zero e a máxima 60, com desvio padrão de 18. Miller e
Kelley (1994) mesclaram na pesquisa o delineamento de reversão e delineamento de base múltipla.
Tendo como variável independente a definição de objetivos e contrato de contingências, enquanto
variável dependente era avaliado o desempenho na tarefa. A definição de objetivos consiste na
divisão da tarefa em pequenas etapas com poucos objetivos a serem cumpridos num tempo
estabelecido, e o contrato de contingências trata-se da seleção de consequências para os
comportamentos relacionados à tarefa de casa.
O presente estudo consistiu numa replicação sistemática do trabalho de Miller e Kelley
(1994) objetivando: (1) verificar o efeito do contrato de contingências e definição de objetivos no
comportamento de realizar a tarefa de casa em crianças entre seis e onze anos com diagnósticos de
transtornos de aprendizagem e/ou de Neurodesenvolvimento e (2) verificar o efeito do treino de
pais para acompanhar a criança na atividade.
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MÉTODO
Participantes
Participaram deste estudo três díades pais-filhos e uma tríade mãe-pai e filho, as crianças
cursavam o ensino fundamental, sendo três de escolas particulares e uma de escola pública, e todos
com dificuldades relacionadas a tarefa de casa.
Materiais e Ambiente
Foram utilizados o Checklist de Problemas com a Tarefa de Casa (CPTC), questionário
composto por 20 itens com questões sobre comportamentos-problemas relacionados com as tarefas
escolares. Além do CPTC foi utilizado o Registro de Comportamentos Relacionados e Não
Relacionados à Tarefa de Casa (adaptados por Miller & Kelley, 1994).
Foram utilizados: lápis, borracha, canetas, folhas de papel A4, prontuários, folha de
procedimento, computador e impressora. Os reforçadores materiais utilizados durante o treino da
tarefa de casa e aprendizagem sem erro, foram: pirulitos, paçocas e balinhas.
As sessões foram realizadas em um consultório sala-espelho (20 m²) do Centro de Estudos,
Pesquisas e Práticas Psicológicas (CEPSI) da Pontifícia Universidade Católica de Goiás.
Procedimento
A pesquisa ocorreu em 20 sessões, com delineamento de Reversão com quatro condições
experimentais diferentes: (1) Linha de Base, onde se realizou a anamnese, avaliação funcional,
observação em ambiente natural e em consultório; (2) Intervenção utilizando a Definição de
Objetivos (DO) e Contrato de Contingências (CC) na quinta sessão; (3) Retorno à Linha de Base
na 15ª sessão; (4) Retorno à Intervenção na 18ª sessão. Considerando que cada criança iniciou a
linha de base em sessões diferentes foi também utilizado a Linha de Base Múltipla.
Os participantes foram selecionados por meio das fichas de triagens do CEPSI, tendo como
critério de inclusão a faixa etária entre seis e dez anos, ter queixa de dificuldades de aprendizagem
e problemas com a tarefa escolar. A finalidade foi avaliar a definição de objetivos e contrato de
contingências enquanto variável independente e o desempenho na tarefa escolar enquanto variável
dependente. Fez parte do contrato, participar de duas sessões por semana de 50 minutos cada,
realizada no consultório do CEPSI. Foi entregue um questionário criado pela autora sobre
repertório escolar junto ao Checklist de Problemas Com a Tarefa de Casa (CPTC).
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Os pais foram convidados à uma entrevista inicial, a fim de realizar a coleta de dados e uma
avaliação funcional breve do participante. Em seguida foi realizado o contrato de participação,
onde foram descritas as atividades e responsabilidades dos participantes durante a pesquisa, dentre
elas dispor de um tempo diário para acompanhar a criança na realização da tarefa escolar.
Para um dos participantes foi programado atividades de aprendizagem sem erro para a
discriminação de estímulos verbais textuais a cada duas sessões, com a presença dos pais.
Foram utilizados reforçadores positivos sociais (elogios, atenção, etc.), e materiais (balinhas
e pirulitos), os quais eram utilizados em esquema de reforçamento contínuo (CRF) contingentes
ao comportamento de leitura adequada do participante. Os pais foram instruídos a uma vez por
semana definir junto a criança objetivos e um contrato onde as contingências para a tarefa de casa
fossem estabelecidas, dividindo a tarefa em pequenas unidades, especificando os reforços a serem
utilizados em cada condição. As condições estabelecidas incluíam: determinar um tempo para a
realização da tarefa, materiais necessários, espaço adequado e consequências reforçadoras caso a
criança viesse atingir mais da metade dos objetivos. Junto as crianças os pais podiam escolher
várias recompensas evitando a fadiga do estímulo reforçador. As recompensas se diferiam entre as
crianças, incluindo aumento do tempo numa atividade prazerosa (jogos virtuais, atividades
lúdicas), revista de gibis, livros (à escolha da criança), comidas preferidas.
Na última sessão (20ª) foi reaplicado o Checklist, onde se fez necessário o retorno a
intervenção com os dois participantes do sexo masculino em função de seus pares dar condições
arbitrárias e não acompanhar as crianças em todas as atividades propostas.
Linha de Base 1
• Aplicação do
Checklist
• Observação
em ambiente
natural
• Observação
em consultório
Intervenção
Linha de Base 2
• Uso de
Definição de
Objetivos e
Contrato de
Contingências
• Treino em
Consultório
• Observação
em consultório
• Análise dos
registros
realizados
pelos pais
Intervenção
• Uso de
Definição de
Objetivos e
Contrato de
Contingências
• Treino em
Consultório
Figura 1 - Fluxograma do delineamento utilizado.
Resultados
A medida dos comportamentos pode ser verificada na Tabela 1. Para a medida de
comportamentos-relacionados (olhos direcionados à tarefa) foi registrado a frequência a cada 30
segundos.
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Comportamentos Relacionados
Participantes
LB
Intervenção 1
LB 2
Intervenção 2
248
164
P1
62
481
684
544
P2
97
1101
291
102
P3
98
799
51
10
P4
16
148
Tabela 1. Frequência de Comportamentos Relacionados nas quatro
condições experimentais.
Figura 2. Frequência de comportamentos coletados durante a execução da tarefa.
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Foi considerado enquanto comportamentos Não-Relacionados: (1) manipular objetos; (2)
prestar atenção em algo diferente; (3) levantar-se da cadeira por mais de segundos sem permissão;
(4) pôr a cabeça sobre a mesa ou caderno; (5) solicitar respostas ou dica das questões (Figura 3).
Figura 3. Registro de Comportamento das quatro condições experimentais.
Durante a Linha de Base os pais foram orientados a acompanhar a criança na tarefa da forma
que estavam acostumados a fazer. Esta observação ocorreu em duas condições diferentes, em
ambiente natural (na casa da criança) e outra na sala-espelho do CEPSI.
Os participantes apresentavam dificuldades relevantes na execução das tarefas, sendo
comum prestar atenção em algo diferente e obter de seus pais as respostas das questões. Dentre as
dificuldades observadas no ambiente natural estão: realizar a atividade em condições inapropriadas
e uso indiscriminado de reforçadores pelos pais (permitir atividades reforçadoras por longo tempo
independente da realização da atividade escolar). Ainda na LB observou ser uma prática comum
dos pais dispor as respostas da tarefa à criança em situações em que esta recusava responder as
questões, fortalecendo assim comportamentos de fuga e/ou esquiva em atividades escolares.
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Foi também observados discussões e conflitos durante a tarefa, sendo comum exigências
arbitrárias (estabelecer um tempo muito longo para a atividade) e ausência de reforçadores
contingentes.
Os participantes (P1) e (P4) apresentavam um desempenho escolar considerado médio por
suas notas estarem dentro da média esperada pela escola, porém apresentavam dificuldades
relevantes na leitura e recusa às tarefas escolares. Os participantes (P2) e (P3) apresentavam
déficits no repertório de escrita, leitura e compreensão, ambos eram repetentes do ano escolar,
porém P3 obteve desempenho médio após o tratamento analítico-comportamental. No Checklist
de Problemas com a Tarefa de Casa: Os participantes tiveram uma redução na pontuação em
comportamentos-problemas relacionados à tarefa conforme mostra a Tabela 2:
Tabela 2 - Comparação da pontuação dos participantes no Checklist de
Problemas com a Tarefa de Casa no começo e ao término do estudo.
Participante
Pontuação inicial no CPTC Pontuação final no CPTC
P1
P2
P3
P4
33
12
22
39
5
7
7
9
Para todos os participantes houve melhor desempenho ao utilizar-se da Definição e
Objetivos e Contrato de Contingências somado ao treino de pais para acompanhar a criança durante
a tarefa de casa.
DISCUSSÃO
O presente estudo verificou os efeitos do uso combinado de definição de objetivos e
contrato de contingências em crianças com dificuldades substanciais com a lição de casa e avaliou
que é uma estratégia para progresso na tarefa. A melhoria é possível por permitir aos pais e crianças
uma rotina estruturada e facilita ao dividir a tarefa em pequenos objetivos (Miller & Kelley, 1994),
além de promover melhor desempenho também em sala de aula (Harris & Sherman, 1974). Todos
os participantes mostraram visíveis aumento na frequência de comportamentos relacionados logo
na intervenção, mas somente três mantiveram aumento relevante no desempenho durante a segunda
linha de base e intervenção. Embora todos tenham reduzindo a frequência dos comportamentos
relacionados quando sem as condições de controle, apenas o participante quatro não conseguiu
manter seu desempenho, tendo a frequência de 10 comportamentos relacionados.
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O participante quatro não mostrou níveis altos de desempenho, exibindo níveis baixos, não
sendo possível esclarecer com precisão as variáveis controladoras do seu comportamento de
responder pouco. Os procedimentos podem não ter exercido controle necessário para os
comportamentos avaliados neste estudo.
Verificou-se que participantes que apresentaram uma maior quantidade de comportamentos
problemas na escola e em casa, tiveram um aumento inferior comparado às demais. Estes dados
corroboram os mesmos encontrados por Miller e Kelley (1994). O suporte parental à criança na
tarefa escolar é um fator relevante no desenvolvimento infantil, ou seja, é importante que pais
dediquem tempo e recursos à criança. Pais que dispõem de tempo para compartilhar com seus
filhos de atividades culturais e educacionais favorecem o desempenho escolar e o desenvolvimento
de habilidades sociais (Bradley & Corwyn, 2002).
As crianças do presente estudo afirmavam que no início não tinham interesse em realizar a
tarefa e pensavam que “não sabiam de nada”, o que mudou após obterem ganhos com a tarefa,
incluindo elogios por familiares, professores e amigos de classe pelo aumento do desempenho.
Esses resultados apontam para o fato de que o aprendiz no início fica sob o controle dos estímulos
emparelhados ao reforçamento, passando a ocorrer apenas na presença destes e logo generalizando
suas respostas em situações semelhantes (Teixeira, 2006).
As crianças relataram que após o programa de estudo passaram a ter mais facilidade em
resolver os problemas da tarefa, e que a participação de seus pais colaborou no desempenho,
passando de uma atividade aversiva para reforçadora pelos ganhos materiais e sociais obtidos. Os
pais afirmaram que houve redução de comportamentos de birra e fuga/esquiva durante a lição de
casa, assim reduzindo os conflitos familiares.
Tanto os pais quanto as crianças afirmaram que os procedimentos utilizados na pesquisa
colaboraram para que ficassem mais calmos e objetivos do que era de costume, e aprenderam a
controlar o próprio comportamento em função dos objetivos a serem alcançados. Enfim, fica
evidente que o desempenho da tarefa escolar depende de condições de controle para ser ou não
eficaz, fazendo-se necessário utilizar reforçadores contingentes ao comportamento de fazer a tarefa
de casa para se instalar repertórios adequados. A tarefa de casa é importante para o
desenvolvimento tanto escolar quanto social da criança por ser uma atividade de exposição a
interação social. O indivíduo passa a adquirir habilidades que lhe serão vantajosas no grupo
(Skinner 1953/2003). Há uma relação direta entre aumento do desempenho escolar com aumento
da autoestima e redução de comportamentos antissociais por apresentação de reforçadores
positivos (Patterson, Reid & Dishon 1992).
Portanto os objetivos propostos para este estudo foram atingidos, na medida em que os pais
se dispuseram a participar ativamente do processo. Para P4 as dificuldades de participação da mãe
no programa se refletiram no desempenho da criança, como pode ser observado na Figura 01. De
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modo geral, os dados replicam o trabalho de Miller e Kelley (1994) e demonstram como o
desempenho em tarefas escolares dependem da programação de contingências com uso de
definição de objetivos e contrato de contingências.
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