Discussões sobre o processo avaliativo em Educação Matemática

Discussões sobre o processo
avaliativo em Educação Matemática
CÉLIA MARIA ESPASANDIN LOPES
DISCUSSÕES SOBRE O PROCESSO
AVALIATIVO EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Célia Maria Espasandin Lopes
Celi Espasandin Lopes
DISCUSSÕES SOBRE O PROCESSO
AVALIATIVO EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Universidade Cruzeiro Do Sul
2013
© 2013
Universidade Cruzeiro do Sul
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
Reitor da Universidade Cruzeiro do Sul – Profa. Dra. Sueli Cristina Marquesi
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
Pró-Reitor – Prof. Dr. Danilo Antonio Duarte
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Coordenação – Profa. Dra. Edda Curi
Banca examinadora
Profa. Dra. Celi Aparecida Espasandin Lopes
Profa. Dra. Maria Delourdes Maciel
Prof. Dr. Antonio Carlos de Souza
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
Lopes, Célia Maria Espasandin.
L851d
Discussões sobre o processo avaliativo em educação
matemática / Célia Maria Espasandin Lopes. -- São Paulo:
Universidade Cruzeiro do Sul, 2013.
24 p. : il.
Produto educacional (Mestrado em Ensino de Ciências e
Matemática).
1. Educação matemática 2. Avaliação escolar 3. Matemática –
Processo de ensino - aprendizagem 4. Professores de matemática –
Ensino médio. I. Título II. Série.
CDU: 51:37
Sumário
1 APRESENTAÇÃO................................................................................................................... 5
2 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO.................. 7
3 O PRODUTO: O PROCESSO AVALIATIVO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA .......... 16
4 ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR ................................................................................... 20
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 21
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 23
Mestrado Profissional
em Ensino de Ciências e Matemática
1 APRESENTAÇÃO
O presente Produto Educacional foi construído a partir da dissertação
intitulada Os processos avaliativos nas aulas de matemática do Ensino Médio
(LOPES, 2013), defendida no ano de 2013, cujo objetivo foi analisar os
processos avaliativos de professores de Matemática que atuam no Ensino
Médio em uma escola da rede estadual de ensino paulista. O foco da pesquisa
no processo de avaliação no Ensino Médio deve-se à experiência da autora
como coordenadora de curso de uma escola da rede estadual de ensino de
São Paulo. Portanto, este produto destina-se a professores e gestores que
atuam no Ensino Médio.
A avaliação desenvolvida na escola sempre causa inquietações em
muitos educadores e isso revela a relevância do estudo realizado. A autora
deste trabalho, enquanto coordenadora e diretora pedagógica, promovia
discussões e reflexões sobre o tema junto ao grupo de professores com os
quais trabalhava. A avaliação era sempre uma temática difícil de abordar no
cotidiano da gestão escolar, os profissionais eram resistentes em relação à sua
prática avaliativa, mesmo aqueles entusiasmados com seu aprimoramento em
sala de aula. Por vezes, a avaliação era apresentada como medida, pois os
avaliadores preocupavam-se apenas em selecionar e/ou classificar os alunos.
A avaliação sempre adquiria uma perspectiva de natureza formal, como
uma prática de coleta de dados, o que, algumas vezes, gerou informações
distorcidas que levaram à tomada de decisões que não contribuíram para a
melhoria educacional.
Nas últimas três décadas, pode-se observar que a avaliação tem sido
concebida com a determinação de um objetivo a ser atingido. Os professores
determinam
o
que
será
avaliado
em
termos de
conhecimento,
de
comportamentos, de capacidades, de interesses ou até mesmo de habilidades.
As orientações recebidas e retransmitidas a eles, muitas vezes, reproduzem
uma sistemática para operacionalização de objetivos educacionais que deveria
ser melhor dimensionada e formulada, de forma a atender às necessidades
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em Ensino de Ciências e Matemática
educacionais reais.
Dessa forma, a avaliação educacional tem sido equacionada à avaliação
da aprendizagem e as palavras “avaliação”, “medição” e “teste”, muitas vezes,
têm sido tratadas como sinônimos. Muitas vezes a avaliação é usada para
classificar e rotular os alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não
têm jeito. Assim, ela acaba sendo relacionada ao poder, na medida em que
oferece ao professor a possibilidade de controlar a turma; assume um modelo
que privilegia a atribuição de notas e a classificação dos estudantes, tornandose instrumento de ameaça, capaz de despertar o medo, ao invés de alertar
para o “prazer” de aprender e ser capaz de observar limitações e
potencialidades do processo.
A avaliação não tem sido utilizada como elemento que auxilie de fato no
processo de ensino e aprendizagem, perdendo-se em mensurar e quantificar o
saber, deixando de identificar e estimular os potenciais individuais e coletivos
dos educandos. Muitos educadores viveram esse tipo de experiência ao
frequentar a escola. Talvez por isso, alguns tenham dificuldades para agir de
outra forma e, assim, reproduzem o que vivenciaram.
Essa concepção de avaliação não contribui para o processo de ensino e
aprendizagem e, por isso, vem sendo alterada à medida que melhora a
formação docente. O professor percebe o verdadeiro sentido da avaliação e
possibilita ao aluno inserir-se no processo avaliativo.
Diante dessas ponderações iniciais, tem-se o objetivo de promover
reflexões sobre avaliação do processo de ensino e aprendizagem a partir deste
produto educacional no qual são apresentadas considerações sobre os
processos avaliativos de professores de Matemática que atuam, no Ensino
Médio, em uma escola da Rede Estadual Paulista de Ensino.
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Mestrado Profissional
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2 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Teóricos contemporâneos, como Luckesi (1998, 2011), Hadji (2001),
Hoffmann (2001) e Santos et al. (2010), inovam as concepções de avaliação e
contribuem para a evolução do processo de ensino e de aprendizagem. Nessa
perspectiva, o aluno deve apropriar-se criticamente de competências e
habilidades
necessárias
à
sua
realização
como
sujeito
crítico.
Consequentemente, o professor deve conscientizar-se de que a avaliação é um
processo que subsidia a identificação das dificuldades e das possibilidades de
aprendizagem dos alunos, de modo a tomar decisões suficientes e satisfatórias
para que o estudante possa avançar em seu processo de aprendizagem.
Podemos observar que a avaliação, em nossa prática educativa, está
imbuída de um grande desafio, que é o de apropriar-se da concepção formativa
acerca da avaliação escolar e proporcionar educação de qualidade que não
somente leve a termo a análise de rendimento escolar, mas que considere,
igualmente, alternativas de superação das desigualdades sociais.
A avaliação educacional, como um campo de estudos, é objeto de
análise de inúmeros pesquisadores. Hadji (1994) entende que avaliar é
proceder a uma análise da situação e uma apreciação das consequências
prováveis de seu ato em uma dada situação. Complementando essa ideia,
Fernandes (2010) considera que
(…) a avaliação tem que se orientar por princípios que lhe confiram
rigor, utilidade, significado e relevância social. Formular juízos acerca
do valor e do mérito de um dado ente tem que resultar de um
complexo, difícil, rigoroso e diversificado processo de recolha de
informação e não de meras opiniões impressionistas, convicções ou
percepções, que poderão ser necessárias e até bem vindas, mas
que, em si mesmas, serão sempre insuficientes. (FERNANDES,
2010, p.16).
Esses dois autores alertam para a seriedade com que devemos tratar a
avaliação educacional, visto que ela não deve ser um fim em si mesma, pois
envolve sujeitos, o que remete à implicações no campo da ética.
Discutir as concepções de avaliação é adentrar um campo teórico
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complexo. A avaliação é um dos processos fundamentais de todo o processo
educativo. Por isso nos defrontamos com um conjunto de procedimentos de
avaliação derivados de diferentes práticas e processos.
Nos espaços escolares, a avaliação é desenvolvida acompanhando-se e
produzindo-se alguns procedimentos e instrumentos, os quais atribuem
informações aos professores e alunos sobre o processo educativo. Assim, a
avaliação é um dos eixos centrais da Educação. Por meio dela, podemos ir
redimensionando o processo de ensino e aprendizagem, tornando-a um
regulador de nossas práticas. Muitas vezes, confunde-se avaliação com
instrumentos para a sua realização e aí, ao se referir à avaliação da
aprendizagem, normalmente, os professores imediatamente pensam em
provas.
De acordo com Libâneo (1999), é necessário o uso de instrumentos e
procedimentos de avaliação adequados. Geralmente, os instrumentos mais
utilizados são provas (orais, escritas, individuais, em duplas), trabalhos
(individuais, em duplas), atividades em classe e tarefas. Isso revela que os
professores ainda mantêm a tradicional forma de avaliar por meio de trabalhos
e provas.
Toda e qualquer avaliação pressupõe objetos e critérios. Habitualmente,
na escola, o único objeto avaliado é o aluno ou, às vezes, só a aprendizagem e
somente enquanto um produto. Mas, no processo de ensino e aprendizagem,
deveríamos avaliar também outras questões, tais como seus objetivos, os
conteúdos, as propostas de intervenções didáticas com seus materiais e
recursos utilizados.
Segundo Hadji (1994) não se pode construir os instrumentos avaliativos
sem um plano previamente elaborado. As informações a serem coletadas
devem guardar coerência com os objetivos traçados, para que possam ser
tratadas com a finalidade de ajudar as aprendizagens dos alunos. Os critérios
devem ser pensados antes de se pensar nos dispositivos a serem
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Mestrado Profissional
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implementados na ação avaliativa.
Dessa forma, os objetivos de uma avaliação precisam estar claros não
somente para os professores, mas também para os alunos. Segundo Luckesi
(1998), o valor da avaliação encontra-se no fato de o aluno poder tomar
conhecimento do porquê de estar sendo avaliado e assim verificar seus
avanços e dificuldades. Portanto, o professor precisa ter clareza das finalidades
de suas práticas avaliativas para que, depois, os alunos se apropriem de tais
informações.
Um dos principais aspectos a ser considerado pelos professores, com
relação à avaliação da aprendizagem do aluno, é que, na realidade, essa
avaliação refere-se a seu próprio desempenho como professor. Os alunos são,
nesse contexto, os indicadores de seu sucesso ou fracasso profissional.
Se a profissão professor, amplamente reconhecida pela sociedade,
baseia-se no ato de ensinar, no fato de propiciar condições para a
aprendizagem, nas circunstâncias de utilizar todos os meios e recursos emocionais, técnicos e tecnológicos, operacionais e suplementares
-
necessários para que a aprendizagem ocorra, só se pode considerar o
professor um profissional competente a partir da constatação de que seus
alunos aprenderam.
Ao avaliar seus alunos, os professores estão avaliando a si mesmos,
embora a maioria não tenha consciência disso ou o admita. Ensino e
aprendizagem são indissociáveis e a avaliação está intrínseca a esse
processo. Por isso uma atividade de ensino deve ser pensada, a fim de
promover o desenvolvimento global dos alunos no que se refere aos aspectos
cognitivo, afetivo, motor, atitudinal, comunicacional e valorativo.
É importante que o professor perceba que os alunos que não atingiram
os objetivos propostos, em um primeiro instrumento de avaliação, devem
tornar-se o foco principal de sua ação pedagógica, e busque formas de
envolvê-los no contexto da aprendizagem, de comprometê-los e orientá-los em
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Mestrado Profissional
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todas as atividades realizadas em sala de aula, dedique-lhes uma atenção
especial e demonstre real interesse em seu processo de aprendizagem.
Adotar essa concepção conduz a uma prática avaliativa mais complexa
e exige do professor um redimensionamento constante de suas metas
educacionais. Significa assumir a avaliação como um processo contínuo e
sistemático.
Hoffman (2005), ao definir a avaliação como mediadora, atribui ao
professor a tarefa de mediação, ou seja, da intervenção dialógica ao longo do
processo ensino e aprendizagem e, em especial, diante da aprendizagem não
efetivada. Orienta que se estabeleça uma visão construtivista do erro, não
excretando, mas interpretando-o como tentativas de acerto, momento natural
desse processo, utilizando-o como ponto de partida para redirecionar o
pensamento do aluno.
A autora recomenda algumas estratégias para uma ação avaliativa
mediadora: oportunizar aos alunos momentos de expressar suas ideias;
oportunizar discussão entre os alunos a partir de situação desencadeadora;
realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando
teoricamente, procurando entender razões para as respostas apresentadas
pelos alunos; ao invés de certo/errado e da atribuição de pontos, fazer
comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as
dificuldades,
oferecendo-lhes
oportunidades
de
descobrirem
melhores
soluções; transformar os registros de avaliação em anotações significativas
sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção do
conhecimento. Essas ações permitem ao aluno integrar-se de fato ao processo
avaliativo podendo situar-se em relação a sua aprendizagem.
Luckesi (1998) considera que a avaliação
[...] pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da
qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de
posição a respeito do mesmo para aceitá-lo ou para transformá-lo. A
definição mais comum adequada, encontrada nos manuais, estipula
que a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações
relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão.
(LUCKESI, 1998, p.33)
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Nessa definição, três aspectos se evidenciam como relevantes. O
primeiro refere-se a juízo de valor, um escalonamento necessário para saber
quanto o objeto avaliado se aproxima do ideal estabelecido; o segundo, as
manifestações relevantes da realidade, ou seja, os indicadores que delimitam a
qualidade efetivamente esperada do objeto e o terceiro, a tomada de decisão,
isto é, o que fazer com o objeto avaliado.
Essa perspectiva permite ao professor atribuir um papel reflexivo para o
ato avaliativo, na medida em que, nos procedimentos e processos de avaliação
se tem a possibilidade de projetar novas possibilidades, traçar novos caminhos,
elaborar novas questões e propor novos encaminhamentos para o processo de
ensino e aprendizagem.
Tal conceito de avaliação, marcado pela ideia da reflexão, efetiva-se
como parte integrante do processo ensino e aprendizagem, auxilia na
compreensão sobre a complexidade da sala de aula e da multiplicidade de
culturas, de conhecimentos e de formas de aprender.
A avaliação não é responsável nem pelo fracasso escolar, nem pela
exclusão social e, portanto, não é apenas mudando os procedimentos de
avaliação que produziremos sucesso escolar e inclusão social. As práticas de
avaliação estão marcadas por essa dinâmica social de inclusão e exclusão e
por essa tensão social e escolar, que vão assinalando o sucesso e o fracasso.
Esses pressupostos direcionam-nos e desafiam a produzir novas
práticas em avaliação que tenham, como ponto de partida, a certeza de que
todos aprendem, todos têm direito a uma educação transformadora. Cabe a
nós, educadores, criarmos novas dinâmicas educacionais para tanto.
Buriasco (2002) afirma que a avaliação, como parte integrante das
atividades escolares, possui várias funções e que uma delas tem sido pouco
evidenciada, a que se refere à avaliação como reguladora do processo de
ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, a avaliação é um procedimento importante por sua
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dimensão reflexiva, por sua possibilidade de projetar possibilidades e por
regular os processos pedagógicos. Ela pode nos auxiliar no lidar com a
complexidade do processo educativo. A sala de aula é um espaço
extremamente marcado pela diferença que precisa ser considerada, pois a
heterogeneidade potencializa e possibilita a construção de novos saberes.
A sala de aula é constituída por pessoas diferentes, com histórias de
vidas diferentes, de culturas diferentes, com modos de viver diferentes, com
problemas diferentes, com possibilidades de solução também diferentes, é um
espaço marcado por formas diversas de aprender, processos e resultados
diferenciados.
Portanto, se considerarmos essa perspectiva, a avaliação não pode
trabalhar a partir de um padrão preestabelecido, precisa assumir a ideia da
avaliação como uma prática de investigação. Isso permite observarmos os
múltiplos resultados e, a partir deles, criar mecanismos pedagógicos para
potencializar a diversidade de informações que emergem, adquirindo ampla
compreensão sobre o processo. Assim sendo, surge a necessidade de
criarmos novos instrumentos e novos procedimentos de avaliação com certa
constância.
Dessa maneira, defendemos a avaliação como um elemento integrante e
regulador da prática educativa que permite uma coleta sistemática de
informações as quais, uma vez analisadas, apoiam a tomada de decisões
diante da promoção de significativas aprendizagens.
A avaliação incide sobre as aprendizagens e competências definidas, o
que nos leva a refletir sobre o processo de avaliação frente ao compromisso de
educar para a compreensão humana.
Para tanto, o processo de avaliação deve ser desenvolvido em conjunto
com os alunos, e o foco do trabalho docente deve ser o desenvolvimento deles,
daí a necessidade de sinalizar as dificuldades e os avanços que apresentam
durante o processo de ensino e aprendizagem.
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Ao pensarmos a avaliação, não podemos desconectá-la da prática
pedagógica, pois isso apenas seria possível em um processo burocrático e não
educativo. Hoffman (2000) alerta para quanto a avaliação, no ambiente escolar,
está carregada de significado muito diferente da avaliação em nosso cotidiano.
Ao fazer essa consideração, a autora chama a atenção para a avaliação que
ocorre em um tempo determinado, no dia do conselho, no dia do entregar
notas, nos dias de provas...
Para a autora, não há como separar o agir e o pensar, mas parece que,
na escola, insistimos em dois momentos separados: o tempo de agir (dar aulas,
explicações, fazer exercícios, corrigir tarefas...) e o tempo de refletir, julgar
resultados (corrigir, verificar, atribuir notas e conceitos, fazer pareceres...).
O processo de avaliação faz parte da formação humana, não se limita
apenas a momentos para se aprovar ou se reprovar os alunos. Estes precisam
ter a percepção de que, ao desenvolverem um trabalho ou ao realizarem uma
prova, estão sistematizando sua aprendizagem. A escola deve ter uma
proposta que incentive essa visão, pois os estudantes devem ser coautores do
processo de ensino e aprendizagem.
Para
Muniz
(2009),
os
professores,
ao
compartilharem
as
responsabilidades da prática avaliativa com seus alunos, de forma organizada
e sistematizada, procurando torná-los protagonistas dessa prática, geram um
novo equilíbrio na relação entre o professor e o aluno, provocando em todos
novos comportamentos direcionados para uma avaliação emancipatória. Ao
sentir-se gestor de seu processo de avaliação, o estudante passa a
conscientizar-se do valor de cada momento do processo que ele vivencia para
aprender e percebe que o resultado final é consequência de todos os
resultados obtidos durante um determinado período de estudo.
Dessa forma, a prática educativa deve prever uma diversidade de
procedimentos que auxilie o aluno no seu processo de aprendizagem,
promovendo
a
investigação,
Célia Maria Espasandin Lopes
aguçando
a
curiosidade
na
busca
do
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Mestrado Profissional
em Ensino de Ciências e Matemática
conhecimento.
Avaliar apenas quantitativamente leva ao risco de não se ter clareza
sobre a aprendizagem especifica em cada disciplina e pode ser um incentivo
ao não interesse pelo conhecimento. Os estudantes podem se preocupar
apenas com a nota que lhe foi atribuída e não obter clareza sobre sua
aprendizagem, sobre as áreas de conhecimento. Mais do que lhes expressar
uma nota ou um conceito, uma aprovação ou uma retenção, a escola tem a
responsabilidade de sinalizar que conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais eles foram capazes de adquirir e em quais ainda necessitam investir.
A prática avaliativa deve possibilitar ao aluno e ao professor uma
reflexão sobre os resultados obtidos nos diversos instrumentos avaliativos
(provas, trabalhos, seminários, autoavaliações...). As decisões sobre o
processo de avaliação da escola devem ser amplamente discutidas pela equipe
pedagógica, a fim de se fazer ajustes constantes sobre as práticas avaliativas.
O processo de avaliação não pode ser um simples trabalho burocrático e
preso a um cálculo bem elaborado e/ou uma ficha avaliativa superficial. É
preciso que seja capaz de apontar os avanços que o aluno apresenta no
desenvolvimento de cada área, bem como, as habilidades e competências
adquiridas em cada área de conhecimento.
Dessa forma, a autoavaliação realizada pelo aluno é fundamental em
seu processo de aprendizagem. Ele aprende a identificar e regular suas
dificuldades e encontrar auxílios para superá-las (SANMARTÍ, 2009). Um
estudante, para aprender, precisa ser capaz de detectar seus obstáculos e
estabelecer estratégicas de superação dos mesmos. Ele aprende muito mais
quando se autoavalia ou quando é avaliado por um colega, já que, ao examinar
outros trabalhos, não somente pode identificar as incoerências deles, como
pode reconhecer as próprias.
Capelletti (2004, p.24) defende o uso da autoavaliação, mas afirma que,
para que este instrumento resulte em “vivência de uma prática de vida”, é
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necessário que se criem situações nas quais “o aluno atribua significado à sua
aprendizagem, pela participação e autorreflexão”.
Essas considerações direcionam nosso olhar para a avaliação formativa,
que requer que o aluno desenvolva sua capacidade de autorregular-se e, para
isso, é preciso que se aproprie dos objetivos e critérios de avaliação do
professor. Tal perspectiva leva-nos a um processo de ensinar, aprender e
avaliar que se transforma em um ato de comunicação social como sendo um
elemento fundamental na construção do conhecimento.
Isso remete a uma reflexão sobre o sentido fundamental da ação
avaliativa o qual requer movimento e transformação e que se traduz em um
processo de acompanhamento e regulação do ensino e aprendizagem, ou seja,
uma avaliação formativa (SANTOS et al., 2010). Essa diretriz requer uma
compreensão de avaliação como ação coletiva e consensual, em uma
concepção investigativa e reflexiva, pois ela é que marca a busca pelo
conhecimento. Uma postura cooperativa entre professor/aluno e aluno/aluno
faz-se necessária na ação educativa, bem como a consciência crítica e
responsável de todos sobre o cotidiano. Assumir essa perspectiva é
reconhecer que a escola é um espaço de aprendizagem, de busca e encontro
de conhecimento, de aquisição de cultura, de transformação social.
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3 O PRODUTO: O PROCESSO AVALIATIVO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
A produção científica em Educação Matemática tem se ampliado
significativamente nas três últimas décadas e com uma diversidade de
temáticas abordadas. O foco na Avaliação da aprendizagem matemática tem
sido uma preocupação de muitos pesquisadores nacionais e internacionais.
O documento do National Council of Teachers of Mathematics (NCTM)
(1991) discute a avaliação indicando que ela deve estar de acordo com três
princípios gerais: (i) compatibilidade entre formas e instrumentos de avaliação e
os vários componentes do currículo – finalidades, objetivos, conteúdos,
processos matemáticos e experiências de aprendizagem; (ii) a diversidade de
modos e instrumentos, que permitam recolher dados convergentes a partir de
fontes diversas; e (iii) a adequação dos métodos e práticas de avaliação em
relação ao tipo de informação pretendido, ao fim a que se destina e ao nível de
desenvolvimento e maturidade do aluno.
Esses princípios revelam a complexidade do processo avaliativo em
Matemática, por isso tem aumentado o número de publicações sobre o
assunto, em diferentes contextos, nas pesquisas brasileiras. Em 2009, o
volume 33 do Bolema - Boletim de Educação Matemática – foi temático e focou
a avaliação em Educação Matemática. Entretanto, pouco ainda se tem
investigado sobre a prática avaliativa nas aulas de Matemática do Ensino
Médio.
Lopes (2011) considera que a problemática recorrente da pouca clareza
sobre a identidade do Ensino Médio leva à necessidade de reflexão sobre a
Educação Matemática e de novas produções científicas para esse nível de
ensino.
O contexto educacional brasileiro tem sido marcado por políticas
públicas que promovem a realização de várias avaliações externas. Enquanto
isso, nas escolas da Educação Básica, os professores têm o desafio de
envolver os alunos em atividades escolares que privilegiam a aquisição de
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conhecimento. Perrenoud (1999) alerta-nos sobre nossas ações docentes,
lembrando que nem todos os alunos estão predispostos a aprender e nossa
intervenção é fundamental para envolvê-los no processo de ensino e
aprendizagem através da avaliação formativa.
Os bastidores das escolas públicas estaduais paulistas têm-se pautado
nos resultados de avaliações internas e externas e na implementação de nova
proposta curricular e material didático. Diante disso, os professores lidam com
os dilemas que se impõem à sua prática docente e, consequentemente, às
suas ações avaliativas.
As inquietações docentes têm levado esses profissionais a debaterem
suas práticas e a perceberem que somente os momentos formais de avaliação
não são suficientes para coletarem dados sobre os seus alunos. De fato, é
durante os momentos de aprendizagem, desenvolvidos no cotidiano da sala de
aula, que o professor precisa estar atento, intencionalmente, “aos indícios
vindos dos alunos, interpretá-los e agir em conformidade” (SANTOS et al.,
2010, p.12).
Diante disso, a avaliação precisa ser vista como uma das mais
importantes ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal
objetivo da escola: fazer todos os alunos aprenderem. A avaliação passa a ser
entendida como um processo e, assim sendo, a função de avaliar corresponde
a uma análise cuidadosa das aprendizagens conseguidas diante das
aprendizagens planejadas, o que se traduz em uma descrição que informa
professores e alunos sobre os objetivos atingidos e aqueles nos quais se
evidenciaram dificuldades.
Segundo Gronlund (1974, p. 4) o “principal objetivo de toda a educação
é auxiliar as pessoas a melhor se compreenderem, de modo que possam tomar
decisões
mais
inteligentes
e
avaliar
mais
efetivamente
seu
próprio
desempenho.” Para este autor a avaliação é mais efetiva quando se define e
esclarece o que vai ser avaliado, quando se seleciona e diversifica as técnicas
de avaliação de acordo com os objetivos; quando se usa apropriadamente as
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técnicas de avaliação tendo clareza sobre suas possibilidades e quando se tem
a percepção de que a avaliação é um meio para alcançar fins e não um fim em
si.
Para esse autor, as técnicas de avaliação podem ser classificadas em
três tipos: testes (orais ou escritos; formais ou informais; dissertativos ou
objetivos, etc.), autorrelatos (entrevistas ou questionários) e observações.
Essa perspectiva de técnicas de avaliação vem ao encontro do que
defendemos que é a diversidade no uso de instrumentos avaliativos.
Acreditamos em um processo avaliativo que auxilie na aprendizagem, que
proporcione ao estudante uma visão objetiva sobre suas limitações e
potencialidades de forma a lhe fornecer condições de elaborar seu
planejamento de estudo. Assim a avaliação assume seu papel de contribuir
para a melhoria da aprendizagem. Neste sentido, defendemos nesta pesquisa
a concepção de um processo de avaliação que utilize instrumentos de
avaliação formal e informal, de forma que ela:
(i) se dirija ao aluno,
(ii) seja parte integrante do processo de ensino e aprendizagem,
(iii) permita que os objetivos de aprendizagem sejam conhecidos e
apropriados pelo professor e pelos alunos,
(iv) tenha por enfoque tanto os resultados como os processos,
(v) seja propiciadora da compreensão e reflexão dos processos de
aprendizagem dos alunos, quer por parte do professor, quer por eles
próprios;
(vi) incentive a autoconfiança dos alunos na sua aprendizagem, e
(vii) desenvolva uma postura reflexiva a partir dos dados recolhidos
dos diferentes atores envolvidos no processo, de modo que todos
compreendam o que estão a fazer e porquê. (SANTOS et al, 2010,
p.12).
Tal perspectiva pode ser considerada como um indicativo para a
importância da diversidade de instrumentos a serem utilizados no processo de
avaliação.
A pesquisa de Mondoni e Lopes (2009) mostra a importância da
diversidade de instrumentos no processo de avaliação da aprendizagem
matemática. Elas utilizaram diferentes tipos de instrumentos. Na avaliação
informal,
usaram
autoavaliação,
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caderno
piloto,
carta,
observação,
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participação, portfólio, relatório e blog. Os instrumentos de avaliação informal
eram utilizados para que os alunos tivessem vários momentos para relatar suas
próprias aprendizagens e para revelar como se desempenhavam nas aulas de
Matemática. Na avaliação formal, foram realizadas atividades agendadas, com
conteúdo claramente proposto e definido, com objetivos e critérios de avaliação
específicos. Foram usadas: atividade sistematizada, avaliação inicial individual,
avaliação em dupla, avaliação em grupo e avaliação individual final. Os vários
momentos de avaliação formal permitiram a confirmação de quanto o uso de
diversos instrumentos de avaliação possibilitou uma aprendizagem matemática
mais significativa para os alunos.
Hoje se tornou importante encontrar caminhos para medir a qualidade do
aprendizado dos alunos e oferecer alternativas para uma evolução mais
segura.
Considerando que os dois protagonistas da avaliação são o professor e
o aluno, o primeiro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo,
colocar-se como parceiro. Deve-se estabelecer uma negociação na qual os
critérios de avaliação sejam discutidos de forma coletiva para que se obtenham
melhores resultados.
Muniz (2009), ao discutir sua pesquisa de mestrado, afirma que sua
experiência docente lhe proporcionou a consciência sobre a necessidade de
inserir o aluno no processo avaliativo. A autora considera que, a partir do
momento em que fez essa parceria com os seus alunos, quando eles faziam
registros constantes sobre seus processos de aprendizagem, tiveram a
oportunidade de vivenciar um processo avaliativo que lhes permitia, “a qualquer
tempo, refletir para retomar seu processo de aprendizagem” (MUNIZ, 2009, p.
30). Segundo a autora, esse movimento os motivava a descobrir caminhos
para promover as modificações necessárias para melhorar e acreditar em seu
potencial de aprendizagem.
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4 ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR
O texto produzido como produto educacional sobre o processo avaliativo
em
Educação
Matemática
pode
ser
utilizado
para
subsidiar
as
discussões/reflexões entre professores e gestores a respeito de como delinear
a avaliação de forma integrada e coerente ao processo de ensino e
aprendizagem da Matemática.
Este material se constitui em um referencial de debate que também pode
ser utilizado com alunos do Ensino Médio, de modo a envolvê-los como
corresponsáveis pelo seu desenvolvimento intelectual já que eles têm se
manifestado contrários a um processo de avaliação que se centra mais na
prova escrita e não os auxilia na análise sobre sua aprendizagem.
Célia Maria Espasandin Lopes
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Mestrado Profissional
em Ensino de Ciências e Matemática
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Discutiu-se neste produto educacional questões relativas às práticas
avaliativas que são utilizadas no processo de ensino e aprendizagem de
Matemática nas aulas do Ensino Médio.
O texto apresentado pode subsidiar estudos teóricos e discussões sobre
os
processos
de
avaliação
de
forma
a
auxiliar
os
professores
a
redimensionarem suas práticas avaliativas, considerando a avaliação como
parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, e que tem a
participação do aluno como coautor na análise de sua aprendizagem,
assumindo a perspectiva da avaliação reguladora da aprendizagem.
Consideramos relevante que a prática avaliativa não se centre sobre os
alunos, e sim, que lhes possibilite serem protagonistas do processo avaliativo
de forma a adquirirem clareza sobre sua aprendizagem matemática.
Este produto educacional deriva de uma pesquisa (LOPES, 2013) na
qual os resultados convergem para as considerações de Lopes (2010) de que
um processo de avaliação precisa explicitar os objetivos propostos para o
ensino e a aprendizagem; as capacidades que se pretende desenvolver
durante o processo pedagógico; e quais conteúdos conceituais, procedimentais
e atitudinais serão considerados. Os resultados que emergem desse processo
devem ser utilizados para direcionar a intervenção pedagógica do professor, a
fim de melhorar a aprendizagem, e para o aluno rever suas ações durante os
estudos.
É preciso que a avaliação, para alunos e professores, não se torne um
momento angustiante de atividade de ensino e de aprendizagem. Os
professores precisam empenhar-se em transformar a avaliação em um
processo realmente educativo, que não se fundamente na mera cobrança de
conteúdos
aprendidos
de
forma
mecânica
e
descontextualizada,
estabelecendo-se como uma obrigação, cujo objetivo primordial é o de atribuir
notas. E os alunos precisam responsabilizar-se pelo seu processo de
Célia Maria Espasandin Lopes
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Mestrado Profissional
em Ensino de Ciências e Matemática
aprendizagem, considerando que o processo avaliativo pode ser o norteador de
seu desenvolvimento de apropriação do conhecimento matemático.
Há necessidade de um olhar sobre a avaliação da aprendizagem escolar
que possibilite a professores de Matemática e alunos do Ensino Médio outro
papel no processo avaliativo, posicionamentos colaborativos no processo de
ensino e aprendizagem e compartilhamento da responsabilidade na prática
avaliativa, percebendo-a como elemento integrador do processo pedagógico e
como uma ação mediadora.
Nessa perspectiva se assumiria uma dimensão formativa da avaliação
escolar, nas aulas de Matemática do Ensino Médio, implicando em práticas de
diagnósticos construídas coletivamente, por professores e alunos, sobre
objetivos e estratégias de ensino e aprendizagem.
Célia Maria Espasandin Lopes
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Mestrado Profissional
em Ensino de Ciências e Matemática
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