Buscando alternativas para o ensino de leitura para alunos da Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental Thaís Fernandes de Sousa1 Amélia Maria Jarmendia2 Focalizando a prática de leitura na Educação de Jovens e Adultos (EJA), neste texto, pretende-se tecer algumas considerações sobre um Projeto de Iniciação Cientifica (IC), dentro do Grupo de Pesquisa Formação do Professor, Ensino, Aprendizagem e Construção do Conhecimento, da Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL), que teve início no segundo semestre de 2006 e foi motivado pela constatação da dificuldade em leitura que revelam os alunos do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) desta instituição. No desenvolvimento do projeto, colocou-se em prática uma proposta de trabalho com leitura que pretende uma ruptura com as práticas convencionais, que, via de regra, compreendem as seguintes etapas: ler em voz alta, sozinho ou em jogral, para a avaliação da fluência, e, em seguida, responder a questões, mediante as quais se buscam informações no texto, que são transcritas nas respostas. Freqüentemente, não há diversidade de situações didáticas de leitura e, praticamente, exercita-se apenas a capacidade de localizar informações nos textos, o que é pouco, considerando-se as diversas capacidades de leitura que um leitor competente coloca em jogo ao realizar a leitura de diversificados tipos de texto que circulam socialmente. Em geral, os alunos lêem pouco e apenas o que é solicitado pelo professor, por meio do livro didático, que, embora seja um suporte valioso ao trabalho docente, em geral, pouco diversifica as atividades de leitura. Ainda, muitas vezes, trabalhado de forma mecânica, o livro didático não contribui, de maneira significativa, para a formação do leitor competente que, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: terceiro e quarto ciclos – PCNs (BRASIL, 1998, p. 70) apresenta as seguintes características: • compreende o que lê; • sabe selecionar, entre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades; • consegue estabelecer estratégias adequadas para abordar tais textos em função de seus objetivos; 1 2 Aluna do 6º semestre do Curso de Letras da Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL) e Alfabetizadora do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) da UNICSUL. Doutora em Educação pela PUC-SP, Mestre em Didática pela Faculdade de Educação da USP, Bacharel em Letras pela USP, Docente na UNICSUL (Curso de Letras), Coordenadora Pedagógica do Sistema Municipal de Ensino de São Paulo e Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Formação do Professor, Ensino, Aprendizagem e Construção do Conhecimento. • é capaz de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que está escrito, elementos implícitos; • estabelece relações entre o texto e seus conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos já lidos (intertextualidade); • admite a existência de diferentes sentidos para o mesmo texto; • consegue validar o sentido que atribui ao texto, usando recursos do próprio texto. O objetivo precípuo do projeto em desenvolvimento é verificar a eficácia de uma proposta de trabalho com leitura, principalmente no que se refere ao exercício das capacidades de compreensão, conforme Rojo (2002). Envolve, portanto, em certa medida, o relato de uma experiência com leitura, que mostra a possibilidade de colocar certos procedimentos em prática, com o propósito de despertar, no aluno, o gosto pela leitura, além de desenvolver algumas capacidades de leitura: ativação de conhecimentos prévios, antecipação e checagem, generalização, inferência local, inferência global, generalização, estabelecimento de relações, entre outras. Levando-se em conta o objeto de pesquisa e a forma de sua condução, a opção foi pela abordagem qualitativa, considerando que se fundamenta em dados coligidos nas interações interpessoais, cuja análise, compreensão e interpretação se realizam mediante a atribuição de significados, pelo pesquisador e os sujeitos envolvidos na pesquisa, a suas falas e ações. Seu desenvolvimento compreende as seguintes etapas: 1. Levantamento bibliográfico e estudo das produções sobre leitura, especialmente as que tratam de metodologia de ensino e que abordam as questões relativas às capacidades de leitura; 2. Definição dos sujeitos da pesquisa, parceiros em seu desenvolvimento, e levantamento de seu perfil (idade, escolaridade, familiaridade com a leitura etc.); 3. Aplicação de avaliação diagnóstica, visando a verificar que capacidades de compreensão os sujeitos da pesquisa já têm consolidadas e quais precisam ser exercitadas e desenvolvidas. Esta etapa inclui a preparação deste material, constituindo-se na etapa de diagnóstico; 4. Elaboração de uma proposta de ensino de leitura, que vise, entre outros objetivos, ao desenvolvimento das capacidades de compreensão. Envolve, inclusive, seleção de textos e definição de atividade; 5. Aplicação da proposta, em situação de sala de aula, focando as capacidades de leitura que é necessário desenvolver; 6. Aplicação de nova avaliação e comparação de resultados, visando a verificar a eficácia da proposta posta em prática, bem como propor alguma alteração em função da observação / registros de sua aplicação. Os sujeitos da pesquisa são 14 (quatorze) alunos do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) da UNICSUL, que estão na turma final, a qual equivale à 4ª série do ensino fundamental. Mediante questionário, em que se buscaram algumas informações sobre os sujeitos, constatou-se que a idade varia de 15 (quinze) a 70 (setenta) anos: 15% dos alunos têm de 15 a 30 anos; 5% de 31 a 50 anos, e a grande maioria (80%), de 51 a 70 anos. A maior parte destes alunos não freqüentou a escola na idade regular ou abandonou-a sem ter tido a oportunidade de consolidar os conhecimentos de leitura e de escrita. Aqueles que a freqüentaram informaram que dificilmente havia aulas destinadas a atividades de leitura (90% assim se manifestaram), e, quando ocorriam, visavam a avaliar a fluência (“tomar a leitura”). A maioria dos alunos (90%) informa que gosta de ler, mas encontra poucas oportunidades de fazê-lo, não tendo, pois, o hábito da leitura. Alguns apenas lêem, em sala de aula, “as lições passadas pela professora”. Embora não se tenha, inicialmente, pensando em práticas de leitura que pudessem colocar o aluno, de forma mais livre, em contato com livros, esta idéia foi se consolidando em razão da constatação de que querem ler, mas raramente surgem oportunidades. Assim, antes mesmo da realização da avaliação diagnóstica, visando a verificar que capacidades de compreensão deveriam ser trabalhadas nas atividades de leitura, definiu-se que a prática de leitura livre (ou leitura de escolha pessoal pelo aluno) faria parte da proposta em elaboração, o que demandou a constituição de um acervo de livros e textos, mediante doações de alunos da UNICSUL, especialmente do Curso de Letras, e dos próprios alunos do programa de alfabetização. Tão importante quanto o levantamento do perfil dos sujeitos da pesquisa foi a aplicação da avaliação diagnóstica, visando a verificar que capacidades de leitura já estavam consolidadas e aquelas que deveriam ser objeto de trabalho do alfabetizador. Na avaliação diagnóstica, realizada em outubro de 2006, reproduziu-se a prova do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) / 2005, da 4ª série do Ensino Fundamental - Manhã, que compreende quatro textos de diferentes tipos: • A fábula Podia ser pior, extraída da obra Fábulas do mundo todo: Esopo, Leonardo da Vinci, Anderssen, Tolstoi e muitos outros..., editada pela Melhoramentos em 2004; • Texto informativo Por que temos febre?, publicado na revista Ciências Hoje das Crianças, em jan./ fev. 2004; • Texto informativo, porém de cunho jornalístico (notícia de jornal), intitulado Micos nascem após a morte da mãe, que foi publicado no jornal Folha de São Paulo, em 24 de agosto de 2005; • Tira de histórias em quadrinhos, extraída de Quadrinho e outras coisas, disponível, em agosto de 2005, no site http://www.vidabesta.com. Ao todo, a avaliação constituiu-se de 20 (vinte) questões, mediante as quais se buscou verificar se os alunos tinham desenvolvido as seguintes capacidades de leitura, conforme classificação de Rojo (2002): • Ativação de conhecimentos prévios; • Localização de informações; • Comparação / estabelecimento de relações; • Generalização; • Inferência local; • Inferência global; • Atribuição de sentidos a outras formas de linguagem. A análise das respostas permitiu constatar, no geral, o baixo desempenho dos alunos em compreensão de texto. Especificamente, quanto às capacidades de leitura em avaliação, observaram-se os seguintes percentuais de acertos: Questões relativas a Inferência Ativação de conhecimento prévio Localização de informações Estabelecimento de relações Atribuição de sentido a outras formas de linguagem Generalização Percentual 51,19% 42,85% 37,85% 35,71% 28,57% 17,85% O levantamento do perfil dos sujeitos e a avaliação diagnóstica forneceram dados que orientaram, de forma significativa, a elaboração da proposta de trabalho com leitura, que compreende 03 (três) práticas: leitura compartilhada, leitura colaborativa e leitura livre. A leitura compartilhada (ou leitura em voz alta pelo professor) inscreve-se no rol de atividades permanentes de leitura, que são situações didáticas propostas com regularidade e voltadas para a formação de atitude favorável à leitura. Isto significa que diariamente se reserva uma parte do tempo das aulas para o professor presentear seus alunos com a leitura de um texto. Como se entende a leitura como um presente, alguns procedimentos são adotados pelo professor, entre os quais se destacam os que seguem: cuidado na seleção dos textos, de modo que envolvam os alunos, despertem interesse / atenção; preparo prévio da leitura, à maneira de um ensaio para apresentação (a interpretação, associando a decodificação fluente a alterações vocais e à expressão corporal, é fator importante para dar vida às situações, às personagens etc.); contextualização da produção (quem produziu o texto, em que época, de onde foi extraído etc.) e ausência de qualquer cobrança. Por meio da leitura compartilhada realizada pelo professor, possibilita-se ao aluno acesso a textos longos (capítulos de livros, por exemplo), às vezes difíceis, que, por sua qualidade e beleza, podem encantá-los, ainda que nem sempre sejam capazes de lê-los autonomamente. A leitura compartilhada é uma situação didática que possibilita: • ampliar a visão de mundo e inserir o leitor na cultura letrada; • estimular o desejo de outras leituras; • a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da imaginação; • a compreensão do funcionamento comunicativo da escrita: escreve-se para ser lido; • expandir o conhecimento a respeito da própria leitura; • aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares; • constituição de um repertório de idéias e conteúdos. A leitura compartilhada, como forma de inserir o aluno na cultura letrada e de despertar o gosto pela leitura, foi primeira situação didática colocada em prática, exigindo, semanalmente, tempo para a pesquisa, tendo sido inicialmente privilegiados os textos de trama narrativa, especialmente crônicas e contos. Sendo atividade permanente, realizada com regularidade, provocou uma certa expectativa nos alunos, que já se preparavam para o contato prazeroso, para receber o presente diário. Em consonância com a idéia de criar oportunidades para que os alunos leiam (a maior parte informa que gosta de ler, mas lê muito pouco), ainda de forma prazerosa, outra situação didática colocada em prática, tão logo se obteve o recurso necessário (caixa de livros e textos), foi a leitura prazer (ou leitura de escolha pessoal ou leitura fruição de texto). Como a leitura compartilhada, a leitura prazer é uma situação didática, proposta com regularidade, em que os alunos escolhem o que desejam ler, iniciam a leitura na sala de aula e dão prosseguimento a ela em local de livre escolha, tomando emprestado o livro, de cuja leitura podem até desistir, caso o enredo não os enrede. Em dia combinado, realiza-se a Hora do Livro, momento em que todos, inclusive o professor, podem discorrer sobre suas leituras: relatar suas impressões, comentar do que gostaram, despertando, assim, a atenção dos colegas para a obra lida (às vezes, parcialmente lida). Este é o momento em que, socializadas as leituras, cria-se o que Geraldi (1984, p. 87) denomina Circuito do Livro: (...) lemos os livros de que tivemos notícia, dependendo de quem foi nosso informante. Parece-me que os livros fazem, fora da escola, um circuito que passa por relações de vários tipos que mantemos com diferentes pessoas. Nenhum não-profissional da linguagem lê um romance, por exemplo, por obrigação. Creio que a saída prática do professor de língua portuguesa é criar este mesmo circuito entre seus alunos, deixando-os ler livremente, por indicação de colegas, pela curiosidade, pela capa, pelo título, etc. Deixar que os alunos leiam livremente, por indicação de colegas, pela curiosidade, pela capa, pelo título, como propõe Geraldi, implica criar algumas condições favoráveis: • Cronogramar contatos periódicos (uma vez por semana, por exemplo) com um acervo variado, constituído principalmente de narrativas longas; • Oportunizar aos alunos a liberdade de escolha, sem interferências, de acordo com preferências e/ou indicação de parentes e amigos; • Conhecer, mediante conversa informal, o gênero de leitura (fantástico, suspense, romântico etc.) pelo qual se interessa o aluno, procurando colocar à sua disposição o livro desejado; • Permitir ao aluno que siga seu próprio ritmo e que sua ligação com o texto ocorra de forma pessoal, podendo até mesmo abandonar a leitura, ao perceber que a obra escolhida não lhe agrada; • Criar oportunidades (Hora do Livro) para que os alunos façam comentários sobre as obras lidas, o que favorece a troca de idéias e serve como estímulo à leitura para aqueles que não as leram; • Estimular a produção de pequenos comentários escritos sobre o livro, em que o aluno diga se gostou ou não do texto e por quê. A reunião desses comentários escritos pode vir a ser um guia de leitura para outros alunos. Nesta proposta de prática de leitura, o professor, além de criar condições necessárias para que os procedimentos acima citados sejam colocados em prática, deve também participar do manuseio, da troca, da leitura das obras disponíveis, da sessão de comentários (Hora do Livro), pois, se é desejo dos professores que os alunos sejam leitores, é importante que se apresentem, também, como leitores. Em desenvolvimento, desde março deste ano, a prática de leitura prazer tem produzido bons resultados: alunos que diziam não gostar de ler já leram pelo menos uma narrativa longa; alunos que informavam que gostam de ler, mas não o fazem por falta de oportunidade, já leram, pelo menos, três livros; criou-se lista de espera (reserva) para obras cujos leitores sobre elas discorreram com entusiasmo; ampliação do acervo com livros doados pelos próprios alunos. Relativamente a esta prática de leitura, professora e alunos vivenciam o momento de produção de pequenos comentários escritos sobre o livro, o que não é tarefa fácil, considerando as dificuldades de escrita que são comuns ao grupo, porém observa-se grande interesse nesta atividade, principalmente em função de seu produto final que é a elaboração de uma espécie de guia de leitura, ou seja, coletânea de textos em que os leitores fazem suas sugestões de leitura, tecendo comentários sobre as obras lidas. Em desenvolvimento, porém não no mesmo nível que as demais práticas, encontra-se a prática de leitura colaborativa, cujo material passou a ser elaborado a partir da avaliação diagnóstica, que possibilitou elencar as capacidades de leitura que deveriam ser exercitas em função dos resultados revelados pelos alunos. Considerando os tipos de textos privilegiados na avaliação diagnóstica e as capacidades de leitura a exercitar, inicialmente o trabalho da orientadora e da aluna consistiu em selecionar textos desta tipologia, estudá-los, visando a identificar sua potencialidade no desenvolvimento das capacidades de compreensão, e definir as estratégias de abordagem (Que boas perguntas colocar?), para que possam, efetivamente, ser exercitadas estas capacidades. A leitura colaborativa é a situação didática privilegiada nesta pesquisa, para o desenvolvimento das capacidades de compreensão. Trata-se, conforme colocam os PCNs (BRASIL, 1998, p. 72), de “uma atividade em que o professor lê um texto com a classe e durante a leitura, questiona os alunos sobre as pistas lingüísticos que dão sustentação aos sentidos atribuídos”. É uma prática que demanda tempo considerável, pois a leitura é feita de forma pausada com questionamentos / intervenções constantes do professor que intentam, por exemplo, levar o aluno a elaborar hipóteses (antecipação); confirmálas ou refutá-las (checagem) à medida que se avança na leitura; a identificar novas hipóteses e justificá-las com base no sentido já atribuído e em pistas lingüísticas; a estabelecer relações com a realidade (diferenciação entre realidade e ficção), entre o conteúdo do texto em discussão e outros textos já trabalhados (intertextualidade); a identificar o significado de palavras a partir do contexto (inferência local); a sintetizar as idéias nele contidas (generalização); identificar as intenções do autor etc. São alguns aspectos de conteúdos de leitura relacionados à compreensão do texto, para a qual a contribuição da leitura colaborativa é essencial. Naturalmente, não é possível abordar todas as capacidades de leitura por meio de um único tipo de texto, daí a importância de diversidade textual. Na prática de leitura colaborativa, optou-se por trabalhar com quatro tipos de textos: textos de trama narrativa (crônicas e fábulas); textos informativos, de cunho didático; textos informativos, de caráter jornalístico (notícia) e tiras de história em quadrinhos. Durante o primeiro semestre deste ano, foram selecionados e trabalhados, conforme a dinâmica da leitura colaborativa, textos de trama narrativa e textos informativos (didáticos). Na seqüência, o trabalho será realizado com os demais tipos selecionados. Embora, relativamente às capacidades de leitura, não haja resultados conclusivos, observa-se maior envolvimento e participação dos alunos, que se mostram menos receosos ante a possibilidade de errar, arriscando-se em suas considerações. Estão mais atentos às pistas lingüísticas (estabelecimento de relação entre o pronome e seu referente; emprego de determinadas conjunções), o que tem contribuído, de forma significativa, para a atribuição de sentido ao texto. Quanto a resultados e conclusões deste projeto de iniciação científica, que envolve tanto a formação inicial docente quanto a aprendizagem discente, o que justifica sua inclusão no Grupo de Pesquisa Formação do Professor, Ensino, Aprendizagem e Construção do Conhecimento, importa observar, que, tendo sido aprovado o projeto em agosto de 2006, seu início remonta a setembro, e, neste ano, foi possível o desenvolvimento de parte das etapas, considerando que os sujeitos da pesquisa (alunos de EJA) entraram em férias na última semana de novembro e retornaram às aulas em março de 2007. No período de 07 (sete) meses, em atividade com os alunos, foi possível desenvolver, plenamente, as etapas de números “1” a “4”. A etapa de número “5”, que consiste na aplicação da proposta, está em processo de execução, envolvendo variadas atividades de leitura, com diversificados tipos de textos, visando ao aperfeiçoamento das capacidades de compreensão, conforme as necessidades detectadas na etapa de avaliação diagnóstica. Embora não haja, ainda, resultados conclusivos posto que a etapa fundamental do projeto está em desenvolvimento, já se observam algumas reações bastante positivas dos alunos frente às atividades de leitura propostas. Uma dessas reações positivas constata-se no desenvolvimento do gosto pela leitura mediante a Prática de Leitura Livre e Hora do Livro, que vem sendo exercitada principalmente a partir deste anoc. Os alunos estão sempre em atividades de leitura de obras que constituem um acervo da pesquisadora, que está à disposição dos alunos. A Hora do Livro tem possibilitado o desenvolvimento da linguagem oral, já percebido pelos próprios alunos, e acesso ao gosto / interesse dos alunos. Foi possível criar, no espaço da sala de aula, o circuito da leitura, que ocorre socialmente: as pessoas tecem comentários sobre os livros lidos, que servem de sugestão de leitura. Este é um avanço significativo, considerando-se, como se constatou pela análise do perfil dos sujeitos da pesquisa, que se dedicavam muito pouco à leitura. Quanto à prática da leitura colaborativa, fundamental para o exercício / desenvolvimento das capacidades de compreensão, encontra-se em processo de desenvolvimento, tendo sido possível trabalhar com alguns tipos de textos previstos: textos narrativos, especialmente fábulas e crônicas, e textos informativos (didáticos) Há, ainda, a necessidade de trabalhar com os textos informativos de caráter jornalístico e com Tiras de História em Quadrinhos (HQ). O trabalho, por exemplo, com as HQ será recurso valioso para o desenvolvimento das capacidades de atribuição de sentido a outras formas de linguagem e de inferência global. Resultados conclusivos, que poderão revelar a eficácia da proposta em prática, somente serão obtidos após o desenvolvimento completo da etapa de aplicação da proposta e da realização de nova avaliação, constituída dos mesmos tipos de textos e das mesmas exigências de compreensão que marcaram a avaliação diagnóstica. Naturalmente, considerando-se que esta pesquisa se desenvolve dentro de uma abordagem qualitativa, os registros das observações da alfabetizadora (pesquisadora) e das manifestações apreciativas dos alunos incorporarão o elenco de dados necessários à validação da proposta em prática. Bibliografia BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa: terceiro e quarto ciclos: Brasília: MEC/SEF, 1998. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 5. ed. 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