PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DOS FUTUROS

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DOS FUTUROS
PEDAGOGOS DA UEM
Claudia Cristiane Teixeira dos Santos Gusso – UEM – [email protected]
Leonor Dias Paini – UEM – [email protected]
Sheila Maria Rosin – UEM – [email protected]
Introdução
A disciplina escolar advém das perspectivas sociológicas e filosóficas. Na
perspectiva sociológica, segundo Musgrove (Goodson, 1990), os pesquisadores
deveriam examinar as disciplinas escolares conforme a sua ressonância fora da escola,
na sociedade; como sistemas sociais sustentados por ideologias, recursos materiais e
redes de comunicação, com o intuito de lhes conferir identidade; e dentro da escola
como resposta ao sistema educacional. Marx e Gramsci consideram que a educação,
numa na sociedade capitalista, é um instrumento de dominação; de modo parecido,
Bernstein ( Goodson, 1990) argumenta que “a forma pela qual a sociedade seleciona,
classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento educacional que ela considera
público, reflete tanto a distribuição de poder quanto os princípios de controle social”.
Young, (Goodson, 1990) considera a necessidade de abordagens históricas
para comprovar as teorias de conhecimento; segundo ele, precisamos ver como os
limites do regime escolar são produzidos historicamente por meio de ações conflitantes
e interesses dos homens; e ataca a perspectiva filosófica que segundo ele se baseia numa
concepção absolutista
de conhecimento, que corresponde estritamente às áreas
tradicionais do currículo acadêmico, justificando, ao invés de possibilitar uma análise
crítica dos constructos sócio-históricos de uma determinada época.
A perspectiva filosófica, que pode ser chamada de visão oficial, tem como
principais defensores Hirst e Peters (Goodson, 1990) sob o argumento de que, “os
objetivos centrais da educação estão relacionadas ao desenvolvimento da mente” . Desse
modo, a disciplina intelectual é criada e definida, sistematicamente por pesquisadores
O projeto aqui em análise instaura-se como PIBIC/CNPq-FA-UEM, e tem como
agência financiadora a Fundação Araucária.
2 sem contato imediato com a realidade escolar; e, posteriormente trazida para o uso da
realidade da escola; e tal disposição acaba aceita
governamentais,
e sustentada por determinações
agências educacionais, associações docentes e até divulgada pela
mídia.
Analisando mais atentamente as matérias escolares, encontramos alguns
paradoxos. Primeiro, o fato de o contexto escolar ser muito diferente do universitário;
segundo, falta de consideração a problemas como a diversidade de motivação, de
capacidade e de controle dos alunos; terceiro, a necessidade de contextualizar a
disciplina para matéria escolar, o que exige adaptações: muitas matérias escolares não
podem ser chamadas de disciplina e muito menos de formas de pensamento.
Freqüentemente as matérias escolares são separadas de sua disciplina-base, e por vezes
nem possuem disciplina-base, representando comunidades autônomas. Analisando a
autonomia das matérias escolares percebemos que muitas delas precedem cronológica e
contextualmente,
suas disciplinas-mãe;
dessa
forma,
a
matéria
escolar
em
desenvolvimento presente provoca a criação de uma base universitárias na seqüência.
Por isso cresce entre os docentes a necessidade da compreensão da história
de sua própria disciplina, uma vez que a noção de disciplina não foi objeto anterior de
reflexão das ciências da educação até aqui consideradas. É esta uma razão deste estudo:
procurar compreender o papel da Psicologia da Educação na formação do educador:
nesse momento, tem-se em mente o educador que atuará no ensino fundamental; por
outro lado toma-se como base a perspectiva dos acadêmicos do 4º ano do Curso de
Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá, na intenção de dar vez e voz ao aluno
nesse processo.
Construção de um Campo Disciplinar
Segundo Goodson (1990), e Chervel (1990) a compreensão de campo
disciplinar implica na exegese do termo “disciplina”. Até o final do século XIX, a
palavra designava “vigilância dos alunos nos estabelecimentos escolares, e a repressão
de condutas prejudiciais à boa ordem”.Somente a partir das primeiras décadas do século
XX surge o novo sentido para o termo disciplina, que passa a significar “conteúdo de
ensino”.
3 Uma larga corrente do pensamento pedagógico se manifestou na segunda metade do
século XIX, buscando a renovação das finalidades do ensino primário e secundário; a
década de 1850 é marcada pelo inicio da crise dos estudos clássicos. Defensores do
estudo das línguas clássicas sustentam a idéia de que, na falta do conhecimento da
cultura, o estudo do latim traz, ao menos, uma ginástica intelectual indispensável ao
homem culto. Paralelamente, uma confusão dos objetivos de ensino, na década de 1870
leva a repensar a natureza da formação do aluno; até então, inculcava-se e, de agora em
diante deseja-se disciplinar, a inteligência das crianças, ou seja, desenvolver a razão, a
faculdade de combinação e de invenção. Por outras palavras, disciplinar o espírito,
passa a significar dar-lhe os métodos e as regras para abordar os diferentes domínios do
pensamento, do conhecimento e da arte, sendo a pedagogia o elemento responsável
por transformar o ensino em aprendizagem.
As disciplinas, então,
transmitem cultura aos alunos, sua existência é
responsável por traçar limites entre o ensino e as diversas fases do ensino: fundamental,
secundário e superior. Cada época atribui à instituição escolar um complexo de
objetivos que se constroem numa delicada arquitetura. E aqui intervém a oposição entre
educação e instrução, finalidades que deveriam complementar-se, na escola, na função
educativa. Entretanto, constata-se freqüentemente que a escola obriga-se a fornecer
apenas a instrução, supondo essa instrução como integrada ao esquema educacional
que governa o sistema escolar, ou à matéria estudada, estando as disciplinas no centro
desse dispositivo.
A transformação dos conteúdos de ensino a partir das necessidades do
público escolar é assunto de grande importância na história da educação, encontra-se na
origem da constituição das disciplinas, visto que a criação e a transformação das
disciplinas têm, unicamente, a finalidade de tornar o ensino cabível. No processo de
elaboração das disciplinas cabe à escola construir o ensinável, desempenhando um
papel ativo e criativo, que somente a história das disciplinas escolares poderá contar.
Entretanto, o campo disciplinar é determinado, entre todos os povos, pelas mesmas
injunções: compreenderá os conhecimentos que possam ser repassados, com mais
eficácia, pelas lições dos mestres, do que pela vida. Por isso as disciplinas escolares
intervêm na história cultural da sociedade, sendo função sua preparar a aculturação dos
4 alunos em conformidade com finalidades contextuais do tempo e do espaço. É isso
enfim que explica sua gênese e constitui a razão social da disciplina.
Contextualização da Psicologia da Educação
Para Salvador (1999) a psicologia da educação
tem como finalidade
utilizar e aplicar os conhecimentos, princípios e métodos da psicologia na análise e
estudo dos fenômenos educativos. Por essa razão, sua origem e evolução são
inseparáveis, tanto da origem e da evolução da psicologia cientifica, como da evolução
das práticas educativas. Assim situa-se num espaço intermediário entre as exigências
epistemológicas da psicologia científica, com suas coordenadas teóricas, conceituais e
metodológicas, e às exigências da ação prática, inserida em algumas coordenadas
culturais (sociais, políticas, econômicas) que lhe dão sentido. O processo tem base na
convicção de que a educação e o ensino podem melhorar como conseqüência da
utilização correta dos conhecimentos psicológicos.
A psicologia da educação é o resultado da seleção entre o conjunto de
princípios e explicações que as diferentes áreas da psicologia (do desenvolvimentos, da
aprendizagem, social, da personalidade, das diferenças individuais, etc...) proporcionam
e os aspectos especialmente relevantes e pertinentes à formação do indivíduo e para o
ensino, entendido como transmissão de conhecimentos. Por isso mesmo, a psicologia da
educação tem relação básica com a aplicação da psicologia geral aos processos
educativos, tendo como principal finalidade criar conhecimento específico em relação a
tais processos, utilizando princípios e explicações da psicologia geral como
instrumentos de indagação, de análise e de aperfeiçoamento.
A história da psicologia da educação confunde-se, em sua origem, com a
história da psicologia científica e com a evolução do pensamento educativo. Até o final
do século XIX as relações entre a psicologia e a educação eram mediadas pela filosofia.
Explica-se isto porque, por um lado, a psicologia é componente essencial das visões
mais ou menos globais de mundo proporcionados pela filosofia; e por outro lado, as
propostas educativas embasam seu fundamento nos princípios básicos dos grandes
sistemas filosóficos.
5 John Locke, em 1690, (Salvador, 1990) expõe e amplia a idéia de
Aristóteles de que as sensações são a fonte de todo conhecimento. Segundo Locke “a
mente é um mapa plano que recebe as impressões que chegam dos sentidos e geram, com ajuda
de uma atividade interna de reflexão, todo o conhecimento” . Dessa teoria desenvolvem-se
novas formulações e controvérsias durante o século XVIII; e somente no final desse
século chega-se a um certo consenso sobre o tipo de faculdades que dão forma ao
psiquismo humano: a inteligência, as emoções e a vontade. Apenas no século XIX, com
o pensamento filosófico de Herbart (1776 – 1841) – apontado pela crítica como o autor
mais influente da teoria educativa define-se a educação como uma aplicação prática da
filosofia, atribuindo-se à filosofia moral a responsabilidade de estabelecer os objetivos
da educação e do ensino; e à psicologia, proporcionar os meios necessários para chegar
a esses objetivos.
Nos últimos quarenta anos do século XIX, a psicologia começa a distanciarse da filosofia, o que culminará com o surgimento da psicologia cientifica nos primeiros
anos do século XX, desligada da filosofia, a psicologia transforma-se em uma disciplina
autônoma, que se utiliza de métodos experimentais, das ciências físicas e naturais. Essa
nova concepção de psicologia resultará, então, em diferentes procedimentos educativos.
Entre os precursores da nova psicologia da educação segundo Salvador
(1990),
podemos citar: J.M. Cattell (1860 – 1944), que dedicou parte de seus
esforços a explorar as possíveis aplicações da psicologia às mais diversas áreas da
atividade humana, entre elas a educação; William James (1842 – 1910) médico, com
grandes contribuições no campo filosófico e psicológico, cujas idéias influenciaram
decisivamente na psicologia e na teoria da educação, conseguindo importante difusão
entre os professores; G. Stanley Hall (1844 – 1924), que se destacou por suas pesquisas
sobre a psicologia da criança, mostrando-se como defensor da idéia de que o
desenvolvimento pessoal constitui uma recapitulação da evolução biológica, insistindo
no fato de que é conveniente considerar o nível de desenvolvimento infantil e as
características e necessidades das crianças como ponto de partida.
A psicologia da educação, portanto, nasce nas primeiras décadas do século
XX, separando-se da filosofia, tendo sobre si todos os olhares; nela são depositadas
6 expectativas como fonte de informação e de idéias para elaboração de uma teoria
educativa de fundamentos científicos que permitam melhorar o ensino e intervir sobre
os problemas de escolarização da criança. A disciplina de psicologia da educação nasce
com ênfase em estudos de pesquisa sobre aprendizagem, testes mentais, medida do
comportamento, psicologia da criança e clínica infantil, tudo direta ou indiretamente
referido à problemática educativa e escolar.
Segundo publicação da primeira revista especializada em psicologia da
educação – Journal of Educational Psychology – 1910, a psicologia educacional, em
sentido amplo, cobre todas as fases de estudos da vida mental relacionados à educação.
Inclui, pois, o estudo das sensações, do instinto, da atenção, dos hábitos, da memória,
das técnicas, da economia de aprendizagem, dos processos conceituais; e supõe,
também, os seguintes aspectos: problemas de desenvolvimento mental (a herança, a
adolescência e o inesgotável campo do estudo da criança); o estudo das diferenças
individuais, do “retardo e da precocidade” no desenvolvimento; a psicologia da “classe
especial”; a natureza dos dotes mentais; a medida da capacidade mental; a criação e
aplicação dos testes mentais; a correlação dos hábitos mentais; o emprego dos métodos
especiais nas diversas etapas escolares e os importantes problemas da higiene mental.
Todos esses elementos, seja do ponto de vista experimental, estatístico ou literário – são
temas e problemas a serem tratados pela psicologia educacional.
Porém, existem três campos de pesquisas ou áreas que se sobressaem por
seu interesse na educação escolar: a psicologia da criança; a análise dos processos de
aprendizagem; e o estudo e a medida das diferenças individuais e a elaboração de testes.
Num outro núcleo constitutivo da psicologia da educação, relacionado à análise dos
processos de aprendizagem, devemos destacar autores
que
são considerados os
primeiros psicólogos da educação, em sentido restrito: Edward L. Thorndike e Charles
H. Judd. A Thorndike devemos a primeira sistematização consistente do estudo da
aprendizagem, em 1903, ele publica Educational psychology, sendo uma das primeiras
tentativas de definição e aproximação
educação; e
do campo do trabalho e da psicologia da
em 1905, com a publicação de Elements of Psychology, formula uma
7 seqüência
de leis da aprendizagem, resultado de investigações realizadas em
laboratório, com animais e com seres humanos.
De maior repercussão no desenvolvimento posterior da psicologia da
aprendizagem foi a lei do efeito, também formulada por Thorndike; segundo essa lei, as
condutas posteriores são responsáveis pela satisfação de determinados impulsos,
positivo ou negativo (ou seja, satisfazendo uma necessidade ou evitando um perigo). A
obra de Charles H. Judd tem um enfoque muito diferente de Thorndike. Judd tem toda
sua obra voltada à preocupação em conseguir que o conhecimento psicológico seja útil
na educação escolar. Para ele a experimentação com animais e a elaboração de uma
teoria geral de aprendizagem não são relevantes à psicologia da educação; ensina que a
prioridade dessa disciplina deve estar focada na melhoria das condições humanas,
direcionando assim seus trabalhos e pesquisas a dois grandes temas: o currículo e a
organização escolar . Segundo Judd, os conteúdos escolares são elaborados
por
conhecimentos acumulados pela sociedade no curso da história, devendo o currículo
conter tudo o que a sociedade exija que uma criança conheça.
Estabelecendo que a verdadeira finalidade da psicologia da educação é
analisar os processos mentais por meio dos quais a criança assimila o sistema de
experiência social acumulada, processos que não podem ser entendidos sob forma de
uma seqüência de associações de estímulos e de respostas, mas, sim, que intervêm na
capacidade de organizar, sintetizar e transformar a experiência.
Nesse período (início do séc. XX), educadores e teóricos da educação
consideraram indispensável conhecer melhor o aluno para melhor educá-lo, o que torna
a psicologia da criança núcleo constituinte da psicologia da educação.
Um dos defensores mais obstinados e entusiastas da renovação pedagógica,
na Europa, segundo Salvador (1990), foi o suíço Edouard Claparède (1873 – 1940).
Seus trabalhos e pesquisas, desenvolvidos em laboratório experimental de Genebra,
conduziram-no à concepção de uma psicologia funcional, que tenta entender os
fenômenos psíquicos a partir de sua função para a vida .
8 Em 1906, Claparère organizou um seminário de Psicologia Pedagógica,
com a finalidade de iniciar futuros docentes nos métodos da psicologia experimental e
da psicologia da criança. Em 1912, Claparède iniciou, com um grupo de amigos, um
instituto de psicologia aplicada à educação, que recebeu o nome de Jean-Jaques
Rouseeau, considerado por Claparède como precursor da psicologia funcional. O
instituto se tornou um marco; nele trabalharam, anos depois, psicólogos como André
Rey, Jean Piaget e Barbel Inhelder. Suas obras fundamentam e justificam o movimento
renovador da educação das primeiras décadas do séculos XX, na Europa. Denominado
Escola Nova, o movimento se expandiu para os Estados Unidos, trazendo mudanças
importantes na maneira de entender a educação escolar.
A concepção funcional inrrompe na psicologia e na teoria educativa sob o
impulso de William James e de G. Stanley Hall, chegando à sua expressão máxima com
a obra de Jhon Dewey (1859 – 1952). Estabelecida entre a filosofia, a educação e a
psicologia, a filosofia de Dewey é uma variante do pragmatismo; segundo ele, o valor
de uma teoria psicológica só pode
ser julgado mediante suas aplicações práticas.
Claparède qualificou o pensamento educativo de Dewey de genético, funcional e social.
Genético, pois segundo Dewey a finalidade da educação é assegurar o desenvolvimento
humano favorecendo sua realização plena com auxílio de sua reserva inesgotável de
atividade; funcional, porque as suas propostas pedagógicas tomam como ponto de
partida o interesse e a necessidade dos alunos; e social, porque concebe a escola como
um meio social, com a missão de preparar os alunos para que possam cumprir uma
função útil na sociedade.
As colocações de Dewey e Claparède, com a Escola Nova, resultam na
origem do movimento renovador da educação progressiva nos Estados Unidos,
exercendo grande influência nas escolas públicas norte-americanas, nas primeiras
décadas do século XX.
Segundo Salvador (1990), a psicologia da educação mostrou-se como a
“rainha das ciências da educação”, conforme o pensamento de
Wall (1979),
principalmente em três âmbitos de estudo e de pesquisa; a medida das diferenças
individuais e do rendimento escolar, a psicologia da aprendizagem e a psicologia do
9 desenvolvimento infantil. Desse modo a formação de professores da época teve sua
base na história da educação e da psicologia (Húsen, 1979). E as pesquisas educativas
adotaram, de maneira generalizada, a metodologia própria da psicologia experimental.
Um fato significativo sobre esse tema, foi a polêmica que surgiu entre os psicólogos da
educação, os que estudavam os processos de aprendizagem em laboratório, e os que por
outro lado, estudavam os processos de aprendizagem em sala de aula. Os primeiros
propunham uma transposição à prática escolar dos resultados obtidos em laboratório; já
os segundos defendiam a idéia de que somente os resultados obtidos diretamente do
estudo dos processos de aprendizagem em situações reais da sala de aula poderiam ser
generalizados na prática educativa.
Na metade do séc. XX, mais ou menos 30 anos após seu nascimento, o
panorama apresentado pela psicologia da educação é complexo e um pouco
contraditório. De um lado encontra-se preparada para tarefa de abordar todos os
aspectos, todas as dimensões e todos os fatores presentes no processo educativo, vendose obrigada a ampliar seus conteúdos e seu foco de atenção para além das três áreas de
trabalho e pesquisa (as diferenças individuais, os processos de aprendizagem e o
desenvolvimento infantil), que inicialmente formaram seu núcleo de atuação; de outro
lado, como conseqüência da ampliação dos conteúdos e das temáticas que estudam seus
limites, perfilam-se, progressivamente, outras áreas da psicologia e outras ciências da
educação, tornando-se cada vez mais difícil precisar a especificidade de umas em
relação às outras. Com a finalidade de contribuir para criação de uma teoria educativa
de base científica e para qualificação da educação e do ensino, a psicologia da educação
alimentou-se de colocações vindas, praticamente, de todas as áreas da psicologia. O
problema evidenciado neste período, mas que condicionou o futuro da psicologia da
educação nas décadas posteriores, foi a debilidade epistemológica - encontrada na base
da vontade de aplicação e de utilização do conhecimento psicológico - para uma
melhor compreensão, explicação, planejamento e desenvolvimento dos processos
educativos. A discussão não era a respeito do valor do caráter aplicativo da psicologia
da educação; mas sobre ou em que consistia essa aplicação, e quais eram as condições
necessárias para se alcançar o objetivo.
10 Nos anos que se seguiram, na década de 50 ocorreram uma série de fatos
que modificaram substancialmente o panorama descrito anteriormente, fatos
determinantes no futuro das relações entre o conhecimento psicológico e a teoria
prática educativa, e logicamente no futuro da psicologia da educação.
Em primeiro lugar, estabeleceu-se uma conscientização cada vez mais
crítica das dificuldades implicadas na integração dos resultados das pesquisas que
nutrem a psicologia da educação. Tais dificuldades têm raiz tanto na diversidade de
temas e de aspectos investigados, como nas teorias diferenciadas das escolas de
pensamento em psicologia, que apresentam explicações alternativas, freqüentemente
afrontadas por resultados empíricos.
Em segundo lugar, nos anos de 50 e 60 (do séc. XX), começaram a nascer
uma série de disciplinas que também
têm como finalidade estudar os fenômenos
educativos, por exemplo: a educação comparada, a economia da educação, a sociologia
da educação, a tecnologia educativa, e o planejamento educativo. O desenvolvimento e
a aparição dessas disciplinas questionam definitivamente o protagonismo exercido pela
psicologia da educação até esse momento, evidenciando as limitações da analise
psicológica na compreensão global dos fenômenos educativos. A par destes fatos, uma
série de acontecimentos políticos, econômicos e culturais ocorridos no final da década
de 50(do séc. XX), alteram radicalmente as coordenadas da educação escolar nas
sociedades desenvolvidas da Europa, com repercussões claras no desenvolvimento da
psicologia da educação. Entre esses acontecimentos, podemos citar: o inicio de uma
prosperidade econômica sem precedentes; o principio de um período de distensão na
guerra fria, que mantinha de um lado os Estados Unidos e os países capitalistas e de
outro a URSS e os países comunistas; o desenvolvimento científico e tecnológico; o
impacto da doutrina igualitária em educação; a convicção, cada vez mais generalizada,
de que a educação é um instrumento eficaz de mudança e progresso social; a ativação de
políticas voltadas
para escolarização de toda população infantil; a extensão da
escolaridade obrigatória até aos 14, 15 e inclusive 16 anos; e o funcionamento de
reformas educativas profundas, praticamente em todos os países avançados.
11 O contexto de bem-estar econômico e o otimismo com relação à função
social da educação, nos países ocidentais, provocam um incremento nos investimentos
destinados à promoção e ao suporte da pesquisa educativa e dos processos de reforma e
inovação nesse campo da psicologia da educação. Por certo, a posição privilegiada que
a psicologia da educação ocupa, nesse momento da história, na ordem das disciplinas
dedicadas ao estudo dos fenômenos educativos, beneficiou-se da contribuição dos
recursos econômicos e humanos; houve aumento considerável da participação dos
psicólogos educacionais em projetos de pesquisa educativa, em processos de formação
de futuros professores, em seus serviços de psicologia e de orientação escolar; e, ainda,
criaram-se novas associações profissionais e centros de pesquisa em departamentos de
psicologia da educação em muitas universidades.
Concepções Contemporâneas da Psicologia da Educação
Ainda segundo Salvador (1999), as diferentes concepções da psicologia da
educação que coexistem, atualmente, expressam a importância relativa atribuída por
cada uma aos componentes psicológicos no esforço de explicar e compreender os
fenômenos educativos. Essas concepções oscilam de proposições claramente
reducionistas, que consideram o estudo das variáveis e dos processos psicológicos como
a única via capaz de proporcionar uma base científica à teoria e à prática educativa,
propondo o questionamento da função e da importância dos componentes psicológicos,
a uma série de proposições intermediárias: primeiro, o posicionamento de que o
conhecimento psicológico é o único que permite abordar as questões educativas de uma
maneira científica e racional; segundo, o postulado de que o comportamento humano
responde a uma série de leis gerais, estabelecidas por pesquisa psicológica, que podem
ser utilizadas para compreensão e interpretação de qualquer âmbito da atividade das
pessoas; terceiro, a conseqüência do ponto de vista anterior, a assertiva de que a
caracterização da psicologia da educação advém não do tipo ou natureza do
conhecimento que manipula, mas do campo de aplicação desse conhecimento, nesse
caso a educação; e, finalmente, uma quarta afirmação, o entendimento de que a missão
da psicologia da educação é selecionar, entre os conhecimentos oferecidos pela
12 psicologia científica, num determinado momento da história, os que podem ser úteis
para entender e explicar o comportamento das pessoas em situações educativas.
Precisamos ressaltar que, mesmo compartilhando os mesmos princípios e
propósitos, essas concepções, estão longe de constituírem uma orientação homogênea e
compacta no panorama da psicologia da educação. Existem diferenças significativas em
relação às dimensões ou aos aspectos do comportamento humano valorizados como
úteis e relevantes à educação. Assim, de acordo com a dimensão escolhida, nos
deparamos com: uma psicologia do desenvolvimento aplicada à educação; uma
psicologia de aprendizagem aplicada à educação; uma psicologia social aplicada à
educação; uma psicologia das diferenças individuais aplicadas à educação; ou, mesmo,
uma psicologia geral aplicada à educação. O que reflete a persistência das escolas de
psicologia em proporcionar explicações globais diferentes e até contrapostas ao
comportamento humano.
Nos últimos trinta anos, por vezes, a psicologia da educação é,
erroneamente, assimilada ao mero reducionismo psicológico; e, então, surgem duras
críticas, colocando em dúvida o sentido da psicologia da educação. Argumenta-se que
não há sentido em se estudar os componentes psicológicos sem estudar, ao mesmo
tempo, os componentes sociológicos, institucionais, políticos, econômicos, e didáticos.
Entretanto, a feição moderna da psicologia da educação tem renunciado a uma boa
parte dos postulados e princípios que definiam as proposições de psicologia aplicada à
educação, apresentando uma série de proposições alternativas que se transcrevem como
uma concepção diferente do psicologismo reducionista. Hoje, a tendência é considerar a
psicologia da educação como uma disciplina-ponte entre a psicologia e a educação, com
um objeto de estudo próprio, e com fins próprios, a saber, gerar um novo conhecimento
sobre o seu objeto de estudo.
Trabalhos dirigidos por Hunt e Sullivan, em 1974, lançaram as primeiras
formulações originais da psicologia da educação como disciplina-ponte.Tomando como
ponto de partida a crítica ao reducionismo psicológico, Hunt e Sullivan opinam que a
psicologia somente formula prescrições de como se deve atuar na educação, sem
considerar as variáveis e características especificas do ato de educar; como
13 conseqüência desse modo de orientar o trabalho educativo, freqüentemente essas
prescrições não atendem à prática docente, e, por isso, são ignoradas pelos profissionais
da educação, que as consideram pouco realistas, ou irrelevantes.
David P. Ausubel, psicólogo americano da segunda metade do século XX,
influente em psicologia da educação, argumenta, de forma contundente, contra a
aplicação de princípios genéricos da psicologia à educação e a favor da psicologia da
educação como uma disciplina-ponte, sustentando que a psicologia da educação é uma
disciplina aplicada autônoma. Ausubel é um dos psicólogos que mais contribuiu para se
estabelecer uma distinção clara do que significa definir a psicologia da educação como
uma disciplina aplicada, e o que representa caracterizá-la como uma simples aplicação
da psicologia aos problemas educativos:
Concluiremos, então, que a psicologia educacional é, sem a
menor dúvida, uma disciplina aplicada, porém não é psicologia
geral aplicada aos problemas educativos, da mesma maneira que
a engenharia mecânica não é física geral aplicada aos problemas
de projetar máquinas, ou a medicina não é a biologia geral
aplicada aos problemas da diagnose, da cura e da prevenção das
doenças humanas. Nessas últimas disciplinas, as leis gerais que
se originaram a partir das disciplinas-mãe não se aplicam no
terreno dos problemas práticos; de fato existem alguns
fundamentos separados da teoria aplicada que são tão básicos
como a teoria que sustenta as disciplinas-mãe, porém, são
formuladas em nível mais baixo de generalização e têm
pertinência mais direta quanto à aplicabilidade a problemas em
seus respectivos campos. (Salvador, 1999, p. 42).
Outros autores se posicionaram favoravelmente à psicologia da educação como uma
disciplina-ponte, como os franceses Mialaret, Leon e Gilly, que manifestaram propostas
que coincidem com as já comentadas, de Hunt e de Ausubel. Para Mialaret, a
psicologia da educação é uma disciplina diferente tanto da psicologia quanto da
educação, tendo como finalidade estudar o comportamento e os processos psicológicos
14 gerados nos alunos como resultado de sua participação em atividades educativas,
podendo contribuir quer para o desenvolvimento do conhecimento psicológico, quer
para a melhoria da educação.
Considerações Metodológicas sobre a pesquisa empírica.
O objetivo geral deste estudo consiste em buscar compreender o papel da
Psicologia da Educação na formação do educador que irá atuar no ensino básico, na
perspectiva dos acadêmicos do 4º ano do curso de Pedagogia da UEM, na intenção de
dar vez e voz ao aluno nesse processo. Mais especificamente, nesta pesquisa empírica,
pretendemos tratar da formação do futuro educador, que atuará no ensino básico, com o
objetivo de conhecer suas concepções acerca da Psicologia da Educação, refletindo
sobre os conhecimentos que essa disciplina oferece aos cursos que cuidam da formação
do professor.
Para realizar esta etapa da pesquisa, nos valemos do procedimento
metodológico de pesquisa qualiquantitativa de caráter teórico-prática, com a aplicação
de um questionário (semi-estruturado) com questões abertas e fechadas. Onde
analisamos o perfil do aluno, quanto a idade e gênero, e temáticas pertinentes a
disciplina de Psicologia da Educação no curso de Pedagogia. As temáticas analisadas
foram:
a)- o desenvolvimento da disciplina de Psicologia da Educação durante o
período do curso; b)- as abordagens teóricas estudas e a formação profissional; c)- a
adequação
da
bibliografia
aos
conteúdos
propostos;
d)-
o
relacionamento
professor/aluno; e)-a eficácia (ou não) da metodologia utilizada nas aulas; f)- sugestões
para enriquecimento da metodologia; g)- dificuldades do ensino da Psicologia
da
Educação.
Síntese dos dados pesquisados
No universo de 120 entrevistados, 96% eram do sexo feminino, 57% de
solteiros, 60% na faixa etária de 21 a 25 anos. Em relação às questões pedagógicas 77%
dos entrevistados entenderam que a bibliografia indicada estava adequada aos
conteúdos programáticos propostos; 32% apontaram problemas
em relação à
metodologia de trabalho; 37% dos entrevistados solicitaram maior vivência (oficinas)
15 da prática didático-pedagógica; em relação às dificuldades encontradas: 47% indicaram
a necessidade de aumento da carga horária em função da importância do conteúdo. Na
perspectiva dos acadêmicos-formandos do curso de Pedagogia da UEM, a disciplina de
Psicologia da Educação no curso de Pedagogia da UEM, tem a finalidade de levar esse
novo educador à compreender o processo de aprendizagem no contexto escolar.
CONCLUSÃO
A mudança da concepção de psicologia aplicada à educação, para a
concepção de psicologia da educação como disciplina-ponte, leva-nos a reorganizar o
próprio conceito de aplicação do conhecimento psicológico. Não se trata somente da
aplicação e da utilização dos conhecimentos que uma disciplina básica proporciona
para a solução dos problemas genéricos que se apresentam em toda atividade humana.
Trata-se, segundo, Mialaret do estudo e da análise - com a utilização dos instrumentos
conceituais e metodológicos próprios da psicologia - no contexto específico da atividade
humana que é a educação. Desse modo, estrutura-se uma disciplina aplicada
diferenciada, que tem como fim gerar conhecimento novo, direcionado para aplicação.
Atente-se, portanto, que o conceito de aplicação, nesse caso, não é mais o mesmo da
concepção tradicional de psicologia aplicada à educação.
Nessa perspectiva a psicologia da educação passa a ser uma disciplina
plena, constituindo-se das mesmas preocupações e explicações que servem à pesquisa
psicológica, em geral existirá sempre uma inter-relação da psicologia da educação com
as leis, princípios, conceitos, explicações, métodos, e resultados originados da pesquisa
psicológica básica. Entretanto, por sua vez, a psicologia da educação, considerada em
sentido específico e restrito, contribuirá
no enriquecimento da pesquisa com
informações e dados próprios dos fenômenos educativos, mais precisamente com suas
interpretações sobre o comportamento humano nas situações educativas específicas. De
acordo com Salvador (1990), para Pérez Gómes, (1978), é necessário separar as
16 disciplinas que têm a finalidade especifica de estudar os processos educativos, das que,
de forma genérica, contribuem para uma melhor compreensão
e explicação dos
fenômenos educativos. Interagindo, todas concorrem para um tríplice objetivo:
primeiro, contribuir na elaboração de teoria(s) que permita(m) uma melhor
compreensão e explicação dos processos educacionais; segundo, ajudar na elaboração
de procedimentos, estratégias e modelos de planejamento e intervenção educativos; e
finalmente, facilitar a instituição de práticas educativas eficazes á formação dos
educandos e à melhor capacitação dos educadores.
Referências
GOODSON, I. (1990) – Teoria e Educação, 2– Tornando-se uma matéria acadêmica:
padrões de explicação e evolução, p.231-252.
CHERVEL, A.(1990) – Teoria e Educação, 2– História das disciplinas escolares:
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