Ensino Conceitual em Aba e Treino de Ensino - PPGTPC

Serviço Público Federal
Universidade Federal do Pará
Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento
Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento
ENSINO CONCEITUAL EM ABA E TREINO DE ENSINO POR TENTATIVAS
DISCRETAS PARA CUIDADORES DE CRIANÇAS COM AUTISMO
LUCIENE AFONSO FERREIRA
Belém, Pará
Agosto, 2015
ii
Serviço Público Federal
Universidade Federal do Pará
Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento
Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento
ENSINO CONCEITUAL EM ABA E TREINO DE ENSINO POR TENTATIVAS
DISCRETAS PARA CUIDADORES DE CRIANÇAS COM AUTISMO
LUCIENE AFONSO FERREIRA
Dissertação
de
Mestrado
apresentada
ao
Programa de Pós-Graduação em Teoria e
Pesquisa do Comportamento, como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre.
Área de concentração: Psicologia Experimental
Orientador: Prof. Dr. Romariz da Silva Barros.
Belém, Pará
Agosto, 2015
iii
FOLHA DE APROVAÇÃO
Nome: Luciene Afonso Ferreira
Título: Ensino conceitual em ABA e treino de ensino por tentativas discretas para
cuidadores de crianças com autismo.
Dissertação
de
Mestrado
apresentada
ao
Programa de Pós-Graduação em Teoria e
Pesquisa do Comportamento, como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre.
Apoio financeiro: CNPq, FAPESP, INCT-ECCE
Área de concentração: Psicologia Experimental.
Aprovado em:
Banca Examinadora
Prof. Dr. Romariz da Silva Barros.
Instituição: Universidade Federal do Pará.
Profa. Dra. Ana Emília Vita Carvalho.
Instituição: Centro Universitário do Estado do Pará.
Profa. Dra. Marilu Michelly Cruz de Borba.
Instituição: Integra - Clínica de Desenvolvimento Infantil.
iv
v
AGRADECIMENTOS
Meu agradecimento primeiro é um testemunho de fé, pois eu creio na existência de
Deus e agradeço a Ele pela vida, pelas oportunidades, família, amigos e todas as pessoas
que Ele tem posto em meu caminho.
Agradeço a meu esposo Inaldo Leão Ferreira, por acreditar em meu potencial e por me
expor a algumas contingências que me fazem ir um pouco mais além. Sempre
lembrando o poeta que dizia que “tudo vale a pena quando a alma não é pequena”.
Agradeço à minha filha, minha grande alegria, que me faz enxergar a vida diferente.
Pela credibilidade e incentivos muitas vezes presentes. Amiga e companheira,
conhecedora profunda daquilo que sou.
Meus agradecimentos ao meu orientador Prof. Dr. Romariz Barros, pessoa a quem
admiro por suas conquistas, por sua educação, simpatia, inteligência e competência. E,
também, pela maneira animadora e descontraída com que conduzia nossas discussões
durante as reuniões no APRENDE.
Aos meus professores Carlos Souza, François Tonneau e Grauben Assis pela grande
competência com que ministraram as aulas, pela paciência demonstrada com os alunos e
pela simplicidade.
Ao amigo, meu irmão de curso e pai deste trabalho, Álvaro Júnior, pelos ouvidos
doados e atentos, pelos ensinos e orientações, pelo respeito sempre presente, pela
confiança depositada, por ter entendido e aceitado minhas brincadeiras e as de cada
cuidador. Enfim, por todo o seu empenho para que este trabalho se concretizasse.
Aos amigos do APRENDE Adriano Barboza, André Abraçado, Andréa Farias, Eugênia
Leão, Glaucy Costa, Lidiane Queiroz, Patricia Madeira, Izabel Brasiliense, Shirley
Carmona, Marilu Borba, Cláudia Nogueira, Karen Portilho, Ana Carolina, Jennifer
Muniz, Renata Pinheiro e Vera Novaes por cada palavra dada, pelas ajudas fornecidas e
pela cooperação demonstrada uns com os outros.
A Professora Rosana Éleres Figueiredo, que me ajudou na escrita deste trabalho e que
exerceu papel fundamental apontando-me o caminho que foi percorrido. Agradeço pelo
ouvido atento, pela leitura minuciosa de cada etapa da escrita, pela simplicidade e
leveza com que conduziu sua orientação, pela paciência sempre presente, pela
confiança, pelos estímulos reforçadores produzidos a cada conquista minha, pelos
sorrisos e histórias compartilhadas.
Aos cuidadores que participaram deste projeto, pelo tempo dedicado, pela superação de
seus limites, pela confiança demonstrada em nosso trabalho, pela alegria de cada
conquista.
Enfim, os meus sinceros agradecimentos a toda a equipe do APRENDE, aos
funcionários do NTPC e a todos que de alguma forma contribuíram para o
desenvolvimento desta pesquisa.
vi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Etapas do procedimento de ensino conceitual.
Figura 2. Resultado do desempenho dos participantes no teste teórico escrito, (A) préteste em relação ao pós-teste, e (B) evolução dos comportamentos individuais e médias
dos comportamentos dos participantes.
Figura 3. Categoria. Tipos de interação: (A) amistosa, (B) cooperativa.
Figura 4. Categorias. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante
Henrique.
Figura 5. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante
Jade.
Figura 6. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante
Marlene.
Figura 7. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante
Rita.
Figura 8. Categorias. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante
Josenilda.
Figura 9. Etapas do procedimento de treino prático.
Figura 10. Esquema do role playing.
Figura 11. Evolução de desempenho do participante Antônio após o procedimento de
treino.
Figura 12. Evolução de desempenho do participante André após o procedimento de
treino.
Figura 13. Evolução de desempenho do participante Henrique após o procedimento de
treino.
Figura 14. Evolução de desempenho da participante Marlene após o procedimento de
treino.
Figura 15. Evolução de desempenho da participante Jade após o procedimento de treino.
Figura 16. Desempenho dos participantes Antônio, André e Jade antes e após o treino
do procedimento de correção de erros de respostas.
vii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Informações pessoais sobre os participantes.
Tabela 2. Descrição de episódio de interação adaptado de França-Freitas & Gil (2012).
Tabela 3. Passos da implementação de tentativa discreta com os comportamentos
correspondentes para cada passo.
viii
Ferreira, L. A. (2015). Ensino conceitual em ABA e treino de ensino por tentativas
discretas para cuidadores de crianças com autismo. Dissertação de mestrado. Programa
de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, Universidade Federal do
Pará. 77 páginas.
RESUMO
O treino de cuidadores tem sido uma alternativa plausível no contexto brasileiro para a
disseminação da intervenção analítico-comportamental ao Transtorno do Espectro
Autista (TEA), considerando a escassez ainda vigente de profissionais formados nessa
área e a baixa disponibilidade de serviços públicos voltados a esse fim. O presente
estudo se subdividiu em dois experimentos. O primeiro verificou a) o efeito do ensino
das bases conceituais em Análise Aplicada do Comportamento (ABA) sobre o
repertório de conhecimento de sete cuidadores de crianças diagnosticadas com autismo
e b) o efeito do ensino sobre o desempenho em interação lúdica dos cuidadores com
suas crianças. O procedimento desse estudo ocorreu em três etapas. Na 1ª realizou-se
um pré-teste teórico, com quinze questões objetivas de múltipla escolha e uma
sondagem do tipo de interação que ocorria entre cuidador e a criança com TEA. Na 2ª
etapa ocorreu o ensino conceitual, por meio do Sistema Personalizado de Instrução
(SPI) e na 3ª etapa o teste teórico foi repetido e uma nova situação de interação da díade
foi promovida. A média de conhecimento de todos os participantes durante a fase do
pré-teste do ensino das bases conceituais foi de 32%, passando para 71% na fase de pósteste. Para a análise da interação lúdica, as respostas dos cuidadores foram
categorizadas em tipos de interação e tipos de estímulos, e contadas suas frequências
durante 3 minutos de vídeo. Quanto aos tipos de interação (cooperativa e amistosa),
para 4 participantes houve aumento nas respostas de cooperação, apresentando os
seguintes resultados, respectivamente: 47, 40, 42 e 31 no pré-teste e 83, 96, 64 e 36 no
pós-teste. Para uma das participantes, houve aumento na emissão de respostas amistosas
de 73 para 133. No segundo experimento verificou-se o efeito do treino de ensino por
tentativas discretas sobre o desempenho dos participantes junto a um confederado.
Igualmente ao Experimento 1, o procedimento ocorreu em três etapas, pré-teste, treino e
pós-teste. Os resultados mostraram que todos os participantes alcançaram precisão de
desempenho apresentando 100% de acertos de acordo com o protocolo de avaliação
preestabelecido. Avaliou-se como eficiente o procedimento de treino adotado para o
ensino por tentativas discretas a cuidadores de crianças autistas.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista; Análise Aplicada do Comportamento;
Treino de cuidadores.
ix
Ferreira, L. A. (2015). Conceptual teaching in ABA and teaching training for discrete
trial for caregivers of children with autism. Master Thesis. Programa de Pós-Graduação
em Teoria e Pesquisa do Comportamento, Universidade Federal do Pará. 77 pages.
ABSTRACT
The caregivers training has been a plausible alternative in the Brazilian context for the
spread of behavior analytic intervention in Autism Spectrum Disorder (ASD),
considering the still prevailing shortage of trained professionals in this area and the low
availability of public services aimed at this end. This study subdivided into two
experiments. The first one verified a) the effect of teaching the conceptual bases in
Applied Behavior Analysis (ABA) on the repertoire of knowledge of seven caregivers
of children diagnosed with autism and b) the effect teaching on performance in playful
interaction of caregivers with their children. The procedure of this study took place in
three stages. The 1st held a theoretical pre-test, with fifteen objective multiple-choice
questions and a survey of the type of interaction that occurred between caregiver and the
child with ASD. In the 2nd stage was the conceptual teaching, through Personalized
System of Instruction (PSI) and in the 3rd stage the theoretical test was repeated and a
new dyad interaction situation was promoted. The average knowledge of all participants
during the phase of pre-test teaching of conceptual basis was 32% rising to 71% in the
post-test phase. For the analysis of playful interaction, the responses of caregivers were
categorized into types of interaction and types of stimuli and their frequencies reckoned
for 3 minutes of video. Concerning the types of interaction (cooperative and friendly),
for four participants there was an increase in cooperative answers, with the following
results, respectively: 47, 40, 42 and 31 in the pre-test and 83, 96, 64 and 36 in the posttest. For one of the participants there was an increase in the issuance of friendly answers
from 73 to 133. In the second experiment evaluated the effect of teaching training for
discrete trial on the performance of participants with a confederate. Also to Experiment
1, the procedure occurred in three stages: pre-test, training and post-test. The results
showed that all the participants achieved performance accuracy where 100% correct
according to predetermined evaluation protocol. It was verified as efficient training
procedure adopted for the teaching of discrete attempts to caregivers of autistic children.
Keywords: Autism Spectrum Disorder; Applied Behavior Analysis; Training
caregivers.
x
Sumário
INTRODUÇÃO ............................................................................ Erro! Indicador não definido.
EXPERIMENTO 1........................................................................................................................ 8
MÉTODO...................................................................................................................................... 9
Participantes.............................................................................................................................. 9
Ambiente ................................................................................................................................. 10
Instrumentos e materiais ........................................................................................................ 10
Delineamento Experimental ................................................................................................... 10
Procedimento .......................................................................................................................... 11
RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................................................ 15
EXPERIMENTO 2...................................................................................................................... 27
MÉTODO.................................................................................................................................... 28
Participantes............................................................................................................................ 28
Ambiente ................................................................................................................................. 28
Instrumentos e materiais ........................................................................................................ 28
Delineamento Experimental ................................................................................................... 28
Procedimento .......................................................................................................................... 29
Acordo entre observadores .................................................................................................... 36
RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................................................ 37
DISCUSSÃO GERAL ................................................................................................................ 43
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................... 46
ANEXOS..................................................................................................................................... 50
ANEXO 1 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO COMO DISPOSTO NA
RESOLUÇÃO CNS 196/96 E NA RESOLUÇÃO CFP N°016/2000 ................................................ 51
ANEXO 2 - TESTE TEÓRICO ESCRITO ........................................................................................ 53
ANEXO 3 - PROTOCOLO DE IDENTIFICAÇÃO DAS RESPOSTAS DO CUIDADOR ........................ 57
ANEXO 4 - PROTOCOLO GERAL DE PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO ...................................... 59
ANEXO 5 - FOLHA DE REGISTRO DO PROTOCOLO DE INTERVENÇÃO ..................................... 63
ANEXO 6 - PROGRAMAS TREINADOS ...................................................................................... 64
ANEXO 7 - PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DE PRECISÃO DE DESEMPENHO .............................. 75
ANEXO 8 - DESCRIÇÃO PROCEDIMENTO DE CORREÇÃO......................................................... 76
ANEXO 9 - PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DE PRECISÃO DO PROCEDIMENTO DE CORREÇÃO . 77
Autismo foi descrito pela primeira vez nos Estados Unidos pelo médico
austríaco Leo Kanner no ano de 1943. No ano posterior, o médico Hans Aspeger,
também, identificou o transtorno descrevendo-o de modo bastante semelhante à Kanner,
mesmo sem ter tido contato com este (Melo, Ho, Dias & Andrade, 2013).
Desde sua primeira identificação em 1943 até os dias atuais, vários critérios
foram adotados pelos profissionais na tentativa de descrever e identificar melhor o
autismo. Atualmente, existe consenso de que o Transtorno do Espectro do Autismo
(TEA) é um transtorno neurobiológico com forte componente genético (Lord & Bishop,
2010), mas que se associa, também, a aspectos ambientais (Johnson & Myers, 2007;
Silver & Rapin, 2012).
O TEA é um transtorno definido por padrões comportamentais que apresentam
uma variedade de sintomas que são específicos para cada indivíduo e se manifestam de
forma única na trajetória do desenvolvimento (Camargo & Rispoli, 2013). O
diagnóstico, geralmente feito por uma equipe multidisciplinar, é clínico e dimensional,
pois se baseia nos sintomas do indivíduo afetado e em dados comportamentais (Silver &
Rapin, 2012).
Conforme o DSM V (2013), pessoas com TEA apresentam déficits persistentes
na comunicação e interação social, podendo incluir dificuldades em estabelecer e
manter contato visual, atenção compartilhada e interesse por outras pessoas. Algumas
crianças apresentam comportamentos não vocais para estabelecerem comunicação e,
também, padrões repetitivos e restritivos de comportamentos. Os sintomas devem ser
apresentados desde a primeira infância, mesmo que não sejam reconhecidos mais tarde
(American Psychiatric Association, 2013).
2
Em relação a sua incidência, Fombonne (2003) afirma que a frequência de
diagnósticos de TEA tem aumentado, provavelmente, devido ao aperfeiçoamento do
diagnóstico e disseminação dos meios para obtê-lo, assim como, ao maior acesso da
população aos tipos de intervenção.
No ano de 2000, a prevalência média global era de uma criança com autismo a
cada 160 indivíduos pesquisados (Elsabbagh et al., 2012). Estatísticas recentes estimam
que 1 em cada 50 crianças em idade escolar (6-12 anos) são diagnosticadas com autismo
nos Estados Unidos (Blumberg et al., 2013; Camargo & Rispoli, 2013). No Brasil, os
levantamentos epidemiológicos são escassos (BRASIL, 2013; Camargo & Rispoli,
2013). Dentre eles, há um estudo piloto realizado na cidade de Atibaia - São Paulo que
apontou uma prevalência de aproximadamente 0,3% de pessoas com Transtornos
Globais do Desenvolvimento (Paula, Ribeiro, Fombonne, & Mercadante, 2011).
Quanto às formas de intervenção, a Análise Aplicada do Comportamento,
também conhecida como ABA (Applied Behavior Analysis), tem sido apontada como
uma das mais eficazes; (Howard, Sparkman, Cohen, Green, & Stanislaw, 2005; Landa,
2007; Smith, Mozingo, Mruzek, & Zarcone, 2007) permitindo o desenvolvimento de
habilidades e a redução de excessos comportamentais (Naoni, 2009). Intervenções em
ABA envolvem identificação de comportamentos e habilidades que precisam ser
melhorados, análise funcional entre eventos antecedentes e consequentes à resposta do
indivíduo e delineamento das estratégias de intervenção (Camargo & Rispoli, 2013).
Sua principal função é descobrir, integrar e disseminar novos conhecimentos e aplicar
estes conhecimentos para atingir metas desejadas em circunstâncias identificáveis
(Moore & Cooper, 2003).
O arranjo de ensino mais utilizado em ABA é o ensino por tentativas discretas,
que tem um formato estruturado e caracteriza-se por dividir unidades pequenas de
3
instruções em pequenos passos ensinados um de cada vez durante uma série de
tentativas. Consiste na apresentação de um estímulo antecedente claro pelo instrutor, na
emissão da resposta da criança e o provimento de uma consequência (Fazzio, 2007;
Leaf & McEachin, 1999; Lear, 2004).
O estudo clássico de Lovaas (1987) apresenta dados relevantes sobre a eficácia
da utilização da ABA na intervenção a crianças com autismo. Em sua pesquisa foram
selecionadas 59 crianças que foram distribuídas em grupo experimental e grupo
controle. As crianças do grupo experimental receberam tratamento intensivo (mais do
que 40 horas semanais) e individualizado (um terapeuta para uma criança); as crianças
do grupo controle receberam tratamento de 10 horas ou menos semanais, no mesmo
modelo um para um, além de receberem uma variedade de tratamentos de outras fontes
da comunidade. Os grupos receberam o tratamento por dois ou mais anos. Os dados
demonstraram que 47% das crianças pertencentes ao grupo experimental passaram com
sucesso pela primeira série em escola pública, apresentando funcionamento compatível
com o típico da idade. Apenas 2% dos participantes pertencentes ao grupo controle
foram considerados com funcionamento de acordo com o característico da idade
(Sallows & Graupner, 2005).
Estudos posteriores apontaram para resultados semelhantes aos obtidos pela
pesquisa de Lovaas em 1987, os quais demonstraram que o tratamento comportamental
pode produzir ganhos duradouros e significativos para crianças com autismo
(McEachin, Smith, & Lovaas, 1993; Sallows & Graupner, 2005).
O sucesso do ensino está relacionado a diversos fatores e dentre eles estão,
principalmente, a intensidade de sua aplicação (40 horas semanais); a durabilidade; (no
mínimo 2 anos) (Lovaas,1987; Salows & Graupner, 2005); e a precocidade; (antes dos 4
anos de idade) (Cautili, Hancock, Thomas, & Tillman, 2002; Landa, 2007).
Esse
4
modelo de intervenção ficou conhecido como Intervenção Comportamental Intensiva e
Precoce (Early Intensive Behavioral Intervention, EIBI) (Diggle, McConachie &
Randle, 2005; Lovaas, 1993).
Um fator importante a ser considerado na intervenção ao autismo são os custos
financeiros acarretados pelo atendimento aos indivíduos que apresentam esse tipo de
transtorno. Camargos Júnior (2010) afirma que, nos Estados Unidos, o gasto chega a
US$ 35 bilhões anuais. Esses dados não podem ser comparados ao Brasil, uma vez que
o sistema sócio assistencial em nosso país ainda é precário, pois o Sistema Único de
Saúde não está aparelhado para as múltiplas necessidades apresentadas pelos indivíduos
diagnosticados com autismo. Conforme este mesmo autor, nosso modelo de Estado se
aproxima ao do México, onde os mais pobres gastam mais com seus parentes afetados.
Pouquíssimas famílias têm condições econômicas de arcar com o custo do tratamento
adequado e, para atender as necessidades geradas pelo autismo, todas elas dependerão,
em determinado momento, de algum tipo de apoio institucional (Melo et al., 2013).
Portanto, mesmo sendo um modelo de intervenção eficiente para indivíduos com
TEA, é relevante considerar que a ABA nos moldes EIBI acarreta alto investimento
financeiro tanto para a família, como para as instituições que a utilizam, uma vez que
seu arranjo é de um aplicador/professor para uma criança (um para um). Sendo assim,
elaborar alternativas que diminuam os custos, ampliem o acesso ao atendimento e
mantenham os benefícios adquiridos pela intervenção em ABA, é de suma importância.
Uma das alternativas é preparar os cuidadores de crianças diagnosticadas com autismo
para que eles promovam o ensino de habilidades em seus tutelados.
O Treinamento de Habilidades Comportamentais (BST, que procede da língua
inglesa Behavioral Skills Training) tem sido um conjunto efetivo de estratégias para
ensinar procedimentos em ABA. O BST foi utilizado com sucesso para ensinar
5
procedimentos em ABA a pais e professores, produzindo mudanças desejadas nos
comportamentos dos filhos e alunos (Lafasakis & Sturmey, 2007; Sarokoff & Sturmey,
2004). Os primeiros estudos sobre a eficácia e viabilidade da ABA no atendimento a
crianças autistas via cuidadores no contexto brasileiro, ainda são recentes (Barboza,
2015; Borba, 2014; Faggiani, 2012).
O BST é constituído de um pacote de treinos que consiste em instruções,
feedback, ensaios, modelação produzindo melhorias rápidas e grandes na aplicação de
ensino por tentativas discretas (Sarokoff & Sturmey, 2004).
Sarokoff e Sturmey (2004) utilizaram o BST para ensinar três professores a
implementar corretamente o ensino por tentativas discretas com crianças autistas nas
idades de 1 a 3 anos. Os resultados obtidos deste estudo apontaram para um aumento de
respostas de ensino corretas para os professores 1, 2 e 3, respectivamente, de 43%, 49%
e 43% na linha de base para 97%, 98% e 99% no pós-teste.
Lafazakis e Sturmey (2007) realizaram um estudo semelhante ao de Sarokoff e
Sturmey (2004), utilizaram o BST para ensinar três pais a implementar o ensino por
tentativas discretas a crianças com déficits de desenvolvimento. Foi avaliado se o BST
foi eficaz para o ensino por tentativas discretas; a ocorrência de generalização das
habilidades dos pais e, ainda, se as mudanças no ensino dos pais eram acompanhadas
pelas respostas corretas dos filhos.
O procedimento consistiu em linha de base, treino e pós-treino. Durante a linha
de base, o pai recebia uma lista digitada de definições dos 10 componentes de ensino em
tentativas discretas. No início de cada sessão era dado o comando pelo experimentador
de que o participante deveria aplicá-lo com o melhor de sua capacidade. As sessões
foram gravadas em vídeo e cada sessão consistiu em 10 tentativas que durava cerca de 5
minutos. Durante o treino, o experimentador fornecia a cópia digitada de 10
6
componentes de ensino em tentativas discretas e descrevia cada um deles. Em seguida,
o pesquisador permitia ao pai assistir aos vídeos gravados durante a fase de linha de
base. Nesta ocasião, era descrito e discutido o desempenho do pai e o mesmo poderia
retirar suas dúvidas. Posteriormente, o experimentador, sob observação do pai, realizava
o ensino por tentativas discretas diretamente com a criança e, em seguida, o genitor
aplicava o programa em três tentativas com seu filho. O pai recebia feedback
imediatamente após sua performance, sendo elogiados seus acertos, explicados e
corrigidos os erros cometidos. Logo após, o experimentador sentava-se com a criança e
aplicava o programa de ensino em três tentativas discretas adicionais que incluíam os
componentes específicos que anteriormente foram implementados de forma incorreta. O
ensaio e modelação foram repetidos com o pai e experimentador em três tentativas. O
pós-treino transcorreu nos mesmos moldes da linha de base.
Os dados do estudo de Lafazakis & Sturmey (2007) demonstraram uma média
de 50% na linha de base para mais de 80% de acertos após o treino. O pai com menor
quantidade de respostas corretas melhorou seu desempenho em mais de 30%. Os
resultados para generalização foram de mais de 30% de aumento de respostas corretas
nas medidas de tentativas discretas para a imitação vocal. Além disso, o desempenho
das crianças melhorou junto com o desempenho de seus pais. A criança que apresentou
menor número de respostas corretas na linha de base (0%) aumentou a quantidade de
acertos para mais de 50% nas tentativas de imitação vocal. Este estudo, portanto,
demonstrou a eficácia e eficiência do BST no treino de habilidades de ensino por
tentativas discretas, a ocorrência de generalização e, ainda, que as melhoras no
desempenho dos pais foram acompanhadas pelas respostas corretas das crianças.
Sallows e Graupner (2005) apontam para a melhora significativa dos
comportamentos das crianças autistas através do ensino via cuidadores. Em seu estudo
7
os resultados demonstraram que o desempenho das crianças atendidas por seus pais foi
tão bom quanto o desempenho daquelas que receberam atendimento diretamente
provido por profissionais na clínica. Este dado é bastante relevante uma vez em que se
torna uma alternativa de tratamento, provavelmente, menos onerosa tanto para a família
quanto ao poder público. Além de possibilitar a realização diária do tratamento e sua
extensão ao longo dos anos, pois estaria presente no contexto domiciliar da criança;
também possibilitaria maior abrangência ao aumentar o número de crianças que
poderiam ser beneficiadas com a ABA.
Pode-se afirmar que o ensino de cuidadores em ABA é uma relevante área de
estudo e aplicabilidade pois, em geral, é no contexto familiar que a criança passa a
maior parte do seu tempo, fazendo com que este ambiente seja fundamental para a
aquisição e manutenção de determinados comportamentos. Mesmo para aquelas
crianças que recebem atendimento intensivo e direto por meio de profissionais, o
engajamento, treinamento e participação dos familiares, em especial dos cuidadores
primários, é essencial no ensino a crianças com TEA, contribuindo para o
desenvolvimento e generalização de repertórios (Borba, 2014).
Outro fator que justifica a importância do ensino em ABA é que seus benefícios
se estendem aos demais membros da família, uma vez que promove a aquisição de
habilidades inexistentes no repertório comportamental da criança, tornando-a mais
independente das ajudas fornecidas por seus cuidadores. Quanto maior for a autonomia
da criança, maior será o tempo que o cuidador poderá disponibilizar para atender as suas
próprias necessidades e minimizar o estresse vivenciado pela família, que em geral,
precisa aprender a se reestruturar sem abrir mão de seu lazer e bem-estar (BRASIL,
2000).
8
O presente trabalho consistiu em uma pesquisa aplicada que se baseou nos
estudos de Borba (2014) e Lafazakis & Sturmey (2007), e, se subdividiu em dois
experimentos. O primeiro verificou o efeito do ensino de bases conceituais em ABA
sobre o repertório de conhecimento e desempenho de cuidadores em interação lúdica
com a criança; e o segundo experimento verificou o efeito do treino de programas de
ensino por tentativas discretas sobre desempenho dos cuidadores e a ocorrência de
generalização de respostas corretas dos cuidadores para o uso do ensino por tentativas
discretas de programas que não tinham sido previamente ensinados. Em ambos, o
procedimento consistiu em linha de base, treino e pós-treino.
EXPERIMENTO 1
É possível que o ensino de conceitos básicos de Análise do Comportamento
tenha efeito favorável sobre o beneficiário no sentido de ampliar sua compreensão e
engajamento em formas de intervenção baseadas em Análise Comportamental Aplicada
- ABA (Camargo & Rispoli, 2013). A importância do provimento de bases conceituais a
cuidadores de crianças com TEA pode estar no fato de torná-los minimamente
preparados para analisar o comportamento de suas crianças e funcionar como agentes
importantes no processo de intervenção, além de torná-los ouvintes e leitores mais
proficientes a respeito do conhecimento gerado em ABA voltado diretamente para este
público. Sendo assim, este primeiro estudo objetivou verificar a eficácia de um treino
conceitual baseado em Sistema Personalizado de Instrução (Keller, 1999) para ensino de
bases conceituais de Análise do Comportamento a pais de crianças diagnosticadas com
autismo. Visando respeitar o ritmo de aprendizagem de cada cuidador, além de
promover maior autonomia aos mesmos. Adicionalmente, foram avaliados os efeitos
deste ensino sobre a habilidade dos cuidadores em interações com sua criança em
atividade lúdica.
9
MÉTODO
Participantes
A tabela 1 apresenta as informações sobre os participantes, que, por questões
éticas, receberam nomes fictícios. Fizeram parte do estudo, sete cuidadores de crianças
diagnosticadas com TEA que apresentavam déficits de linguagem, comportamentos
auto lesivos e agressivos leves. Entendendo-se por cuidador, aquela pessoa que lida
diretamente e frequentemente com a criança, procurando atender suas necessidades,
além de ser o indivíduo facilitador no processo de desenvolvimento das habilidades
necessárias à autonomia da criança. Os participantes eram cuidadores de crianças
assistidas por meio do Projeto Caminhar do Hospital Bettina Ferro de Souza e foram
encaminhadas ao Projeto de Atendimento e Pesquisa sobre Aprendizagem e
Desenvolvimento (APRENDE) do Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento da
Universidade Federal do Pará. Esses cuidadores conduziam suas crianças, em média,
três vezes por semana ao APRENDE para receberem atendimento direto realizado por
alunos de pós-graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento e permaneciam
numa sala de espera que era separada da sala de atendimento por um espelho
unidirecional. Além disso, embora não tivessem recebido ensino direto sobre ABA,
esses cuidadores por vezes receberam orientações sobre manejo de comportamento de
suas crianças. Cada participante assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Anexo 1). O presente trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do
Instituto de Ciências da Saúde da UFPA, conforme o parecer nº 175.303 de 14/12/2012,
em consonância com a Resolução 196/96 do CNS/MS.
10
Tabela 1. Informações pessoais sobre os participantes
Nome
Idade
Vínculo
Escolaridade
Profissão
Renda
André
16
Primo
Fundamental
Estudante
½ salário
Antônio
49
Pai
Médio
Vidraceiro
3 salários
Josenilda
35
Mãe
Médio
Do lar
2 salários
Jade
43
Mãe
Médio
Manicure
2 salários
Rita
37
Babá
Fundamental
Babá
1 salário
Marlene
38
Mãe
Médio
Comerciante
4 salários
Henrique
46
Pai
Superior
Autônomo
3 salários
Ambiente
Para o ensino conceitual, foi utilizada uma sala de aula localizada no prédio do
Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento da Universidade Federal do Pará. Esta
sala possuía 25 m² (5 x 5 m), tinha iluminação artificial e direta, e climatização. O
mobiliário consistiu em carteiras, cadeiras, mesa e um quadro branco. Para as filmagens
da interação cuidador/criança foi usada uma sala que media 12,5 m² (5 x 2,5 m), com
iluminação artificial e direta, climatizada. Continha dois sofás, uma mesinha com duas
cadeiras e armários nos quais eram guardados os brinquedos.
Instrumentos e materiais
Foram utilizados textos impressos sobre princípios básicos de ABA, a partir de
Borba (2014), notebook, data show e caixa de som. Para registro em filmagens da
interação entre cuidador e a criança, antes e depois do ensino conceitual, foi utilizada
uma câmera de vídeo, brinquedos com peças de encaixe e jogos de quebra cabeças.
Delineamento Experimental
O delineamento utilizado foi o intrassujeito de comparação de medidas pré e pós
tratamento. As variáveis dependentes analisadas foram: (a) desempenho em teste de
avaliação conceitual dos cuidadores com relação aos princípios básicos de Análise do
11
Comportamento e (b) uso dos princípios de ABA para manter interações amistosas e
cooperativas com sua criança. (Anexos 2 e 3). A variável independente manipulada foi a
implementação do procedimento para ensino conceitual sobre conceitos básicos de
Análise do Comportamento.
Procedimento
1)
Ensino Conceitual sobre Análise do Comportamento
Teste Teórico
Linha de base
Filmagem de interação lúdica
Ensino
conceitual (SPI)
Leitura de
textos sobre
ABA e
Exercício
Pós- teste
Aula
expositiva
dialogada
Teste Teórico
Filmagem de interação lúdica
Figura 1. Etapas do procedimento de ensino conceitual
1.1) Linha de base: avaliação do repertório de entrada dos cuidadores
A figura 1 demonstra as etapas do procedimento adotado neste experimento.
Primeiramente foi feita linha de base, momento em que foi aferido o repertório de
entrada dos participantes. Os cuidadores individualmente passaram por um teste de
sondagem teórico escrito que continha quinze questões objetivas de múltipla escolha
cada (Anexo 2). Houve orientação prévia de que deveriam responder as perguntas
conforme o que lhes parecia correto e caso não soubessem a resposta, poderiam marcar
a alternativa “Não sei”. Ao finalizar a sondagem, o cuidador era conduzido para outra
sala para interagir em atividade lúdica com a criança. A situação foi arranjada para que
cada díade cuidador/criança brincasse livremente numa sala com brinquedos de peças
12
de encaixe e jogos de quebra cabeças que foram sugeridos como estímulos reforçadores
por profissionais que atendiam diretamente a criança no APRENDE. Os desempenhos
dos cuidadores foram vídeo-gravados por 5 minutos.
1.2) Ensino conceitual
A metodologia de ensino utilizada durante esta etapa foi individualizada,
respeitando o processo de aprendizagem de cada participante, baseando-se no Sistema
Personalizado de Instrução de Keller (Keller, 1999). Assim, os conteúdos ministrados
foram divididos partindo dos mais simples e básicos para os mais complexos.
Os textos com cada conteúdo foram entregues para cada participante que
conforme terminavam a leitura e demonstravam compreensão sobre a mesma, recebiam
os textos posteriores. Assim, foram lidos seis textos que abordaram, respectivamente,
sobre:1) Autismo e intervenção comportamental; 2) Análise do Comportamento:
resposta,
evento
antecedente
e
evento
consequente;
3)
Fortalecimento
do
comportamento: reforço positivo e reforço negativo; 4) Enfraquecimento do
comportamento: punição positiva e negativa, e extinção; 5) Controle discriminativo; 6)
Comportamento verbal: operantes verbais básicos (cf. Borba, 2014 – Tese de doutorado
disponível em www.ufpa.br/ppgtpc).
Durante a leitura dos textos, o participante podia pedir explicações ao
pesquisador sobre possíveis dúvidas apresentadas. Após a leitura, pedia-se que o
participante respondesse os exercícios contidos ao final de cada texto. As perguntas e
respostas eram corrigidas pelo pesquisador juntamente com o participante e após a
verificação, através das respostas escritas e/ou vocais, que houve compreensão por parte
do cuidador, este passava por uma aula expositiva dialogada sobre o conteúdo do
mesmo material. Neste momento foram utilizados slides e vídeos, objetivando fortalecer
13
a compreensão sobre o assunto abordado. Somente após este procedimento, o
participante recebia o próximo texto.
1.2)
Pós-teste: avaliação do repertório adquirido pelos cuidadores
O procedimento adotado para a aplicação de teste teórico e vídeo gravação da
interação cuidador/criança, bem como, o teste teórico administrado foram os mesmos
utilizados na etapa de Linha de base: avaliação do repertório de entrada dos
cuidadores.
2)
Tratamento de dados
O procedimento no tratamento dos dados teve início com a transcrição da
interação, identificando os eventos antecedentes, a resposta do cuidador e eventos
consequentes (Anexo 3). A observação e registro foram dos 3 minutos iniciais de vídeo
gravação durante o pré-teste e 3 minutos iniciais de vídeo gravação do pós-teste,
totalizando 6 minutos de registro. Posteriormente, foram contabilizadas as respostas
emitidas pelo cuidador sendo utilizado um protocolo de identificação das respostas do
cuidador (Anexo 3). Este possuía duas categorias de análise: a) tipos de interação e b)
tipos de estímulos. A primeira, tipos de interação, foi elaborada a partir do trabalho de
França-Freitas & Gil (2012), cujas subcategorias são: a) amistosa e b) cooperativa.
Quanto aos tipos de estímulos, o foco da análise foi a função que a resposta do cuidador
exerceu sobre a reposta emitida pela criança, ou seja, estímulo discriminativo
antecedente e estímulo social condicionado consequente. Assim, foram criadas as
seguintes subcategorias: a) estímulo discriminativo verbal; b) estímulo discriminativo
não verbal; c) estímulo consequente condicionado verbal; d) estímulo consequente
condicionado não verbal. Ambas as categorias e suas respectivas subcategorias estão
demonstradas na figura 2.
14
Tabela 2. Descrição de episódio de interação adaptado de França-Freitas & Gil
(2012).
Categorias
Sub categorias
Amistosa
Tipos de
Interação
(Tipo de afeto)
Cooperativa
Estímulo
discriminativo
verbal
Estímulo
discriminativo não
verbal
Descrição
Exemplos
Ocorre
quando
o
comportamento socialmente
dirigido de pelo menos um
dos indivíduos envolvidos no
episódio interativo resulta em
acolhimento
e/ou
demonstração de afeto de
outro indivíduo envolvido no
episódio
e,
ainda,
estabelecimento
de
um
diálogo.
Liberar estímulos sociais, tais
como: bater palmas, sorrir,
olhar para o rosto da criança,
pegar nas mãos da criança,
beijar.
Dizer:
parabéns,
perfeito, isso, legal. Tentar
estabelecer conversa através
de perguntas.
Ocorre
quando
os
comportamentos socialmente
dirigidos se completam entre
si na consecução de um
objetivo comum. Exemplo:
montar o quebra cabeça e
encaixar
as
peças
no
brinquedo de encaixe.
Pegar peças, entregar peças
para a criança, encaixar peças,
fornecer ajuda física total ou
parcial a criança para
execução
da
atividade,
fornecer dica verbal ou não
verbal para a criança para
desenvolver a atividade.
Ocorre
quando
o
comportamento verbal do
cuidador exerce a função de
estímulo discriminativo que
controla a resposta da
criança.
Dizer: Vamos montar?; O
que vem aqui?; Olha!; Senta
aqui!; olha para mamãe!
Ocorre
quando
o
comportamento não verbal
do cuidador exerce a função
de estímulo discriminativo
que controla a resposta da
criança.
Apontar com o dedo
indicador para a peça/figura
ou brinquedo; entregar peça
à criança, apontar com o
dedo indicador o local onde a
criança deve sentar ou
encaixar a peça do jogo.
Ocorre
quando
o
comportamento do cuidador
exerce a função durante a
interação com a criança de
estímulo
social
verbal
condicionado que segue a
resposta da criança.
Dizer:
Muito
bem!;
parabéns!; perfeito!; legal!
Ocorre
quando
o
comportamento do cuidador
exerce a função durante a
interação com a criança de
estímulo social não verbal
condicionado que segue a
resposta da criança.
Bater palmas; sorrir; beijar a
criança, olhar para o rosto da
criança, pegar nas mãos da
criança.
Tipos de
estímulos
Estímulo
consequente
condicionado
verbal
Estímulo
consequente
condicionado não
verbal
15
Acordo entre observadores
Os episódios de interações registrados para análise foram identificados por dois
observadores, alunos de pós-graduação e com formação em Análise do Comportamento,
que assistiram juntos às cenas e acordavam se as respostas emitidas pelo cuidador
deveriam ou não ser consideradas dentro da categoria estabelecida. Somente quando
havia concordância entre os observadores as respostas eram registradas e contabilizadas.
Quanto aos testes teóricos as respostas foram contabilizadas de acordo com
acertos e erros na escolha das alternativas. A escolha da alternativa “não sei” foi
computada como erro.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Este estudo teve como objetivo avaliar a eficiência de um programa de ensino de
conceitos básicos de Análise do Comportamento, comparando os efeitos deste ensino
sobre a habilidade dos participantes cuidadores em interagir com sua criança em
atividade lúdica.
A Figura 2 apresenta o desempenho de sete cuidadores participantes no pré-teste e
pós-teste sobre o conhecimento das bases conceituais da Análise do Comportamento.
Durante a etapa de linha de base, observa-se que o desempenho de cada participante foi
abaixo de 50%. Estes resultados, demonstram que todos os cuidadores estavam dentro
do critério de participação no estudo, uma vez que não possuíam conhecimento prévio
sobre ABA. Após a introdução do procedimento de ensino, observa-se que todos os
participantes apresentaram percentual maior de acertos nas respostas do pós-teste
teórico. Mesmo a participante Rita que obteve um percentual de 46% de conhecimento
no pós-teste, apresentou aumento de desempenho da etapa de pré-teste para o pós-teste,
pois na linha de base seu repertório era de 26%. Antônio foi o participante que
demonstrou ter maior aproveitamento apresentando uma evolução de desempenho de
16
60%. Os participantes André, Jade, Josenilda, Marlene e Henrique apresentaram como
resultados na fase de pré-teste, respectivamente: 26%, 40%, 40%, 46% e 33%. Sendo
que após o procedimento de ensino das bases conceituais o desempenho de cada um
destes participantes foram, respectivamente: 80%, 66%, 80%, 73% e 80%. Ao calcular a
média global de todos os participantes durante a etapa do pré-teste foi obtido o
percentual de 32% passando para 73% na etapa de pós-teste.
100
Pré-Teste
Pós-Teste
90
Percentagem de Acerto
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Antônio
André
Jade
Josenilda
Rita
Marlene
Henrique
Participantes
(A)
100
Evolução dos Comportamentos Individuais
Média do Pré-teste
Média do Pós-teste
90
80
Percentagem
70
60
50
40
30
20
10
0
Antônio
André
Jade
Josenilda
Rita
Marlene Henrique
Participantes
(B)
Figura 2. Resultado do desempenho dos participantes no teste teórico escrito, (A) préteste em relação ao pós-teste, e (B) evolução dos comportamentos individuais e médias
dos comportamentos dos participantes.
Os dados fornecidos por meio dos testes teóricos escritos indicam que o
procedimento adotado foi eficiente para o ensino de bases conceituais, pois houve
aumento no desempenho de cada um dos participantes, conforme demonstrado na figura
2. A média de evolução de cada participante foi respectivamente: 60%, 53%, 26%,40%,
17
20%, 26% e 46%. Observa-se que nenhum dos cuidadores apresentaram desempenho
acima de 80% no pós- teste. Isto pode ter ocorrido pelo fato de que os conceitos da
análise do comportamento não faziam parte da história de condicionamento dos
cuidadores que manifestavam em suas verbalizações durante as aulas expositivas
interpretações mentalistas sobre o comportamento humano. Skinner afirma que: “... o
indivíduo adquire do grupo um extenso repertório de usos e costumes” (Skinner, 1953
p. 389). Portanto, pode-se dizer que a história de condicionamento desses cuidadores
sofreu influência da cultura do grupo social ao qual pertencem, pois na cultura ocidental
é, ainda, muito frequente interpretações internalistas sobre a origem do comportamento,
contrariando o princípio básico da ABA, de que o comportamento é função das relações
estabelecidas com o meio.
A Figura 3 apresenta os resultados dos tipos de interação (Amistosa e
Cooperativa) de cinco participantes (Henrique, Jade, Marlene, Rita e Josenilda) nas
fases de pré-teste e pós-teste da interação em atividade lúdica do cuidador com sua
criança. Ressalta-se que dois cuidadores não participaram das filmagens dessa interação,
não havendo, portanto, dados sobre eles para serem mostrados nessa etapa. Os
resultados demonstram a variação no desempenho de cada cuidador.
Foram contabilizadas as frequências simples das respostas emitidas pelos
participantes individualmente de acordo com as categorias (tipos de interação) e
subcategorias preestabelecidas (Amistosa e Cooperativa), tendo como foco de análise as
respostas do cuidador.
18
Interação Amistosa
Pré-teste
Pós-teste
130
Frequência simples em 3 min.
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Henrique
Jade
Marlene
Rita
Josenilda
Participantes
(A)
100
Interação Cooperativa
Pré-teste
Pós-teste
Frequência simples em 3 min.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Henrique
Jade
Marlene
Rita
Josenilda
Participantes
(B)
Figura 3. Categoria. Tipos de interação: (A) amistosa, (B) cooperativa.
Observa-se que o participante Henrique apresentou maior número de respostas
amistosas (66) na fase do pré-teste em comparação às respostas cooperativas (18). No
pós-teste, a frequência de respostas de cooperação passou para 83 e as respostas
amistosas decresceram para 47. As respostas cooperativas foram menores na fase de
pré-teste, provavelmente, porque o cuidador se comportou como observador da
atividade desenvolvida pela criança, ficando por algumas vezes com os braços
debruçados sobre a mesa e o queixo apoiado sobre as palmas de suas mãos. A criança
praticamente desenvolveu a atividade sozinha o que controlou o comportamento do
cuidador a interagir de maneira amistosa estabelecendo conversa com a criança a
19
respeito das figuras montadas no jogo. Foi observada respostas intraverbais entre o
participante e a criança através de perguntas como: quem é esse aqui?; quem são?
Somando-se as respostas amistosas e cooperativas obteve-se como resultado na
fase de pré-teste o total de 84 respostas e no pós-teste 130. Observa-se que o número de
respostas do cuidador aumentou de forma significativa entre as duas fases, mesmo que o
foco do procedimento de ensino não tenha sido produzir maior frequência de interações
amistosas e cooperativas entre cuidador e sua criança. No entanto, a atividade lúdica
escolhida nas fases de pré-teste e pós-teste estimulou a interação entre a díade.
A participante Jade apresentou aumento de respostas da fase de pré-teste para o
pós-teste nas interações amistosas e cooperativas, passando de 73 para 133
comportamentos amistosos e de 58 para 65 os comportamentos cooperativos.
Durante a observação dos vídeos gravações, verificou-se que na fase de pós-teste
houve maior engajamento da criança na atividade proposta do que no pré-teste. Neste a
criança emitiu diversos comportamentos opositores à tarefa, levantava-se da cadeira
com frequência o que controlava o comportamento da mãe em ter que conduzir a
criança ao assento novamente.
Embora o brinquedo escolhido para a etapa de interação tenha sido indicado como
estímulo reforçador para a criança, não houve controle desta variável durante a
pesquisa, pois o brinquedo utilizado na fase do pré-teste diferenciou-se do que foi usado
no pós-teste. Esta variável pode ter interferido no desempenho da criança e seu
engajamento na atividade lúdica, fator este que também pode ter interferido nos
resultados do desempenho do cuidador durante a interação. Pode ser que o jogo
escolhido durante o pós-teste tenha sido um reforçador de maior magnitude para a
criança, portanto por este motivo ela não emitiu comportamentos opositores à atividade,
permitindo ao cuidador emitir com maior frequência comportamentos amistosos e
20
cooperativos durante o pós-teste. Sendo assim, propõe-se para estudos posteriores o
controle desta variável interveniente, brinquedo/jogo utilizado.
Quanto a participante Marlene, na fase do pré-teste a frequência de respostas
amistosas foi de 48 e no pós-teste de 15. Quanto aos comportamentos cooperativos os
resultados foram no pré-teste e pós-teste, respectivamente 40 e 96. Através da
observação dos vídeos, verificou-se que durante o pré-teste a criança apresentou
diversos comportamentos opositores a atividade lúdica com a mãe. Demonstrava querer
entrar logo na sala de atendimento para interagir com uma das profissionais que a
atendia no APRENDE. Desta forma, a mãe diversas vezes emitiu o comportamento de
pegar no queixo da criança e levantar a cabeça dela para que assim a mãe pudesse
manter contato visual, enquanto explicava que a criança deveria fazer a atividade com
ela primeiramente e somente depois teria acesso a sala de atendimento. Isto explica a
frequência maior de comportamentos amistosos da mãe em relação à criança na fase do
pré-teste. Verificou-se, também, que a forma adotada pela cuidadora para manejar o
comportamento opositor da criança foi adequada e que embora sem informação prévia,
ela utilizou o princípio de David Premak apud Lundin (1977), estabelecendo a atividade
menos reforçadora (jogar com a mãe) como requisito para acesso àquela mais
reforçadora (ser atendida pela profissional do APRENDE). A cuidadora dizia: se você
quer ir com a tia “fulana”, deve primeiro montar o quebra cabeça. Sendo assim, a mãe
conseguiu controlar o comportamento da criança que desenvolveu a atividade lúdica
conjuntamente com a cuidadora.
Na fase de pós-teste houve maior engajamento por parte da criança na atividade
lúdica, o que provavelmente explica o aumento considerável das respostas cooperativas
da mãe em relação à criança.
21
Os resultados da cuidadora Rita demonstram que no pré-teste a frequência de
respostas amistosas foi 29 passando para 8 no pós-teste e as respostas cooperativas
foram 42 e 64, respectivamente. No segundo momento, a cuidadora teve maior
participação durante a construção do quebra cabeça, selecionando peças, entregando-as
para a criança e encaixando-as nas demais peças do jogo.
Sobre os tipos de interação, a participante Josenilda apresentou os seguintes
resultados na fase de pré-teste: comportamentos amistosos 46 e comportamentos
cooperativos 31. A frequência de respostas passou para 40 na fase de pós-teste para
respostas amistosas e 36 para respostas cooperativas.
O gráfico da figura 3 demonstra, portanto que houve aumento de respostas
cooperativas na fase do pós-teste para todos os participantes.
As figuras 4 a 8 apresentam os resultados obtidos da interação lúdica cuidador
versus criança em sua categoria de análise tipos de estímulos.
30
Frequência simples em 3 min.
25
Tipos de Estímulos
Sd Verbal
Sd nao verbal
Consequente condicionado verbal
Consequente condicionado nao verbal
20
15
10
5
0
Pré-teste
Pós-teste
Participante Henrique
Figura 4. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante
Henrique.
A Figura 4 apresenta os resultados do participante Henrique quanto aos tipos de
estímulos. Observa-se que na fase do pós-teste o cuidador consequenciou, em maior
frequência, com estímulos verbais e não verbais condicionados as respostas emitidas
pela criança, totalizando nas fases de pré-teste e pós-teste respectivamente 24 e 41
respostas. É provável que esse aumento esteja relacionado às respostas emitidas pela
22
criança, que funcionaram como estímulo reforçador para o participante. Por outro lado,
a consequência social disponibilizada pelo participante pode ter funcionado para a
criança como estímulo reforçador que ocasionou maior engajamento da criança na
atividade lúdica proposta. Sendo assim, o comportamento do cuidador deve ter exercido
controle sobre o comportamento da criança e vice-versa.
O gráfico da Figura 4 indica, ainda, que na fase de pós-teste houve aumento de
respostas verbais do cuidador quer seja como estímulo antecedente quer seja como
consequente, passando de 23 respostas verbais no pré-teste para 38 respostas no pósteste, quase o dobro de sua ocorrência. Portanto, é possível observar mudança no
desempenho deste cuidador na interação estabelecida com sua criança da fase do préteste para o pós-teste.
40
Tipos de Estímulos
Frequência simples em 3 min.
35
Sd verbal
Sd nao verbal
Consequente condicionado verbal
Consequente condicionado nao verbal
30
25
20
15
10
5
0
Pré-teste
Pós-teste
Participante Jade
Figura 5. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante
Jade.
Quanto aos tipos de estímulos, os resultados do desempenho da participante Jade
indicam que a emissão de estímulos discriminativos verbais e não verbais se
mantiveram estáveis durante as duas fases, que totalizaram 38 respostas quer seja no
pré-teste, quer seja no pós-teste. Quanto aos estímulos consequentes, observa-se
acréscimo nas respostas categorizadas como estímulos condicionados não verbais que
passaram de 7 para 33. Sendo assim, a cuidadora procurou consequenciar as respostas
adequadas da criança disponibilizando estímulos não verbais, tais como: sorrir (18),
23
bater palmas (13) e beijar a criança (2). Observou-se que estes estímulos funcionaram
como reforçadores para a resposta da criança que emitiu várias respostas de beijar a
mãe, sorrir para ela e bater palmas.
50
Frequência simples em 3 min.
45
Tipos de Estímulos
40
Sd verbal
Sd nao verbal
Consequente condicionado verbal
Consequente condicionado nao verbal
35
30
25
20
15
10
5
0
Pré-teste
Pós-teste
Participante Marlene
Figura 6. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante
Marlene.
Quanto aos tipos de estímulos para a participante Marlene houve aumento na
emissão de estímulos discriminativos verbais entre as fases de pré-teste e pós-teste de
27 para 35 e estímulos não verbais de 19 para 24. Quanto aos estímulos consequentes
verifica-se que houve estabilidade nos valores dos estímulos consequentes verbais (25)
e redução na emissão de estímulos não verbais que passou de 13 para 4. Mesmo
havendo redução na emissão de estímulos condicionados consequentes, a criança
participou da atividade, provavelmente, porque a própria brincadeira pode ter tido
função reforçadora. Diante disto, é possível que o cuidador não tenha ficado sob
controle da necessidade de consequenciar (com estímulos sociais condicionados) as
respostas de construção do jogo emitidas pela criança.
24
40
Frequência simples em 3 min.
35
Tipos de Estímulos
Sd verbal
Sd nao verbal
Consequente condicionado verbal
Consequente condicionado nao verbal
30
25
20
15
10
5
0
Pré-teste
Pós-teste
Participante Rita
Figura 7. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante
Rita.
O gráfico da Figura 7 apresenta os dados obtidos da participante Rita. No que se
refere a categoria dos tipos de estímulos, a participante apresentou os seguintes
resultados nas fases de pré-teste e pós-teste, respectivamente: Sd verbal 8 e 8; Sd não
verbal 19 e 28; estímulo consequente social condicionado verbal 12 e 2 e estímulo
consequente social condicionado não verbal 5 e 0. Poucas interações verbais com a
criança foram registradas tanto na fase do pré-teste, como na fase do pós-teste. Este
comportamento levanta a hipótese de que provavelmente o operante verbal não deveria
ser frequente na interação com a criança, pois a referida cuidadora, que era a babá da
criança, além de ter que cuidar da mesma se dividia em outras atividades domésticas
tais como: cuidar da casa, fazer comida, lavar e passar as roupas. Portanto, deveria
estabelecer pouca resposta verbal com a criança para poder dar conta de realizar todas
as atividades das quais era responsável. Além disso, esta participante foi a que
apresentou maiores dificuldades na compreensão dos conceitos básicos da ABA,
obtendo baixo rendimento nos testes teóricos em comparação aos demais cuidadores. As
dificuldades de compreensão sobre os princípios da ABA e sua aplicabilidade são
variáveis também a serem consideradas para a explicação dos resultados obtidos do
desempenho desta cuidadora na interação com a criança. Além disso, outra variável a
25
ser considerada era o grau de escolaridade dessa participante que tinha apenas o ensino
fundamental.
Frequência simples em 3 min.
20
Tipos de Estímulos
Sd verbal
Sd nao verbal
Consequente condicionado verbal
Consequente condicionado nao verbal
15
10
5
0
Pré-teste
Pós-teste
Participante Josenilda
Figura 8. Categoria. Tipos de estímulos produzidos na interação lúdica. Participante
Josenilda.
No que se refere a categoria dos tipos de estímulos, a participante apresentou os
seguintes resultados nas fases de pré-teste e pós-teste respectivamente: Sd verbal 13 e
10; Sd não verbal 12 e 7; estímulo consequente social condicionado verbal 6 e 4 e
estímulo consequente social condicionado não verbal 4 e 1. Verifica-se que o número
de respostas desta cuidadora decresceu em todas as subcategorias estabelecidas. Uma
variável relevante a ser considerada nos resultados obtidos é que a criança apresentava
padrões de comportamentos bastante distintos das demais crianças. Déficit persistente
em atenção conjunta e interação social, comportamentos estereotipados em alta
frequência. Estes comportamentos estereotipados foram emitidos em quase todo o
tempo de transcrição do vídeo na fase do pós-teste, diante destes comportamentos a
participante fez diversas tentativas em disponibilizar estímulos antecedentes que
exercessem controle sobre a resposta da criança, tentando extinguir as estereotipias da
criança e engajá-la na atividade proposta. No entanto, as tentativas não foram bemsucedidas. Este dado indica a necessidade para os próximos estudos em inserir
26
orientações e exercícios práticos sobre manejos de comportamentos considerados
problemas, aspecto que não foi abordado com muito detalhe durante o treino de bases
conceituais.
Enfim, os resultados demonstram que para os cinco participantes Henrique, Jade,
Rita, Marlene e Josenilda houve aumento na frequência de respostas cooperativas
durante a interação destes participantes na atividade lúdica desenvolvida com a criança.
Ressaltando que os participantes Henrique e Rita eram cuidadores da mesma criança e
apresentaram em comum o aumento do repertório categorizado como cooperação.
No caso da participante Jade, os resultados demonstram que ocorreram em maior
frequência as respostas da subcategoria de repostas amistosas na interação com a
criança.
Diante dos resultados não se pode afirmar que o treino conceitual tenha
interferido de maneira efetiva para todos os participantes. O participante Henrique
demonstrou resultados significativos aumentando suas respostas verbais diante do filho
e também consequenciando os comportamentos adequados da criança com estímulos
condicionados verbais e não verbais. A participante Marlene também apresentou maior
frequência de respostas antecedentes que funcionaram como estímulos discriminativos
para o comportamento da criança, desta forma, parece ter aumentado o uso de controle
de estímulos na interação com seu filho. Para os demais participantes, parece que o
efeito do ensino dos princípios do comportamento não influenciou muito em seus
desempenhos, demonstrando não ter ocorrido a generalização do repertório adquirido
sobre os conceitos da ABA para sua aplicação na interação com a criança. Diante desses
resultados, propõe-se para os próximos estudos que os participantes sejam submetidos
ao mesmo modelo de ensino adotado neste estudo, acrescida da técnica de role playing e
treino direto com a própria criança que permita aplicar o conhecimento teórico
adquirido na prática.
27
Os resultados também corroboram com o conceito da ABA de que o
comportamento deve ser entendido na relação com o meio, pois mesmo sendo uma
análise focal, cujo foco foi o comportamento do cuidador, observa-se que tanto o
comportamento do cuidador pode controlar a resposta da criança e vice-versa. Embora o
registro tenha sido da frequência simples de respostas do cuidador nas categorias
preestabelecidas, elas somente podem ser explicadas a partir da análise funcional, pois o
comportamento apenas pode ser entendido na relação com o meio.
Após a implementação do ensino conceitual que permitiu a ampliação de
repertórios de conhecimento sobre a ABA, tornando os participantes ouvintes mais
proficientes sobre os conceitos analítico-comportamentais, foi iniciado o experimento 2.
EXPERIMENTO 2
Estudos empíricos têm registrado resultados satisfatórios sobre o efeito da
intervenção a crianças autistas por meio de seus cuidadores (Borba, 2014; Lafazakis &
Sturmey, 2007). No Brasil, este tipo de estudo ainda é bastante escasso, tendo como
registros iniciais as pesquisas de alguns autores que implementaram procedimentos de
ensino a cuidadores em formatos diferenciados (Barboza, 2015; Borba, 2014; Faggiani,
2012). Borba (2014) objetivou verificar a eficácia de um programa de intervenção via
cuidadores de crianças com TEA a fim de estabelecer comportamentos adequados tal
como os de colaboração. Inicialmente, a autora instrumentalizou os cuidadores
ensinando-os conceitos básicos sobre ABA. Foi utilizada a técnica de role playing com
feddback, além de ser realizado o acompanhamento e a avaliação contínua sobre o
desempenho desses cuidadores junto às suas crianças, bem como, a avaliação sobre o
desempenho das próprias crianças.
O pacote de treino utilizado neste experimento se assemelha ao adotado por
Sarokoff e Sturmay (2004) e replicado por Lafazakis e Sturmey (2007), que consistiu
28
em instruções, role playing com feedback imediato. O presente experimento, portanto,
se baseou nesse modelo de ensino e procurou verificar seus efeitos sobre o repertório de
cuidadores ao realizar o ensino por tentativas discretas junto a um confederado, a fim de
evitar a exposição da criança às possíveis respostas erradas emitidas pelos cuidadores na
implementação do programa de ensino.
MÉTODO
Participantes
Participaram cinco participantes do Experimento 1. As participantes Rita e
Josenilda ficaram impossibilitadas de continuarem na pesquisa. Rita porque deixou de
trabalhar com a família da criança e Josenilda por causa da mudança de horário na
escola em que a criança estudava.
Ambiente
O ambiente utilizado foi o mesmo do Experimento 1.
Instrumentos e materiais
Para registro em filmagens do pré-teste e pós-teste, foi utilizada uma câmera de
vídeo. Além disso, utilizou-se notebook, brinquedos e materiais impressos tais como:
protocolo geral dos programas de intervenção (Anexo 4), folhas de registro do protocolo
de intervenção (Anexo 5), programas de ensino (Toque aqui; Imitação; Seguir
Instruções; Intraverbal informações pessoais; Tato com autoclítico; Esperar; Mando
com gestos) (Anexo 6) e protocolo de avaliação de precisão de desempenho (Anexo 7).
Delineamento Experimental
Foi utilizado o delineamento intrassujeito de comparação de medidas pré e póstratamento. A variável dependente percentual de emissão de respostas corretas dos
29
cuidadores na implementação dos programas de ensino por tentativas discretas e a
variável independente manipulada foi o treino dos programas de ensino.
Procedimento
Leitura prévia do
programa de ensino e
Pré-teste
Treino
Filmagem da aplicação
do programa de ensino
Role playing com
feedback
(Modelo descrito na Figura 10)
Pós-teste
Filmagem da aplicação
do programa de ensino
Figura 9. Etapas do procedimento de treino prático.
1) Treino de Programas de Ensino por Tentativas Discretas.
1.1) Linha de base: avaliação do repertório de entrada.
Este experimento ocorreu com cada participante em separado, pois os programas
de ensino foram diferenciados para cada cuidador em decorrência do currículo de ensino
das crianças no APRENDE. Na fase de pré-teste, o cuidador recebeu primeiramente um
texto contendo o protocolo geral dos programas de intervenção (Anexo 4) e foi
orientado a realizar sua leitura. Após a leitura, o cuidador recebeu feedback por parte
dos experimentadores sobre o conteúdo do texto. Logo após, o participante recebeu por
escrito o programa de ensino que seria treinado, sendo solicitado que realizasse a leitura
individualizada. Neste momento, o cuidador não recebeu qualquer feedback sobre o
conteúdo do material lido.
30
De modo geral, os programas de ensino por tentativas discretas são subdivididos
em passos que se referem ao tipo de ajuda que deve ser fornecida para que a resposta
desejada seja emitida. Dependendo da criança, pode-se iniciar o ensino fornecendo
ajuda física total (AFT), posteriormente ajuda física parcial (AFP) até que respostas
independentes (RI) sejam emitidas pela criança. Ressaltando que as respostas
independentes são aquelas emitidas sem qualquer tipo de ajuda.
No pré-teste, elegeu-se como resposta de ajuda do cuidador em relação ao
confederado a ajuda física parcial (AFP) que caracteriza o passo 2 dos programas de
ensino. Desta forma o cuidador foi instruído a realizar, com o confederado que simulou
ser a criança autista, cinco tentativas consecutivas no Passo 2. Além de implementar o
programa, o cuidador foi orientado a registrar as respostas certas e erradas na folha de
registro (Anexo 5). As respostas registradas se referiam àquelas emitidas pelo
confederado na simulação. A cada novo programa que foi treinado, o participante
passava pelas três fases do procedimento: pré-teste, treino e pós-teste.
1.2) Treino de programas de ensino por tentativas discretas.
Nesta fase da pesquisa foram utilizadas 3 horas semanais durante os mesmos
dias de atendimento direto das crianças por profissionais do APRENDE, totalizando 60
horas.
Durante o treino, o cuidador recebeu feedback por parte dos experimentadores
sobre o conteúdo do texto que continha a descrição do programa de ensino recebido na
fase de linha de base. Na fase de treino, o participante podia fazer perguntas e suas
dúvidas eram esclarecidas. Os programas de ensino foram selecionados para cada
cuidador a partir da informação obtida com o profissional que atendia diretamente a
criança no projeto APRENDE de que a criança apresentava precisão de desempenho
nesses programas. Assim, quando o cuidador começasse a aplicar o programa com a
31
criança em casa, as respostas corretas emitidas pela criança provavelmente o motivaria a
voltar às sessões experimentais afim de adquirir novas estratégias de condução de
respostas funcionais em sua criança.
Os cuidadores passaram pelo treino de três programas de ensino, exceto a
participante Jade que foi treinada em dois programas, pois seu filho apresentava
desempenho preciso nesses programas. Ressalta-se, também, que o programa
denominado “Toque aqui” foi comum a todos os participantes (Anexo 6). A escolha
deste programa foi em decorrência de o mesmo ser um procedimento de ensino
considerado fácil de ser implementado, por requerer respostas simples do aluno. Além
disso, as crianças apresentavam alta taxa de precisão de respostas independentes.
Os treinos de ensino foram realizados através de role playing com feddback
seguindo o esquema demonstrado na figura abaixo:
- Pesquisador aplicava
o programa com o
confederado.
Cuidador observava e
recebia feedback.
Em seguida o
confederado
assumia o papel de
aplicador e o
pesquisador o papel
de confederado.
Um dos
pesquisadores
aplicava o
programa com o
cuidador.
- O cuidador aplicava o programa com o pesquisador que assumia o papel de
confederado.
- O cuidador assistia a filmagem realizada durante a linha de base.
Figura 10. Esquema do role playing.
Nesta fase, o pesquisador, que era uma analista do comportamento, implementou
três tentativas de cada passo do protocolo de ensino com o confederado, também
analista do comportamento. Enquanto isso, o cuidador participante ficava observando e
era orientado sobre o repertório comportamental necessário para a implementação dos
programas. Em seguida, o confederado trocou de papel com o pesquisador, assumindo a
função de aplicador do programa e o pesquisador passou a exercer a função de
32
confederado. Realizou-se o mesmo procedimento em três tentativas de cada passo do
programa enquanto o participante permanecia como observador.
Depois, um dos
pesquisadores implementava o programa em três tentativas de cada passo com o
cuidador participante. Por fim, o próprio cuidador realizava três tentativas dentro de
cada passo com o confederado.
Durante o role playing, o participante podia pedir explicações e os
experimentadores forneciam feedback imediato sobre o desempenho do cuidador. A
cada momento do treino o participante recebeu instruções sobre o procedimento que
devia ser adotado em cada passo do programa, partindo da ajuda física total (AFT),
posteriormente ajuda física parcial (AFP), até respostas independentes (RI). Foram
ressaltados os seguintes aspectos durante a execução do programa de ensino em
tentativas discretas: garantia da atenção da “criança” antes de fornecer o estímulo
discriminativo, o estímulo discriminativo disponibilizado pelo aplicador, o tipo de ajuda
que o passo requeria, a apresentação do estímulo reforçador positivo imediatamente
após a emissão da resposta desejada e o registro da resposta.
Ao término do role playing, o cuidador teve acesso à filmagem realizada durante
a etapa de linha de base. Nesta ocasião foi solicitado ao participante que observasse sua
atuação identificando os seguintes aspectos: se garantiu a atenção do confederado antes
de fornecer o estímulo discriminativo, se disponibilizou o estímulo discriminativo
antecedente a resposta, se forneceu ajuda conforme exigência do passo, apresentou o
estímulo reforçador imediatamente após a emissão da resposta desejada e, ainda,
realizou o registro da resposta na folha de registro.
1.3) Pós-teste: repertório do cuidador após o treino
33
Na fase do pós-teste foi solicitado ao cuidador que realizasse cinco tentativas de
ensino dentro do Passo 2 do programa com o confederado que desempenhou o papel da
criança.
2) Tratamento de dados
Para avaliação da precisão da aplicação dos programas de ensino pelos
cuidadores, foi utilizada um protocolo de avaliação de precisão baseado em Fazzio
(2007). Os comportamentos de interesse que foram analisados estão descritos na Tabela
3.
Tabela 3. Passos da implementação de tentativa discreta com os comportamentos
correspondentes dos participantes para cada passo.
PASSOS DA TENTATIVA
COMPORTAMENTOS DO
DISCRETA
PARTICIPANTE
Garantir a atenção do confederado
Conseguir contato visual com o aluno
chamando pelo nome ou virando a face do
aluno em sua direção.
Apresentar a instrução
Dar a dica vocal conforme a descrito no
programa.
Fornecer ajuda
Dar ajuda física parcial sugerida no passo 2 do
programa
Reforçar a resposta esperada
Consequenciar com elogios e acesso ao
brinquedo.
Realizar o registro da resposta
Registrar cada resposta.
O desempenho do cuidador, nas fases de pré e pós-teste, foi avaliado com base
no protocolo de avaliação de precisão (Anexo 7) e foi considerado preciso quando o
mesmo alcançou entre 90% a 100% de acertos em cada protocolo de ensino. Os
comportamentos
de
interesse
(Anexo7)
foram
aferidos
pelos
pesquisadores
independentemente. O desempenho do participante foi considerado preciso somente
quando preenchia todos os critérios preestabelecidos no protocolo de precisão de
34
desempenho (Anexo 7). Caso algum comportamento preestabelecido fosse esquecido ou
emitido de forma inadequado pelo participante, os observadores consideraram toda a
tentativa de ensino como incorreta e era avaliada a próxima tentativa. Após a análise
individual dos vídeos, foram somadas a quantidade de acordos entre o que os
observadores avaliaram como respostas corretas emitidas pelo cuidador e dividido pela
somatória de acordos e desacordos e multiplicados por 100. Houve 94% de
concordância entre os observadores.
3)
Treino de procedimento de correção de erros de respostas
A correção de erros de respostas, consiste num procedimento específico adotado
diante da emissão de respostas erradas durante o ensino por tentativas discretas, mesmo
que tenha sido fornecida a ajuda requerida dentro do passo. Durante a execução da
pesquisa foi observada a necessidade de inserir este procedimento no ensino aos
cuidadores, uma vez em que os cuidadores deveriam estar instrumentalizados para
lidarem corretamente caso suas crianças cometessem erros de respostas durante a etapa
de implementação dos programas pelos cuidadores junto a suas crianças no contexto
domiciliar. Esta etapa, desde a linha de base até o pós-teste, também foi realizada
envolvendo um confederado e cada participante em separado.
3.1) Linha de base do repertório inicial dos cuidadores
Foi fornecido ao cuidador o procedimento de correção de erros por escrito para
que ele pudesse ler sem que recebesse qualquer feedback por parte dos
experimentadores (Anexo 8). Posteriormente, o participante foi orientado a aplicar o
procedimento de correção em dez tentativas dentro do Passo 2 de um determinado
programa e este momento foi registrado por meio de vídeo gravação. Durante a
filmagem o confederado que desempenhou o papel da criança cometeu erros de
respostas em cinco das dez tentativas.
35
3.2) Treino do procedimento de correção de erros
O treino do procedimento de correção ocorreu através de role playing seguindo
o mesmo esquema usado durante o treino de ensino de programas por tentativas
discretas conforme ilustrado na Figura 10. Após observar os pesquisadores
implementando o procedimento de correção entre si e de receber orientações durante
este momento, o cuidador foi orientado a implementar a correção com o confederado.
No procedimento, a emissão de resposta errada por parte de quem simulava ser a
criança não era reforçada pelo aplicador do programa e este deveria registrá-la com um
sinal de menos (-) na folha de registro. Após o registro de resposta incorreta (-) e da não
consequenciação a ela, o cuidador devia iniciar o procedimento de correção. Este
consistia em retornar ao passo anterior ao que estava sendo ensinado, consequenciar a
resposta correta, com um estímulo reforçador de menor magnitude e realizar o registro
da resposta. Por exemplo: se o erro de resposta ocorreu dentro do Passo 2 (AFP), o
participante devia retornar ao Passo 1 (AFT). Caso o estímulo reforçador de maior
magnitude fosse um aparelho de celular e o de menor magnitude um brinquedo de
encaixe, no procedimento de correção o estímulo reforçador disponibilizado após a
emissão da resposta correta, devia ser o brinquedo. Após esta tentativa, o cuidador devia
voltar para o passo anterior à emissão da resposta errada que requeria ajuda física
parcial (Passo 2). Devia, ainda, utilizar como consequência um estímulo reforçador de
menor magnitude. Depois, repetia-se a tentativa dentro do passo 2 e ao ser emitida a
resposta correta, esta era consequenciada com o estímulo reforçador de maior
magnitude. Após a execução deste procedimento, o ensino retomava para o passo em
que estava antes do erro cometido pelo confederado durante a simulação, ou seja,
retomava-se às tentativas no passo 2.
36
O participante também foi instruído acerca de como deveria proceder quando
uma resposta errada do confederado persistisse mesmo após a implementação do
procedimento de correção. Neste caso, o cuidador solicitava ao confederado uma
resposta mais fácil como por exemplo “Toque aqui”. Isto para não expor a erros
consecutivos e sem acesso ao estímulo reforçador por parte do confederado no papel da
criança.
Durante o treino, o cuidador podia fazer perguntas e recebia feedback imediato
sobre seus próprios erros e acertos.
3.3) Pós-teste: avaliação do repertório do cuidador após o treino.
´Foi realizada filmagem do cuidador implementando o protocolo de ensino, o
mesmo utilizado na linha de base, em dez tentativas com um confederado. Em cinco
destas dez tentativas, o confederado que estava desempenhando o papel da criança
emitiu respostas erradas.
4) Tratamento de dados.
Para verificação da precisão da implementação do procedimento de correção
executada pelos cuidadores, no pré e pós-teste, foi utilizado um protocolo de avaliação
de respostas corretas na implementação do procedimento de correção (Anexo 9).
Acordo entre observadores
O protocolo de Avaliação de Precisão (Anexo 9) foi utilizado por dois
avaliadores independentes, através da observação dos vídeos do pré-teste e pós-teste.
Para ser considerado preciso o desempenho dos cuidadores, era necessário o
preenchimento de todos os critérios preestabelecidos no protocolo de precisão de
desempenho (Anexo 9). Após o preenchimento do protocolo durante estas observações,
os dados dos dois experimentadores foram comparados. O total de acordos foram
37
divididos pelo total de acordos e desacordos, e multiplicados por 100. Houve 100% de
concordância entre os observadores.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O Experimento 2 teve por objetivo verificar o efeito de um procedimento de
ensino baseado no estudo de Lafazakis e Sturmey (2007), que consistiu em instruções e
role playing com feedback imediato. As Figuras de 11 a 15 representam os resultados
das respostas apresentadas por cada cuidador participante no treino de ensino por
tentativas discretas.
Pré-teste
Pós-teste
100
90
80
Percentual de acertos
70
60
50
40
30
20
10
0
Toque aqui
Espera
Imitação
Participante Antônio
Figura 11. Evolução de desempenho do participante Antônio após o procedimento de
treino.
A Figura 11 apresenta os resultados do participante Antônio que recebeu treino
em três programas distintos que foram: “Toque aqui”; “Espera” e “Imitação sem
objeto”. Observa-se que na fase de pré-teste do primeiro programa (toque aqui) o
participante obteve 0% de acerto, apresentando na fase de pós-teste o percentual de 80%
de acertos. No segundo programa treinado, o participante obteve 0% de acertos no préteste, passando para 100%, no pós-teste. No terceiro programa de ensino os resultados
foram, respectivamente, nas fases de pré e pós-teste, 80% e 100%.
38
Observa-se que este participante apresentou evolução em seu desempenho, pois
apresentou 100% de acertos em todos os programas de ensino após a fase de treino.
Esses resultados permitem concluir que o procedimento de treino de ensino por
tentativas discretas adotado foi efetivo para este participante.
Pré-teste
Pós-teste
100
90
Percentual de acertos
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Toque aqui
Espera
Imitação
Participante André
Figura 12. Evolução de desempenho do participante André após o procedimento de
treino
A Figura 12 apresenta os resultados do participante cuidador André. Este foi
treinado em três programas que foram iguais aos do participante Antônio, pois os dois
eram cuidadores da mesma criança. Portanto, os programas de ensino treinados foram:
“Toque aqui”; “Espera” e “ Imitação sem objeto”. Observa-se que na fase do pré-teste
do programa “Toque aqui”, o participante obteve 40% de acertos passando para 100 %
na fase de pós-teste. Nos demais programas treinados, o participante obteve o percentual
de 0% de acerto no pré-teste e 100% de acertos na fase do pós-teste.
Os dados demonstram que o procedimento de treino também foi efetivo para
este participante, pois seu desempenho passou para 100% de acertos no pós-teste dos
três programas ensinados. No entanto, parece não ter ocorrido generalidade das
39
habilidades adquiridas durante o treino de ensino do programa “Toque aqui”, que foi o
primeiro programa treinado, para os demais programas de ensino, pois este participante
não apresentou nenhuma precisão de desempenho na fase de pré-teste dos programas
“Espera” e “ Imitação”, que foram os dois últimos programas treinados.
Pré-teste
Pós-teste
100
90
Percentual de certos
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Toque aqui
Intraverbal
Seguir instruções
Participante Henrique
Figura 13. Evolução de desempenho do participante Henrique após o procedimento de
treino.
Observa-se no gráfico da Figura 13 os resultados do participante Henrique que
apresentou, respectivamente, na fase de pré-teste dos programas “Toque aqui”,
“Intraverbal” e “Seguir instruções”, 0%, 0% e 100%. Apresentando na fase de pós-teste,
os seguintes resultados: 100%; 100% e 100%.
Verifica-se que para este participante houve evolução de desempenho para os
três programas de ensino treinados, pois o participante apresentou 100% de acerto nas
fases de pós-teste para todos os programas.
40
Pré-teste
Pós-teste
100
90
Percentual de acertos
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Toque aqui
Intraverval
Tato com autoclitico
Participante Marlene
Figura 14. Evolução de desempenho da participante Marlene após o procedimento de
treino.
Conforme os resultados demonstrados no gráfico da Figura 14, a participante
Marlene apresentou na fase de pré-teste no primeiro programa de ensino treinado, 0%
de acertos, e no pós-teste 100% de acertos. Nos demais programas de ensino por
tentativas discretas treinados esta participante apresentou 100% de acertos tanto na fase
de pré-teste como na fase de pós-teste. Dessa forma, é possível afirmar que esta
participante apresentou precisão de desempenho após os treinos realizados nos três
programas de ensino, demonstrando que o procedimento de treino adotado foi efetivo
para produzir as respostas alvo no ensino por tentativas discretas nos programas de
ensino implementados junto a esta participante.
41
Pré-teste
Pós-teste
100
90
Percentual de acertos
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Toque aqui
Mando com gestos
Participante Jade
Figura 15. Evolução de desempenho da participante Jade após o procedimento de treino.
O gráfico da Figura 15 apresenta os resultados obtidos pela participante Jade.
Ressaltando que a mesma foi treinada em dois programas de ensino, uma vez que a
criança dessa díade demonstrava precisão de desempenho nesses dois programas.
Ressalta-se que a precisão de desempenho da criança foi pré-requisito estabelecido para
a escolha do programa treinado junto aos cuidadores.
A participante Jade apresentou, portanto, como resultados os seguintes valores:
0% e 100% nas fases de pré-testes dos dois programas de ensino treinados. Na fase de
pós-testes, os resultados foram iguais a 100% de acerto.
Os resultados apresentados demonstram a evolução de desempenho da
participante que no primeiro programa de ensino apresentou 0% de acerto no pré-teste e
aumentando para 100% o seu desempenho no pós-teste. Para o programa de ensino
denominado “Mando com gestos”, que foi o último programa treinado, esta cuidadora
apresentou 100% de respostas corretas tanto no pré-teste, quanto no pós-teste. Portanto,
pode-se afirmar que o procedimento de ensino adotado neste estudo demonstrou ser
efetivo, também, para esta participante. Houve aumento no percentual de acertos
comparando as fases de pré e pós-teste dos dois programas treinados.
42
Por fim, os resultados demonstram que além de o procedimento ter sido eficaz
para estabelecer o repertório diretamente ensinado, a programação de ensino também
permitiu evidenciar a generalidade do repertório aprendido uma vez que para os
participantes Antônio, Henrique, Marlene e Jade a precisão de desempenho no pré-teste
de programas subsequentes ensinados, foi maior e frequentemente de 100% do que para
o primeiro programa treinado (ver Figuras 11,13,14 e 15).
Pré-teste
Pós-teste
100
Percentual de acertos
80
60
40
20
0
Antônio
André
Jade
Participantes
Figura 16. Desempenho dos participantes antes e após o treino do procedimento de
correção de erros de respostas.
Os resultados do treino do procedimento de correção de erros de respostas estão
demonstrados na Figura 15. Nesta etapa, participaram 3 cuidadores, pois os demais
tinham saído da pesquisa por questões pessoais.
Observa-se que os resultados para os 3 participantes são iguais, pois todos
apresentam 0% de acerto na fase de pré-teste e 100% na fase de pós-teste. Portanto,
pode-se afirmar que o procedimento adotado também foi efetivo para o treino de
procedimento de correção de erros.
43
DISCUSSÃO GERAL
O presente estudo foi subdividido em dois experimentos. O primeiro verificou:
a) o efeito do ensino das bases conceituais em ABA sobre o repertório de conhecimento
dos participantes; e b) o efeito do ensino das bases conceituais sobre o desempenho dos
participantes na interação lúdica com sua criança. O segundo experimento verificou o
efeito do treino de ensino por tentativas discretas sobre o desempenho dos participantes
junto a um confederado.
Os resultados do primeiro experimento mostram que o procedimento de ensino
adotado foi eficiente para ampliação do repertório de conhecimento teórico sobre os
princípios que regem o comportamento humano em ABA. Todos os participantes
apresentaram menos de 50% de acerto nas respostas do teste teórico escrito durante a
linha de base. A evolução média do percentual de acertos foi de 39% (com variação
entre 20% para a participante Marlene e 60% para o participante Antônio). No pós-teste,
apenas uma das participantes apresentou 46% de acertos, sendo que os demais
apresentaram percentual acima de 66% de acertos. Observou-se que o procedimento
adotado produziu alteração no repertório de conhecimento dos participantes até mesmo
para aqueles que tinham o ensino fundamental, portanto, pode-se afirmar que o
procedimento de ensino adotado é válido para promover a aprendizagem dos conceitos
básicos em ABA para pessoas com grau de escolaridade menor. Esse dado é relevante e
complementar aos resultados obtidos por Borba (2014), pois em seu estudo os
participantes tinham apenas o ensino médio e ensino superior.
Quanto aos efeitos do ensino conceitual sobre o desempenho do cuidador na
interação lúdica com sua criança, os resultados variaram para cada um dos 5 cuidadores
que participaram dessa etapa. No entanto, observou-se que houve aumento de respostas
categorizadas como cooperativas para os cinco participantes Henrique, Jade, Marlene,
44
Rita e Josenilda que apresentaram a frequência de respostas em 3 minutos de análise de
vídeo gravação do pré e pós-teste, respectivamente: 18, 58, 40, 42, 31 e 83, 65, 96, 64,
36. A participante Jade apresentou aumento significativo de respostas categorizadas
como amistosas, sendo seus resultados nas fases de pré e pós-teste, respectivamente: 73
e 133.
A análise dos resultados aponta para algumas limitações desse estudo, no que se
refere a instrumentalização dos cuidadores na intervenção direta com suas crianças, uma
vez que o avanço no domínio conceitual não necessariamente foi acompanhado de
avanço nas respostas adequadas dos cuidadores diante das respostas emitidas por suas
crianças. Observou-se que as participantes Jade e Josenilda tiveram dificuldades em
manejar comportamentos inadequados emitidos por suas crianças durante a etapa de
interação lúdica, tais como não atender ao comando da tarefa e não permanecer sentado.
Neste sentido, propõe-se para os próximos estudos que além do ensino conceitual com
leituras de conteúdos escritos e aulas expositivas dialogadas, seja utilizado Role Playing
do participante com um confederado e, posteriormente, ensaios de interação com
feedback imediato do cuidador com sua criança.
O segundo experimento verificou o efeito do treino de ensino por tentativas
discretas sobre o desempenho do participante junto a um confederado. Este experimento
se baseou no estudo de Borba (2014) e no modelo de treino implementado por
Lafazakis & Sturmey (2007), que utilizou um pacote de ensino com instruções,
modelação, feedback e ensaios.
Os resultados obtidos, conforme as Figuras de 11 a 16, mostram que houve
significativa melhora de desempenho para todos os participantes. Além da ocorrência de
100% de acertos na implementação do protocolo de ensino no último programa
ensinado para cada participante, verificou-se, para a maioria dos participantes, a
45
ocorrência de generalização das habilidades adquiridas durante o treino de um programa
de ensino para outro que ainda não tinha sido ensinado. Habilidades que foram: garantir
atenção do confederado antes de fornecer o estímulo discriminativo, disponibilizar o
estímulo discriminativo antecedente à resposta, fornecer ajuda conforme exigência do
passo, apresentar o estímulo reforçador imediatamente após a emissão da resposta
desejada e realizar o registro da resposta na folha de registro.
Os resultados, portanto, confirmam que o procedimento de treino aqui descrito,
baseado em instruções, modelação, feedback e ensaios, é eficaz para ensinar cuidadores
a implementarem este tipo de ensino junto a um confederado. Uma limitação desse
segundo estudo é que não avaliou o desempenho do cuidador implementando o ensino
por tentativas discretas diretamente com sua criança, o que foi planejado para ser
investigado posteriormente com a continuidade da pesquisa. Porém, esta continuidade
ficou comprometida, uma vez em que os cuidadores ficaram impossibilitados, por
questões pessoais, a permanecer no estudo. Portanto, sugere-se para pesquisas futuras, a
avaliação do desempenho dos cuidadores na intervenção direta às suas crianças
diagnosticadas com autismo.
Enfim, o presente estudo demonstrou que os procedimentos de ensino adotados
em ambos os experimentos foram eficientes para a melhoria de desempenho de todos os
participantes. O segundo experimento confirmou os resultados obtidos no estudo
realizado por Lafazakis e Sturmey (2007) e Borba (2014) que demonstrou a eficácia de
um procedimento assemelhado ao Behavioral Skills Training (BST), cujo pacote de
ensino consistiu em instruções, modelação, ensaios e feedback.
O Experimento 2, além de melhorar o desempenho de cada participante na
implementação de ensino por tentativas discretas junto ao confederado, promoveu a
46
generalização, para a maioria dos participantes, das habilidades aprendidas para outros
programas que não tinham sido ensinados.
Estudos subsequentes devem verificar outros procedimentos de ensino que
também sejam eficazes para a disseminação da Análise Aplicada do Comportamento na
intervenção ao autismo em países em desenvolvimento, como o Brasil. Diminuindo
custos e ampliando o acesso das famílias a essa forma de tratamento. Uma alternativa já
proposta é o investimento em vídeo modelação instrucional (Barboza, Silva, Higbee, &
Barros, in press) que permite ao cuidador se expor a contingências de aprendizado de
forma remota (à distância), além de permitir a ocorrência de desempenho mais preciso
desde o início do treino por role playing e, contribuir para a otimização do tempo
dispensado ao treino de cuidadores de crianças com TEA.
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programas
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ensino
a
crianças
diagnosticadas
com
autismo.
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47
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Borba, M. M. C. (2014). Intervenção ao Autismo via cuidadores. Tese de Doutorado.
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ANEXOSEXOS
51
ANEXO 1 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
COMO DISPOSTO NA RESOLUÇÃO CNS 196/96 E NA RESOLUÇÃO CFP
N°016/2000
PROJETO: Atendimento e Pesquisa sobre Aprendizagem e Desenvolvimento APRENDE
O autismo é um transtorno do desenvolvimento, bastante frequente na população,
que afeta a interação social, comunicação e a aprendizagem. Há pouca pesquisa
científica no Brasil sobre eficácia de formas de atendimento a crianças autistas, bem
como há poucos profissionais especializados. O presente estudo tem como objetivos: 1)
Realizar atendimento e Pesquisa sobre o atendimento a crianças com desenvolvimento
atrasado; 2) Realizar pesquisa básica sobre aprendizagem e desenvolvimento e 3)
Formar profissionais capacitados para atendimento e pesquisa com crianças com
desenvolvimento atrasado.
Para isso, as crianças diagnosticadas com autismo, e seus responsáveis, deverão
comparecer três vezes por semana à Sala de Atendimento do projeto, que fica no Prédio
do Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento (NTPC) da UFPA, Campus
Universitário do Guamá. Estima-se que a duração da coleta de dados seja de 3 horas por
dia. A extensão do programa está prevista para dois anos e dependerá do desempenho
da criança e do cumprimento integral dos objetivos e etapas previstos.
Os procedimentos que serão utilizados são essencialmente tarefas de ensino ou de
avaliação de habilidades comunicação e interação. A aprendizagem, atenção e
motivação das crianças serão avaliadas e os pesquisadores apresentação tarefas para
serem desenvolvidas no computador ou sobre a mesa, de forma a tentar estimular o
desenvolvimento da criança. A eficácia dessas tarefas será avaliada. Não haverá uso de
medicamentos ou qualquer procedimento invasivo.
As sessões serão gravadas para melhor apreciação dos resultados. Os vídeos gerados
das sessões poderão ser apresentados em congressos ou palestras, porém isto só ocorrerá
com a permissão prévia dos responsáveis pela criança.
O sigilo sobre a identidade do participante no estudo será garantido. Os resultados
finais serão apresentados aos responsáveis e posteriormente poderão ser divulgados por
meio de apresentações em congressos, trabalhos acadêmicos e/ou publicações em
periódicos. Na divulgação dos resultados, os participantes e seus responsáveis não serão
identificados.
Se por qualquer motivo o responsável pela criança desejar interromper a
participação dela no estudo, ele poderá fazer isto a qualquer momento, bastando
comunicar esta intenção aos pesquisadores.
Os riscos envolvidos são mínimos e equivalentes ao nível de risco ao qual a criança
se expõe cotidianamente em casa, na escola, na locomoção urbana. Os responsáveis
poderão permanecer durante todo o atendimento numa sala anexa de onde podem
observar o atendimento da criança.
Como benefícios do engajamento da criança na pesquisa, ela receberá atendimento
de profissionais especializados voltado à estimulação do seu desenvolvimento, em
52
especial com relação à comunicação e a interação social. Haverá palestras e oficinas
sobre autismo voltadas para os responsáveis.
Haverá ressarcimento de despesas de locomoção decorrentes do engajamento da
criança na pesquisa.
Gostaríamos de contar com sua participação e colocamo-nos à disposição para
maiores esclarecimentos sobre a pesquisa. Caso você concorde em participar desta
primeira etapa preencha o termo de consentimento abaixo.
_____________________________________________________________________
Pesquisador responsável:
Prof. Dr. Romariz da Silva Barros
E-mail: [email protected]
_____________________________________________________________________
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Declaro que li as informações apresentadas acima, que estou esclarecido (a)
sobre a pesquisa que será realizada e de seus riscos e benefícios. Declaro que na
condição de responsável pela criança ________________________________________
_______________________________________________, é por minha livre vontade
que eu o (a) autorizo a participar da presente pesquisa.
Belém, ______de ______________de 2012
___________________________________
Assinatura do Responsável pelo Participante
53
ANEXO 2 - TESTE TEÓRICO ESCRITO
Atendimento e Pesquisa sobre Aprendizagem e Desenvolvimento
Intervenção via cuidadores – Linha de base conceitual
Prezado cuidador,
Você está agora iniciando uma nova etapa de sua participação no APRENDE.
Agora nosso objetivo é prepará-lo melhor para lidar com sua criança. Antes de
começar, precisamos saber o que você já conhece sobre aquilo que queremos
ensinar, para podermos planejar melhor nosso trabalho. Vamos apresentar a você
15 perguntas. Você deve ler com bastante atenção e marcar a alternativa que você
achar correta. Não se preocupe se você não souber a resposta. Nesse caso você deve
marcar a alternativa “Não sei”.
NOME DO CUIDADOR: _________________________________________
DATA: ____/____/____
01Sabemos que as características das crianças diagnosticadas com autismo podem
variar de um caso para outro. Mas existem características centrais. Estas características
são observadas por profissionais para que possam dar o diagnóstico. Quais são estas
características centrais do autismo?
A (..) - Dificuldades nas habilidades cognitivas, deformidades físicas, déficits sociais e
de comunicação.
B (..) - Habilidades motoras comprometidas, movimentos estereotipados, dificuldades
sociais.
C (..) - Déficits sociais e de comunicação, comportamentos repetitivos e restritivos.
D (..) - Não sei.
02Todos os diagnósticos do autismo estão dentro de uma categoria maior. Como é
hoje denominada essa categoria?
A (..) - Transtornos Globais do Desenvolvimento.
B (..) - Transtorno do Espectro do Autismo.
C (..) - Síndrome de Rett e Autismo.
D (..) - Não sei.
03O diagnóstico do autismo geralmente é feito através de:
A (..) - Teste do pezinho que deve ser feito no primeiro mês de vida.
B (..) - Testes genéticos como o de DNA.
C (..) - Dados clínicos colhidos por profissionais (pediatras, psicólogos, neurologistas,
fonoaudiólogos) através de informações sobre comportamentos e da observação da
criança.
D (..) - Não sei.
54
04Existem diversas formas de intervenção a crianças com autismo, uma delas é a
Análise do Comportamento Aplicada, que se propõe a:
A (...)- Modificar o comportamento da criança através do controle dos eventos
antecedentes e consequentes a estes comportamentos, considerando que o
comportamento é produto da interação da criança com o seu ambiente.
B (...)- Criar testes para identificação das dificuldades apresentadas pela criança.
C (...)- Intervir junto à criança através de atividades lúdicas (brincadeiras), sem
direcionar nem determinar o que ela deve fazer, mas fazendo aquilo que ela mostrar
interesse espontaneamente.
D (...)- Não sei.
05Quando falam em comportamento, os analistas comportamentais se referem a:
A (...)-Toda e qualquer atividade do organismo.
B (...)-A interação do organismo com o ambiente, identificando o (s) estímulo (s) que
está (ão) relacionados à resposta do organismo.
C (...)-A ação de um indivíduo baseando-se nos processos mentais que não podem ser
observados por outra pessoa e conhecidos apenas através da fala.
D (...)- Não sei.
06Imagine a seguinte situação cotidiana. Você diz para seu filho desligar a TV e ir
para a cama porque está na hora de dormir. Ele chora e diz que não quer dormir. Você
se mantém firme e cuidadosamente o conduz pelo braço até à cama. Tomando como
foco a resposta de chorar do seu filho na situação descrita acima, podemos dizer que:
A (...)- O evento antecedente foi você dizer para seu filho ir dormir. A resposta de seu
filho foi chorar. A consequência foi você conduzi-lo até à cama.
B (...)- O evento antecedente foi o choro de seu filho. A resposta foi você dizer para ele
desligar a TV. A consequência foi você conduzi-lo até a cama.
C (...)- O evento antecedente foi você achar que estava na hora de seu filho dormir. A
resposta foi dizer para que ele desligasse a TV. A consequência foi o choro de seu filho.
D (...)- Não sei.
07Imagine a seguinte situação cotidiana. Você está no supermercado com seu filho.
Ele pede uma caixa de bombons. Você diz que não pode comprar o bombom. Seu filho
se joga no chão e começa a gritar. Você pega a caixa de bombons e entrega para ele
dizendo que vai comprá-la. Vamos pensar sobre os efeitos que o seu comportamento
terá sobre o comportamento do seu filho. Considerando o seu comportamento de
entregar a caixa de bombons novamente para seu filho nessa situação, podemos dizer
que você:
A (..) - Reforçou positivamente o comportamento de seu filho.
B (..) - Reforçou negativamente o comportamento de seu filho.
C (..) - Você puniu o comportamento de seu filho.
D (..) – Não sei.
08Imagine a seguinte situação cotidiana. Você está em uma festa de família. De
repente chega alguém com quem você não gostaria de encontrar. Você então sai da festa
imediatamente. Analisando este seu comportamento de sair da festa, podemos dizer que:
A (..) - foi reforçado negativamente por fuga do estímulo aversivo – encontrar a pessoa
indesejada.
B (..) - foi reforçado negativamente por esquiva do estímulo aversivo – encontrar a
pessoa indesejada.
55
C (..) - foi reforçado positivamente por estar numa festa interessante.
D (..) - Não sei.
09Se seu filho pede dinheiro para comprar picolé e você diz que não vai dar o
dinheiro porque ele está gripado. Ele pede mais uma vez, e outra e outra, mas você
ignora. Lá pela décima vez que ele pede, você resolve dar o dinheiro a ele. Noutro dia,
ele pede novamente dinheiro e insiste umas doze vezes até que você dá. Esse tipo de
interação se repete por alguns dias, de forma que seu filho percebe que a probabilidade
de o comportamento dele ser bem sucedido aumenta quanto mais ele pede. Ao dar o
dinheiro para seu filho nessa situação, você estará:
A (..) - Reforçando o comportamento de pedir de seu filho num esquema de intervalo
fixo.
B (..) - Reforçando negativamente o comportamento de seu filho.
C (..) - Reforçando o comportamento de pedir de seu filho num esquema de razão
variável.
D (..) - Não sei.
10Seu filho rasga as folhas do caderno do irmão. Você retira dele o caderno e o
coloca de “castigo” sentado numa cadeira durante 5 minutos sem dar atenção a ele.
Nesse caso, você:
A (..) - Puniu positivamente o comportamento de seu filho.
B (..) - Puniu negativamente o comportamento de seu filho.
C (..) - Reforçou negativamente o comportamento de seu filho.
D (..) – Não sei.
11Imagine que você tenha percebido que seu filho faz muita birra porque ele só
consegue o que quer se ele fizer birra. Você então resolveu não dar o que o seu filho
quer se ele estiver fazendo birra. O comportamento dele ficou ainda pior no início, mas
depois a birra foi aos poucos ficando menor e ocorrendo com menor frequência até que
ele praticamente deixou de fazer birra. Nesse caso, o que você fez com o
comportamento de birra do seu filho foi:
A (..) - Manutenção.
B (..) - Extinção.
C (..) - Reforçamento.
D (..) - Não sei.
12Imagine que você está dirigindo um carro. Então o semáforo à sua frente fica
vermelho. Você então pára o carro. O semáforo vermelho é considerado:
A (..) - Um estímulo discriminativo.
B (..) - Um estímulo reforçador para sua resposta de “parar o carro”.
C (..) - Uma resposta adequadamente reforçada.
D (..) - Não sei.
13Imagine que você está passeando na praça e sente aquele cheiro gostoso de
tucupi do tacacá da Tia Maria. Imediatamente você começa a salivar. Sua resposta de
salivar foi:
A (..) - Eliciada pelo cheiro do tucupi (Condicionamento respondente).
B (..) - Emitida sob controle do cheiro do tucupi (Condicionamento operante).
C (..) - Reforçado pelo cheiro do tucupi (Condicionamento respondente)
D (..) - Não sei.
56
14Ao vir ao mundo, a criança é inserida em um ambiente repleto de pessoas que
mantêm entre si interações verbais. Pense nas seguintes situações:
Uma criança está na praça onde tem um pipoqueiro. Ela fala “mãe, compra pipoca pra
mim, por favor”. A mãe atende o pedido da criança, compra a pipoca e dá a ela. O
comportamento verbal da criança nesse caso pode ser considerado um:
A (..) - Tato.
B (..) - Mando.
C (..) - Ecoico.
D (..) - Não sei.
15Uma criança está na praça onde tem um belíssimo cavalo da polícia montada.
Ela fala “cavalo, cavalo, cavalo”. A mãe olha pra ela e depois para o cavalo e diz “isso
mesmo, filha. É um cavalo”. O comportamento verbal da criança nesse caso pode ser
considerado um:
A (..) - Tato.
B (..) - Mando.
C (..) - Ecoico.
D (..) - Não sei.
57
ANEXO 3 - PROTOCOLO DE IDENTIFICAÇÃO DAS RESPOSTAS DO
CUIDADOR
Descrição da tríplice contingência - identificação das respostas do cuidador
Antecedente
Resposta
Consequência
TIPOS DE INTERAÇÃO
Amistosa
f(s)
Pré-teste
Sorrir
Bater palmas
Olhar para o rosto da criança
Olhar para o comportamento da criança
Falar: muito bem! Isso! Perfeito! Parabéns
Conversar com a criança
Outros
Cooperativa
Pegar peças do jogo
Entregar peças para a criança
Arrumar objetos sobre a mesa
Desmontar o brinquedo
Fornecer ajuda fica total ou parcial para a execução da
atividade
Fornecer dica verbal para a execução da atividade
Encaixar peças
Outros
Pós-teste
58
Tipos de Estímulos
Sd verbal
Sd não verbal
Estímulo consequente cond. Verbal
Estímulo consequente cond. Não verbal
59
ANEXO 4 - PROTOCOLO GERAL DE PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO
Atendimento e Pesquisa Sobre Aprendizagem e Desenvolvimento
Ensino de Cuidadores
OBJETIVO: Ao final deste encontro, esperamos que você seja capaz de entender
como funcionam os programas de ensino.
Programas de Ensino
Como vimos anteriormente, cada criança com autismo é única e apresentará
determinadas necessidades e características. Deste modo, o ensino da criança com
autismo é individualizado. Apresentaremos aqui um modelo padrão de ensino e
realizaremos as mudanças necessárias de acordo com o desempenho de cada criança. A
avaliação inicial do comportamento da criança nos permitirá identificar quais
habilidades já estão bem desenvolvidas, quais habilidades precisam ser aperfeiçoadas e
até mesmo quais ainda precisam ser ensinadas desde o princípio.
Cada habilidade que pretendermos ensinar à criança irá compor um programa.
Estes programas juntos formarão o currículo de ensino. Lembra-se do tempo de
escola? Lá as matérias ensinadas (programas) pelos professores faziam parte de um
currículo que eles deveriam cumprir durante o ano. A ideia é a mesma. Alguns
programas estão voltados para ensinar habilidades muito básicas que chamamos de prérequisitos. Eles são considerados básicos porque não há necessidade de habilidades
anteriores para sua aplicação e porque eles servem de base para aprendizagem de outras
coisas. Na escola, por exemplo, aprender os números é um pré-requisito que possibilita
a aprendizagem de programas mais complexos, como somar.
Os programas pré-requisitos que usaremos envolvem as habilidades de sentar,
sentar-direito, esperar, estabelecer contato visual, tocar na mão de outra pessoa (toque
aqui), procurar objetos (visual tracking), atender pelo nome e atender a instruções.
Porém, esse ensino é gradual e realizado em pequenas etapas. Chamamos de
passos essas etapas do ensino que são necessárias para que uma habilidade seja
aprendida. Muitas vezes, ao realizar o ensino, precisaremos fornecer algumas dicas para
60
criança do que queremos que ela faça antes que suas respostas se tornem independentes
(sem ajuda). Imagine, por exemplo, que você queira ensinar a criança a sentar. Nas
primeiras tentativas, pode ser necessário não apenas dizer à criança o que ela precisa
fazer (“senta”), mas também fornecer uma Ajuda Física Total (AFT), por exemplo,
pegando a criança pela mão levando até a cadeira e auxiliando-a a sentar-se. Quando a
criança começar a demonstrar mais independência na tarefa essa ajuda será uma Ajuda
Física Parcial (AFP). Neste caso, você deve fornecer a instrução “senta” e apenas
indicar, com um toque, por exemplo, o que ela deve fazer. Esse processo vai sendo
continuado até que a criança emita respostas independentes, ou seja, senta sozinha
diante da instrução de sentar-se.
O procedimento de ensino, ou seja, a forma como vamos ensinar, pode ser
através de Tentativa Discreta ou Ensino Incidental. No procedimento de ensino por
tentativa discreta, o ambiente de aplicação do programa é controlado e estruturado. O
que isso quer dizer? Isso significa que nós, que estamos aplicando o procedimento,
pensamos e planejamos situações para aplicação, escolhemos os possíveis reforçadores
(tudo aquilo que pode servir para fortalecer o comportamento da criança e fazer com
que a resposta que desejamos seja emitida novamente, como alimentos, brinquedos e
elogios). Além disso, estabelecemos quantas tentativas vamos realizar, ou seja, quantas
vezes vamos pedir para criança emitir uma determinada resposta, como sentar. Podemos
agrupar essas tentativas em blocos de tentativas. Por exemplo, a cada doze tentativas
consideraremos que concluímos um bloco. Os acertos e erros da criança em cada
tentativa são anotadas na folha de registro, de maneira que, ao final de cada bloco,
podemos calcular a percentagem de acertos e avaliar dessa forma o desempenho da
criança. Veja o modelo:
Data
Passo
Resposta
Início
Término
RT
RI
RT: Total de Respostas Corretas
RI: Total de Respostas Independentes
O ensino incidental é diferente. Nesse caso, aproveitamos oportunidades do diaa-dia para ensinar o programa para a criança. Também podemos criar condições para
que uma atividade não tão corriqueira aconteça, como uma brincadeira ou uma tarefa
61
doméstica, para aproveitá-la como oportunidade para ensino incidental. Por exemplo,
podemos aproveitar que a criança vai fazer um lanche ou almoçar para fazer ensino
incidental da resposta de sentar. Estabelecemos que a criança deve sentar antes de
comer. Apresentamos a instrução “senta” indicamos que a criança deve sentar através
de ajuda física total ou parcial, se necessário, até que a criança realize a atividade de
modo independente. Perceba que nesse caso, não há um número determinado de
tentativas ou blocos de tentativas. Muitas vezes é a criança que começa uma atividade
que pode ser considerada uma tentativa e então aproveitamos aquela oportunidade para
aplicar o procedimento de treino.
É muito importante reforçar as respostas corretas, tanto no treino por tentativas
discretas, quanto no ensino incidental. A resposta correta, no nosso exemplo, é sentar
quando for apresentada a instrução. O mesmo tipo de treino incidental pode ser feito
para sentar no carro, no sofá, sentar para brincar, sentar para ver televisão, etc. Deste
modo, você deverá usar as oportunidades diárias, em que a criança deve sentar para
ensinar este repertório para ela.
Agora vamos conhecer melhor um programa de ensino?
Nome do Programa: Pré–requisito – Sentar
Objetivo: Ensinar o aluno a sentar na cadeira.
Como Ensinar
1. Tentativa discreta
O Cuidador deixa o reforçador em cima da mesa ou manipula o reforçador na frente do aluno, em
seguida instrui “senta”. Assim que o aluno senta na cadeira corretamente o reforçador é
disponibilizado à criança.
2. Ensino Incidental
O ensino pode ser feito de acordo com oportunidades do dia-a-dia, como por exemplo, na hora de
sentar à mesa para as refeições, sentar no sofá, em uma cadeira da casa ou no carro. Sempre que
estiver em situações em que a criança deva ou precise sentar, forneça o comando “senta” e reforce as
respostas corretas.
62
Tentativa discreta

O que eu devo fazer?

(Estímulo)


O que considero como
uma resposta correta?
O cuidador se posiciona em frente à criança, emite a instrução e
aguarda a resposta do aluno.
Reinicie completamente a tentativa se houver distração durante a
apresentação.
Instrução: “fulano, senta” ou “senta”.
Andar em direção à cadeira, sentar e permanecer sentado por no
mínimo 1s.
(Resposta)

Como faço para reforçar
o sentar?
(Consequência)
Sugestões de Passos para 
o programa. Um modo de
ensinar a criança a sentar
gradualmente.



Sempre que a criança sentar, essa resposta deve ser reforçada
(com elogio, comidas, brinquedo, carinho, etc). Quanto mais
imediato o reforçamento melhor.
Passo 1 - Ajuda física total (AFT) imediatamente após a instrução.
O cuidador deve auxiliar fisicamente o aluno, levando-o a fazer o
movimento completo de sentar. Assim que sentar, o cuidador reforça
a resposta.
Passo 2 - Ajuda física parcial (AFP) sem atraso, ou seja,
imediatamente após o comando. O cuidador deve auxiliar o aluno
com AFP (um simples toque, ou direcionar com leveza o
movimento).
Passo 3 – Ajuda física parcial (AFP) com atraso, neste caso espere
3s antes de fornecer a AFP.
Passo 4 – Respostas Independentes, diga „fulano, senta‟ e aguarde
para que a criança sente independentemente.
Como sei se devo trocar 
de passo?
Anote sempre as respostas do Treino Incidental na folha de registro
e leve para o monitor analisar durante as reuniões semanais. Ele irá
lhe instruir sobre quando mudar de passo e porque a mudança está
sendo realizada.
as 
Use o sinal “+” para registrar um acerto, ou seja, uma resposta
apresentada pela criança de acordo com o esperado naquele passo.
Use o sinal “+” para registrar uma resposta independente, ou seja,
quando a criança apresenta a resposta esperada sem ajuda física total
ou parcial.
Use o sinal “-” para registrar um erro, ou seja, uma situação em que
a resposta apresentada pela criança não foi aquela esperada no passo.
Como
registro
respostas?


63
ANEXO 5 - FOLHA DE REGISTRO DO PROTOCOLO DE INTERVENÇÃO
PROGRAMA:
PROFESSOR:
ESTIMULOS:
PASSO:
DATA:
RI
+
RI
+
RI
+
RI
+
RI
+
RESPOSTA:
OBS:
PROGRAMA:
PROFESSOR:
ESTIMULOS:
PASSO:
DATA:
RESPOSTA:
OBS/Sonda
PROGRAMA:
PROFESSOR:
ESTIMULOS:
PASSO:
DATA:
RESPOSTA:
OBS/Sonda
PROGRAMA:
PROFESSOR:
ESTIMULOS:
PASSO:
DATA:
RESPOSTA:
OBS/Sonda
PROGRAMA:
PROFESSOR:
ESTIMULOS:
PASSO:
RESPOSTA:
DATA:
64
ANEXO 6 - PROGRAMAS TREINADOS
PROGRAMA TOQUE AQUI
Nome do Programa: Toque Aqui – Ensino de Cuidadores
Objetivo: Ensinar a criança a atender uma instrução e aprender uma resposta
alternativa simples que pode ser usada para produzir reforçadores.
Como Ensinar:
O cuidador instrui “toque aqui” deixando a mão aberta na frente da criança que deve
responder batendo na mão do cuidador com a mão aberta, recebendo em seguida o
reforçador. Fazer este programa junto com outro ou durante uma atividade da criança
(jogos ou brincadeiras) e no dia-a-dia.
O que o fazer
(Estímulo)
A resposta correta
Diga “toca aqui” e abra a mão para que a criança toque
na mesma.
Reinicie completamente a tentativa se houver distração
durante a apresentação.
Tocar a mão do cuidador com a própria mão.
(Resposta)
Como reforçar
(Consequência)
Com elogios, carinhos, brinquedos, comestíveis,
conforme avaliação prévia de preferência. Lembre-se
que o reforço deve ser imediato.
Passos de Ensino

Passo 1 - Ajuda Física Total (AFT): O cuidador
deve auxiliar a criança mão sobre mão conduzindoo a fazer o movimento completo.

Passo 2 - Ajuda Física Parcial (AFP), sem atraso: O
cuidador deve auxiliar a criança com dica leve (um
simples toque, ou direcionar com leveza o
movimento).

Passo 3 - Ajuda Física Parcial (AFP), com atraso:
O cuidador deve esperar 3s, caso a criança não
emita uma resposta independente, deve auxiliar a
criança com ajuda leve.

Passo 4 - Respostas independentes (RI): O cuidador
65
deve aguardar 3s a resposta independente da
criança, isto é, sem dicas.
Como trocar de passo
Critérios para avançar de Passo: dois blocos
consecutivos com, no mínimo, 9 acertos.
Critérios para permanecer no Passo: 8 acertos.
Critérios para retornar ao passo anterior: menos de 7
acertos.
Como registro as respostas
Solução de Problema

+ = acerto de acordo com o passo

+ = acerto sem dica (independente)

- = erro
Correção de erros: O cuidador deve: registrar o erro,
olhar para o lado e aguardar 5s, fornecer uma tentativa com
AJUDA FÍSICA, que não será reforçada e iniciar uma nova
tentativa.
Ocorrência de comportamentos disruptivos:

Se o aluno tentar sair da mesa, se engajar em outros
comportamentos ou não estiver mantendo contato visual
durante a sessão o professor deve apresentar o
reforçador para chamar atenção da criança
Ocorrência de 3 respostas erradas consecutivas:
Se a criança errar 3 vezes seguidas e começar a
mostrar desinteresse pela tarefa, o cuidador
poderá solicitar uma resposta fácil (um
comportamento que ele já aprendeu) deste ou de
outro programa e reforçar essa resposta com um
reforçador de menor preferência. Se aluno
continuar apresentando uma taxa alta de erros o
passo deve ser avaliado.
66
PROGRAMA IMITAÇÃO
Nome do Programa: Imitação motora SEM objeto
Objetivo: Ensinar respostas de imitação motora ampla generalizada sem objeto.
Pré-Requisitos:
Material: Brinquedos favoritos da criança.
Folha de registro.
Como ensinar:
Tentativa Discreta: consistirá no ensino estruturado onde o cuidador deverá estabelecer
contato visual com a criança, fazer o movimento a ser imitado (sem falar) aguardar a resposta da
criança e consequenciar com o reforçador.
O que o fazer
(Estímulo)
Se posicionar
em
frente a
criança
apresente o modelo da ação que ele deve
imitar, aguardar até 3 segundos pela resposta
(quando independente).
A cada 1 bloco de 20 tentativas intercalar
dois
grupos
de
cinco
imitações
aleatoriamente.
Grupo 1
Pegar na Cabeça
Pegar no Nariz
Pegar na Barriga
Pegar na Orelha
Pegar na Boca
A resposta correta
Repetir o movimento apresentado pelo
cuidador.
Como reforçar
Reforçador arbitrário: elogios, contato físico
(Consequência)
(cócegas
e
brincadeiras),
comestíveis,
conforme avaliação prévia de preferência.
Passos do Ensino
Passo 1 - Ajuda Física (AFT) com atraso
zero: A AFT consiste em auxiliar a criança,
mão sobre mão, conduzindo-a a fazer o
movimento completo.
Passo 2 – Ajuda Leve (AFP) com atraso
zero: Fornecer AFP de forma que o aluno
67
complete
o
movimento
com
menor
intensidade de auxílio.
Passo 3 – Ajuda Leve (AFP) com atraso
de 3s: Espere 3s caso a criança não responda
independente forneça AFP de forma que o
aluno complete o movimento com menor
intensidade de auxílio.
Passo 4 – Respostas independentes (RI):
fornecer a instrução e esperar até 3 segundos
pela resposta.
Como registro as respostas

+ = acerto de acordo com o passo

+ = acerto com resposta independente
- = erro
Generalização
Quanto
mais
você
estimular
e
criar
oportunidades de imitação em casa e reforçar
as respostas de imitação, melhor será o
desempenho da criança e ela aprenderá a fazer
isso em situações não ensinadas diretamente.
PROGRAMA SEGUIR INSTRUÇÕES
Nome do Programa: Seguir Instruções
Objetivo: Ensinar o aluno a seguir instruções vocais
Pré-Requisitos:
 Sentar por no mínimo 1 minuto
Material: mesa cadeira timer
Preferências registro

Esperar por no mínimo 3 segundos

Olhar para o professor por no mínimo 3
segundos

Programa
de
reforçadores
condicionamento
de
Programa de pareamento de palavras
Procedimento Geral – tentativa discreta
Quatro grupos com cinco instruções cada, sendo uma delas sem sentido em cada grupo (pode ser um
som sem sentido ou uma ação impossível). Em alguns casos, é válido iniciar com dois ou três grupos de
68
instrução, mas deve-se aumentar para quatro grupos tão cedo quanto possível. Cada grupo de
instrução deve conter 20 tentativas (quatro tentativas por instrução do grupo). Os grupos devem ser
ensinados ao mesmo tempo, mas como diferentes programas. Após dar a instrução, deve-se esperar 3s
pela resposta. Se ela não ocorrer, deve-se fornecer ajuda.
Depois de dominados dois grupos, as instruções deles devem ser misturadas. O mesmo com os quatro
grupos, posteriormente.
Resposta do professor

O professor se posiciona em frente à criança,
emite a instrução e aguarda a resposta do
aluno.

O professor só deve iniciar a tentativa quando o
aluno sentar direito e estiver mantendo contato
visual

Observar se o prompt do passo é sem ou com
atraso, caso seja sem atraso o professor deve
dar a ajuda imediatamente, se o prompt for
com atraso o professor deve dar a instrução e
esperar 3s pela resposta. Se ela não ocorrer,
deve-se fornecer ajuda.

Cuidado para não fornecer qualquer pista
visual!

Reinicie completamente a tentativa se houver
distração durante a apresentação.

Instrução:
Fazer o movimento determinado na instrução
Resposta do aluno
Reforçamento
Elogios e contato físico (cócegas e brincadeiras).
O reforço deve ser dado logo após a emissão da
resposta.
Sugestões de Passos para o programa:

Passo 1 - Ajuda Física Total, sem atraso (AFT): O
professor deve auxiliar o aluno mão sobre mão
conduzindo-o a fazer o movimento completo.

Passo 2 – Ajuda Física Parcial (AFP): O professor
deve auxiliar o aluno com dica leve (um simples
toque, ou direcionar com leveza o movimento).

Passo 3 - Respostas independentes (RI): O professor
deve aguardar a resposta independente do aluno,
isto é, sem dicas.
69
Registro

+ = acerto de acordo com o passo

+ = acerto sem dica ( independente)
- = erro
PROGRAMA INTRAVEBAL INFORMAÇÕES PESSOAIS
Nome do Programa: Intraverbal de informações pessoais – Ensino de Cuidadores
Objetivo: Ensinar a criança a responder perguntas que ajudem a localizar sua família.
Procedimento Geral – Tentativa discreta
O professor irá realizar a pergunta e aguardar pela resposta de acordo com o passo. Estimule
que outras pessoas da família realizem a pergunta para criança também.
Antecedente
Resposta
Consequência
Faça a pergunta para criança de
Responder à pergunta.
Reforço social, brinquedo ou
acordo com o grupo adequado.
GRUPO 1
GRUPO 2
Qual o nome do
Como seu pai se
seu pai?
comestível
GRUPO 3
GRUPO 4
chama?
Qual o nome de sua
mãe?
Como sua mãe
se chama?
Quantos anos você
Qual a sua idade?
tem?
Qual o seu
Onde você mora?
endereço?
Passos
Antes de dos passos 1 e 2, o cuidador deverá
realizar uma sonda de 3 tentativas para verificar a
ocorrência de respostas independentes. Se a
resposta ocorrer em pelo menos 2 das 3 tentativas
de sonda, recomenda-se aplicar imediatamente o
Passo 3.
Passo 1
(Grupo 1 e 2)
Dica Modelo (DM) com atraso zero: o cuidador
emite a pergunta e imediatamente dá a resposta
70
adequada.
Passo 2
(Grupo 1 e 2)
Dica Modelo (DM) com atraso (3 segundos): o
cuidador espera 3s pela resposta da criança, caso ela
não ocorra emita a DM.
Passo 3
(Grupo 1 e 2)
Resposta independente (RI): espere até 5s pela
resposta independente.
Registro

+ = acerto de acordo com o passo

+ = acerto sem dica ( independente)
- = erro
PROGRAMA TATO COM AUTOCLÍTICO
Comportamento de falante – Tato com autoclítico.
Objetivo Geral: O aluno deve emitir a resposta de tatear com autoclítico de modo funcional e
variado.
Procedimento Geral:
Tentativa
Discreta
Estímulo Antecedente
Resposta
Consequência
Apresente o estímulo
Tatear o
estímulo
discriminativo
usando
autoclíticos
Reforce com
elogios e entregue
um item
diferente do
tateado.
Observações sobre reforçamento:
 CRF (Ex.: elogios, contato físico como cócegas e brincadeiras) até o Passo 3;
Intermitente a partir do Passo 4.
Orientações ao professor

Emita a instrução verbal e aguardar a resposta
do aluno;
Reinicie completamente a tentativa se houver
distração.
Tatos
Artigo + Substantivo + Adjetivo
Serão ensinados quatro grupos com cinco estímulos.
A criança só avançará de um grupo para o outro
71
após atingir a independência.
Registro
+
+
= acerto de acordo com o passo
= acerto sem dica (resposta independente)
- = erro
Passo 1
Dica Modelo (DM) com atraso zero:
Apresentem o objeto, imediatamente após a
apresentação (atraso zero), o cuidador apresenta a
DM (ex.: “O carro amarelo”) e espera 3 segundos.
Passo 2
Dica Modelo (DM) com atraso (3 segundos):
O cuidador apresenta o objeto e espera 3 segundos,
se a criança não emitir o tato independente
apresente a DM.
Passo 3
Resposta independente (RI):
O cuidador apresenta o objeto, e espera 5 segundos
pela resposta independente
PROGRAMA - ESPERAR
Nome do programa: Colaboração – esperar
Objetivo: ensinar o aluno a esperar por 10 segundos quando for solicitado.
Pré-requisito: sentar na cadeira por 10 min.
Material: mesa, cadeira, timer, folha para
registro e estímulo reforçador.
Resposta do professor
 O Professor se posiciona em frente a
criança, emite a instrução e aguarda a
resposta do aluno.
 O professor só deve iniciar a tentativa
quando o aluno sentar direito e estiver
mantendo contato visual.
 Observar se o passo requer prompt com ou
sem atraso. Caso seja sem atraso, o
professor deve dar a ajuda imediatamente.
Se o prompt for com atraso, o professor
deve dar a instrução e esperar 3s pela
72
resposta. Se ela não ocorrer, deve fornecer
ajuda.
 Reinicie completamente a tentativa se
houver distração durante a apresentação.
 Instrução: “espera”.
Resposta do aluno
Colocar mão sobre mão em cima da mesa e manter
o comportamento por um determinado momento.
Esquema de reforçamento
Reforço arbitrário = iniciar com CRF e aumentar a
razão gradualmente.
Passos
Passo 1. Ajuda física total (AFT). O professor deve
auxiliar o aluno conduzindo-o a fazer o movimento
completo.
Passo 2. Ajuda física parcial (AFP) – sem atraso. O
professor deve auxiliar o aluno com dica leve
(simples toque)
Passo 3. Respostas independentes (RI). O professor
deve esperar 3s para a resposta independente
ocorrer sem dica.
Passo 4. Respostas independentes (RI). Deve
esperar a resposta ocorrer e permanecer por 3
segundos.
Registro
+
= acerto de acordo com o passo
+ = acerto sem dica (resposta independente)
- = erro
73
PROGRAMA MANDO COM GESTO
Nome do Programa: Mando usando gestos – Apontar
Objetivo: Ensinar a apontar para os objetos (estímulos reforçadores) usando o dedo indicador,
com função de mando.
Material: estímulos reforçadores e folha de registro
Procedimento Geral: o professor deve sentar-se à frente da criança e requer dela a resposta de
apontar para o item sobre a mesa sem utilizar instrução. Após a emissão da resposta correta da
criança, reforçar e anotar na folha de registro.
Resposta do professor

Só deve iniciar a tentativa quando o aluno
demonstrar interesse por um estímulo.

Observar se o prompt do passo é sem ou com
atraso, caso seja sem atraso, o professor deve
dar ajuda imediatamente. Se o prompt for
com atraso, esperar 3 segundos para fornecer
a ajuda necessária para a emissão da
resposta.
Resposta do aluno
 Apontar para o objeto com o dedo indicador.
Esquema de reforçamento
 CRF
 Elogios
e
contato
físico
(cócegas
e
brincadeiras)
Sugestões de passo
 Passo 1. Ajuda física total (AFT): o
professor deve auxiliar o aluno mão sobre
mão, conduzindo-o a fazer o movimento
completo.
 Passo 2. Ajuda física parcial (AFP): o
professor deve auxiliar o aluno com ajuda
leve (um simples toque, ou direcionar com
leveza o movimento).
 Passo 3. Ajuda física parcial com atraso
(AFP):
o
professor
deve
aguardar
3
segundos a resposta independente do aluno
ocorrer. Auxiliar caso a reposta não ocorra
74
após 3 segundo com toque leve.
 Passo 4. Resposta independente (RI): o
professor deve esperar por 3 segundos a
resposta ocorrer sem ajuda.
Registro
+
= acerto de acordo com o passo
+ = acerto sem dica (resposta independente)
- = erro
75
ANEXO 7 - PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DE PRECISÃO DE
DESEMPENHO
Experimentador:
Cuidador:
Confederado:
Fase: LB ( ) PÓS-TESTE ( )
Data:
Programa:
TAREFA
Legenda: + Correta; - Incorreta
Apresentação de SDs
1. Na tentativa, garante a atenção do confederado?
2. Apresenta a instrução conforme descrito no programa?
3. Fornece ajuda exigida no passo?
TENTATIVAS
1 2 3 4 5
Consequências para as respostas corretas
4. Reforça imediatamente a resposta?
5. Registra a resposta imediatamente?
Respostas certas:
Percentual de precisão:
Qualquer erro emitido em qualquer um dos critérios elencados, a tentativa será
considerada como errada.
76
ANEXO 8 - DESCRIÇÃO PROCEDIMENTO DE CORREÇÃO
Procedimento de correção
1- Registra o erro da resposta com o sinal de menos (-);
2- Tentativa de correção – depois de 3 segundos após a tentativa de ensino, o aplicador
faz a tentativa de correção fornecendo ajuda referente ao passo anterior ao passo em
que o aluno está dentro do programa, logo após a emissão da resposta por parte do
aluno, o professor deve fornecer um estímulo reforçador de menor magnitude e faz
o registro. Ex: Se o aluno está no passo de resposta independente (RI) e não emitiu
a resposta esperada dentro deste passo, registra-se o erro, e volta ao passo anterior
fornecendo Ajuda Física Parcial (AFP), fornece o estímulo reforçador de menor
magnitude e registra a resposta na folha de registro.
3- Nova tentativa de correção – Após a primeira tentativa de correção, o aplicador
volta à tentativa dentro do passo no qual o aluno estava anteriormente. Caso a
resposta seja emitida dentro do passo, o aplicador fornece o reforço de menor
magnitude.
4- Retorno às tentativas – depois do procedimento de correção, o aplicador retorna
para a aplicação das tentativas dentro do passo em que o aluno estava antes de
emitir a resposta errada. Fornece o reforço de maior magnitude e registra a
resposta.
5- Caso o aluno emita resposta errada novamente, o aplicador deve solicitar uma
resposta que esteja bem estabelecida, ou seja, uma resposta fácil que o aluno já
saiba e liberar um reforçador de menor magnitude. Caso o aluno continue
apresentando uma taxa alta de erros o passo deve ser avaliado.
77
ANEXO 9 - PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DE PRECISÃO DO
PROCEDIMENTO DE CORREÇÃO
Experimentador:
Cuidador:
Data:
Confederado:
Programa:
Fase: LB ( ) PÓS-TESTE ( )
Respostas esperadas
Acerto (+)*
Garante a atenção da criança antes de fornecer o
SD
Apresenta o SD
Fornece a ajuda de acordo com o Passo
Registra o erro da resposta emitido pelo
confederado
Não reforça a resposta errada do confederado
Reinicia a tentativa no Passo anterior
Apresenta o SD
Fornece a ajuda de acordo com o Passo
Após a resposta correta do confederado utiliza um
estímulo reforçador de menor magnitude
Registra o acerto da resposta emitida pelo
confederado
Volta ao Passo em que o confederado estava
inicialmente
Apresenta o SD
Fornece a ajuda de acordo com o Passo
Após a resposta correta do confederado, utiliza um
estímulo reforçador de menor magnitude
Registra o acerto da resposta emitida pelo
confederado
Erro (-)*
* (+) símbolo utilizado para registrar a resposta correta emitida pelo cuidador.
* (-) símbolo utilizado para registrar a resposta errada emitida pelo cuidador.