Texto da dissertação

FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA
SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE
ALESSANDRA FERREIRA BARBOSA
VIDEO-AULA SOBRE HISTEROSCOPIA:
UMA FERRAMENTA DE ENSINO PARA O CURSO DE MEDICINA
VOLTA REDONDA
2012
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA
SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE
VIDEO-AULA SOBRE HISTEROSCOPIA:
UMA FERRAMENTA DE ENSINO PARA O
CURSO DE MEDICINA
Dissertação apresentada ao programa de
Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da
Saúde e do Meio Ambiente, do Centro Universitário
de Volta Redonda, como requisito para obtenção de
Grau de Mestre.
Aluna: Alessandra Ferreira Barbosa
Orientador: Prof Dr. Júlio Cesar
Soares Aragão
VOLTA REDONDA
2012
3
4
A Deus que é a grande inspiração para todos os
momentos de dificuldade.
Aos meus pais Vanda e Idamar que sempre
estimularam os meus estudos com carinho,
compreensão e amor. Em todas as horas de
dificuldades sempre estiveram ao meu lado na hora do
desânimo.
AGRADECIMENTOS
Após a conclusão de qualquer trabalho seja ela
manual ou intelectual devemos sempre lembrar de agradecer
aqueles que possibilitaram a sua realização. Qualquer produto
final não pode ser considerado mérito de um só, mas torná-la
possível, só foi graças à contribuição de outras pessoas.
Por isso não posso deixar de agradecer aos que de
alguma forma se envolveram na construção desta dissertação.
Ao Dr. Júlio Aragão, pela orientação e dedicação oferecida
durante a construção deste trabalho, aos meus colegas de
profissão que muitas vezes contribuíram com sugestões bem
vindas, ao CEVESP (Centro de Videoendoscopia São Paulo)
que me permitiu utilizar com confiança seu material de trabalho
como fonte de pesquisa e informação e a equipe da TV FOA
que muito me ajudou na construção do produto final.
RESUMO
Este estudo foi motivado pela dificuldade em transmitir informações durante as aulas
teóricas da disciplina de ginecologia, a cerca das patologias intra-uterinas que levam ao
comprometimento da saúde feminina. O objetivo do estudo foi a produção de uma
vídeo-aula demonstrando as indicações, técnicas e realização de um exame
ginecológico que abordasse este órgão, resultando na gravação de vídeo explicativo do
exame de videohisteroscopia. Esta vídeo-aula foi elaborada nos estúdios da TV-FOA
que fica situado no campus do Centro Universitário de Volta Redonda. Contamos com o
auxílio de uma equipe técnica que ajudou na confecção deste trabalho com produção e
edição deste video. Foram utilizadas imagens de exames realizados no CEVESP
(Centro de Videoendoscopia São Paulo), que apresentassem patologias uterinas, que
fossem estudadas na aula proposta, filmagem do equipamento necessário à realização
do exame de videohisteroscopia e edição final pela equipe técnica dos comentários
elaborados pelo professor. O resultado final foi a gravação de um vídeo com a
explicação da realização do exame com suas principais indicações. Este recurso
permite que o aluno compreenda melhor as indicações, contra-indicações e possíveis
complicações que podem ocorrer durante a realização do exame. Concluímos que a
tecnologia quando utilizada como ferramenta de ensino permite auxiliar e complementar
o processo de ensino e aprendizagem principalmente na educação médica.
Palavras-chave: Educação Médica, Gravação em vídeo, Videohisteroscopia.
ABSTRACT
The motivation of the present study is the difficulty in transmitting information during
lectures about intrauterine pathologies in the discipline of gynecology, and aimed to
produce an instructional video demonstrating the indications, techniques and conducting
of complementary procedure that addressed this organ producing a video that would
explain the videohisteroscopy. This instructional video was filmed in the studios of TVFOA, which is located on the campus of the Centro Universitário de Volta Redonda. We
had the assistance of a technical team that helped in producing and editing of the
product. Images were obtained from CEVESP (Centro de Video Endoscopia São Paulo)
uterine pathologies examinations, footage of the equipment necessary for the
examination of videohisteroscopy and final editing were conducted by the technical staff
and the comments performed by the teacher. The result then was an eight minute length
video with an explanation of the examination with their main indications, allowing the
student the understanding of indications, contraindications and possible complications
that could occur during the procedure. We conclude that technology, used as a teaching
tool, allows supporting and supplementing of the teaching/learning process, specially in
graduate medical education.
Key-words:
medical
education,
video
recording,
videohisteroscopy
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................. 14
1.1 O Processo de Ensino-Aprendizagem......................................................... 14
1.2 A Tecnologia no Processo de Ensino Aprendizagem ................................ 19
1.3 O Ensino da Medicina e Ginecologia ........................................................... 28
1.4 A Videohisteroscopia na Ginecologia ......................................................... 34
2. OBJETIVOS ...................................................................................................... 42
2.1 Geral ............................................................................................................... 42
2.2 Específicos .................................................................................................... 42
3. MATERIAIS E METODOS ................................................................................ 43
3.1 Materiais e Equipamentos ............................................................................ 43
3.2 Imagens Utilizadas no Estudo...................................................................... 44
3.3 Elaboração do Produto ................................................................................. 44
3.3.1 Produção e Edição da Vídeo-Aula ............................................................ 45
3.4 Metodologia da utilização da vídeo-aula ..................................................... 46
4. DISCUSSÃO ..................................................................................................... 47
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 52
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 54
APÊNDICES E ANEXOS ...................................................................................... 58
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Achados histeroscópicos no sangramento uterino anormal...................39
LISTA DE SIGLAS e ABREVIATURAS
CNE - Conselho Nacional de Educação
CES – Câmara de Educação Superior
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
NTICs – Novas tecnologias de informação e comunicação
SUA – Sangramento uterino anormal
Unifoa – Fundação Oswaldo Aranha
TCLE – Termo de consentimento livre e esclarecido
CEVESP – Centro de Videoendoscopia São Paulo
CD – Compact Disc
DVD – Digital Versatile Disc
3D – Imagem tridimencional
CO2 – Gás Carbônico
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice 1: “Ferramentas de ensino
em
videohisteroscopia
para alunos de
graduação”..................................................................................................................58
Apêndice 2: “ Video para aplicabilidade em videohisteroscopia”................................59
Apêndice 3 - Um vídeo com vídeo-aula em videohisteroscopia
LISTA DE ANEXOS
1 - Autorização do Comitê de Ética para o projeto “Ferramentas de ensino em
videohisteroscopia para alunos de graduação”..........................................................60
2 - Autorização do Comitê de Ética para o projeto “Video para aplicabilidade em
videohisteroscopia”.....................................................................................................61
1-INTRODUÇÃO
1.1 O Processo de Ensino-Aprendizagem
Ensino e aprendizagem são facetas de um mesmo processo. Há, portanto, uma
relação recíproca e necessária entre a atividade do professor (ensinar) e a atividade de
estudo dos alunos (aprender). É difícil identificar o limite entre ensinar e aprender, não é
raro que professores atentos, e humildes o bastante, compreendam que um aluno pode
obter informações que este desconheça, ainda mais com a velocidade que as
informações chegam através de meios eletrônicos, como a internet (LIBÂNEO, 1994).
A forte relação estabelecida entre professor e aluno constitui o cerne do
processo pedagógico. Muitos educadores são estimulados quando tem diante de si
estudantes ávidos por informações, fazendo com que este estímulo transforme a aula
num momento de prazer para quem está ensinando, e é óbvio que a recíproca é
verdadeira, um professor estimulado, feliz, também atrai a atenção dos alunos. Sendo
assim esta relação bilateral pode não ser imprescindível, mas é de suma importância
para o processo pedagógico (DELORS, 1994).
A unidade ensino-aprendizagem se concretiza na interligação de dois momentos
indissociáveis - transmissão/assimilação ativa de conhecimentos e habilidades, dentro
de condições específicas de cada situação didática. As relações entre professor, aluno
e matéria não são estáticas, mas dinâmicas.
O professor pode estabelecer um contato dinâmico com a teoria e a prática.
Assumir esta postura não é nada fácil, contudo propicia ao aluno a formação de sua
identidade, o desenvolvimento do senso crítico, da sua autoconfiança e de sua
criatividade (BARBOZA, 2010).
15
Não existe receita pronta para uma boa aula, o professor tem que estar apto a se
adequar à determinada situação. Podem-se encontrar diferenças de turmas, podendo
ser elas homogêneas ou não, momentos diferentes, como por exemplo, alunos
dispersos, pois tiveram ou vão ter alguma prova. Esta flexibilidade do professor deve
ser buscada com o objetivo de um melhor aproveitamento do aluno (LIBÂNEO, 1994).
O trabalho do professor não consiste simplesmente em transmitir informações ou
conhecimentos, mas em apresentá-los sob a forma de problemas a resolver, devem,
sobretudo, transmitir o gosto pelo aprendizado. A relação professor-aluno não deve ser
unilateral e nem maçante, deve haver um estímulo para que o aluno busque a solução
dos problemas apresentados (DELORS, 2000).
Barboza (2010) diz em seu estudo que é necessário questionar os paradigmas e
estar habilitado para lidar com as mudanças na forma de produzir, armazenar e
transmitir o conhecimento, que dão origem a novas formas de fazer pensar e aprender.
É fundamental também que o professor esteja disposto a aprender sempre, não
tendo medo de experimentar e errar enquanto aprende, que se coloque no papel de
problematizador de conteúdos e atividades, em vez de continuar no papel de
transmissor do conhecimento, e que desenvolva sua capacidade reflexiva, autonomia e
postura crítica e cooperativa, para realizar mudanças educacionais significativas e
condizentes com as necessidades atuais.
O professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem,
adequando-as às capacidades de características individuais dos alunos (LIBÂNEO,
1994).
Aprender é uma atividade que acontece no aluno e que é realizada pelo aluno.
Na realidade, de tudo quanto se ensina apenas uma parte é efetivamente apreendida.
Cabe ao professor estimular aos alunos para que estes possam exercer da melhor
forma a capacidade de aprender, estimulando de preferência, sem ameaças, buscando
16
dentro de cada aluno a vontade e o interesse em aprender, mostrando o quanto
interessante aquelas informações podem ser para cada pessoa.
O professor é a autoridade do espaço designado para a construção do
conhecimento, é a pessoa que possui maior conhecimento, estruturou os objetivos e
estabeleceu uma metodologia para atingi-los. Porém, não é apropriado ao professor
exercer sua autoridade com autoritarismo (RÖRIG, 2010).
Ensinar não é o mesmo que aprender, talvez muitos profissionais não entendam
esta diferença e procuram reações iguais as suas. Entender que ensinar e aprender,
apesar de participarem do mesmo processo, são coisas diferentes. Entender esta
diferença é um passo importante para modificar a sua forma de expor seus
ensinamentos (BORDENAVE, 1995).
O processo de ensino é uma atividade de mediação pelo qual são providos as
condições e os meios, para os alunos se tornarem sujeitos ativos na assimilação de
conhecimento. O ensino tem três funções inseparáveis (LIBÂNEO, 1994).
São elas:
a) Organizar os conteúdos para sua transmissão, de forma que os alunos
possam ter uma relação subjetiva com eles.
b) Ajudar os alunos a conhecerem as suas possibilidades de aprender, orientar
suas dificuldades, indicar métodos de estudo e atividades que os levem a aprender de
forma autônoma e independente.
c) Dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da aprendizagem.
O mais importante é o professor acompanhar a aprendizagem do aluno do que
se concentrar demasiadamente no assunto a ser ensinado ou mesmo nas técnicas
didáticas como tais. Estar atento à evolução de como o aluno está assimilando as
informações, faz com que o professor seja capaz de se adaptar, ou seja, dependendo
da resposta dada pelos alunos, um professor se aprofunda mais, ou até seguir em
17
frente com o assunto, ou por outro lado, retornar ao início do assunto caso não perceba
uma boa assimilação pela turma (BORDENAVE, 1995).
É comum nas escolas atribuir ao ensino a tarefa de mera transmissão do
conhecimento, sobrecarregando o aluno de conhecimentos que são decorados sem
questionamento.
Esta visão unilateral do ensino não cabe mais nos dias atuais, o aluno deve
participar do processo de forma ativa, deve estar pronto para interromper a aula, caso
algo não tenha sido perfeitamente entendido. O simples ato do professor em transmitir
o conhecimento através da aula não deve ser considerado como o bastante (LIBÂNEO,
1994).
Em alguns momentos aquela informação transmitida não foi completamente
entendida pelo aluno, porque a forma de transmissão não foi adequada. O professor
tem a chance de repetir a informação de outra maneira, com utilização de experiências
ocorridas anteriormente ou exemplos para ilustração da aula. Deve ser permitido ao
aluno que esta interrupção ocorra para que o aprendizado se concretize.
A interação do aluno com o professor e vice-versa deve ocorrer durante todo o
tempo. Esta troca de informações, conhecimentos e idéias, devem ocorrer dentro e fora
da sala de aula, permitindo que o aprendizado evolua cada vez mais.
A atitude de traçar estratégias e definir os métodos mais adequados são fatores
essenciais para o novo conhecimento tanto de si mesmo, quanto para o aluno. Desta
forma, o aluno chegará a uma construção ativa do saber. O professor também será um
mediador, ou seja, ele ajudará os estudantes a descobrirem formas de se chegar ao
conhecimento (BARBOZA, 2010).
No processo ensino-aprendizagem a motivação deve estar presente em todos os
momentos. Cabe ao professor facilitar a construção do processo de formação,
influenciando o aluno no desenvolvimento da motivação da aprendizagem.
18
O professor deve utilizar todas as ferramentas possíveis para que a
aprendizagem não seja algo monótono, e sim, que obtenha dos alunos o prazer de
aprender (CASTOLDI e POLINARSKI, 2009).
Para Piaget (1969) in Bordenave (1995), o pensamento é a base em que se
assenta a aprendizagem, é a maneira de a inteligência manifestar-se. A aprendizagem
é o conjunto de mecanismos que o organismo movimenta para adaptar-se ao meio
ambiente. Ela se processa através de dois movimentos simultâneos e integrados, mas
de sentido contrário: a assimilação e a acomodação. Pela assimilação o organismo
explora o ambiente, toma parte dele, transformando-o e incorporando-o a si; pela
acomodação o organismo transforma sua própria estrutura para adequar-se à natureza
dos objetos que serão apreendidos.
Baseado nisso, o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação
Superior (CNE/CES) publicou no ano de 1998 as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN), oferecendo subsídios aos professores para a orientação dos alunos no Curso
de graduação de Medicina. Nesta, orienta-se que na organização curricular das
instituições do sistema de educação superior do país, os alunos devem ser estimulados
a questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando
para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise
crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. De acordo com as
DCN, o professor deve buscar a interdisciplinaridade e a contextualização, e cabe ao
aluno, no processo de aprendizagem, saber utilizar diferentes fontes de informação e
de recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos (MEC, 1998).
O ensino é a atividade direcional sobre o processo de aprendizagem e a
aprendizagem é a atividade mental intensiva e propositada do aluno em relação aos
dados fornecidos pelos conteúdos culturais (LIBÂNEO, 1994).
Segundo a resolução do CNE/CES 4/2001(MEC 2001) institui nas diretrizes
curriculares nacionais do Curso de Graduação de Medicina no seu parágrafo 2º art. 9º,
que o curso de graduação deve ter um projeto pedagógico, construído coletivamente,
centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como
19
facilitador e mediador do processo de ensino-aprendizagem. Este projeto pedagógico
deverá buscar a formação integral e adequada do estudante por meio de uma
articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão.
1.2 A Tecnologia no Processo de Ensino Aprendizagem
Diferentes períodos da história da humanidade são historicamente reconhecidos
pelo avanço tecnológico. As tecnologias invadem as nossas vidas, ampliam a nossa
memória, garantem novas possibilidades de bem-estar.
Segundo Kenski em seu livro publicado em 2007, tecnologia é o conjunto de
conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e
à utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade. Na verdade diz
respeito a muitas outras coisas além de máquinas. Tecnologia se refere à totalidade de
coisas que o cérebro humano pode criar em todas as épocas, suas formas de uso e
suas aplicações. É obvia a necessidade da interação entre tecnologia e o ser humano,
não basta apenas a invenção e o desenvolvimento de um produto, e sim a inserção
deste no dia-a-dia, sendo acessível ao maior número de pessoas possível.
A educação também é um mecanismo poderoso de articulação das relações
entre poder, conhecimento e tecnologias. Estão presentes em todos os tipos de
relações sociais, desde a relação entre pais e filhos, chegando ao nível educacional.
O saber pode evidentemente adquirir-se de diversas maneiras, desde as mais
tradicionais formas, como a aula com o quadro negro e giz, chegando ao ensino a
distância através da internet ou a utilização de novas tecnologias, como vídeos,
computadores, imagens 3D, utilização de manequins, entre outras.
Estas ferramentas utilizadas no contexto escolar têm-se revelado eficazes.
Podemos adquirir conhecimento de várias maneiras: através da leitura de um livro, ao
assistir um filme, nos debates em grupos, enfim, até na observação do dia a dia.
20
Atualmente, e talvez mais praticado, através da pesquisa pela Internet. Podemos ter
acesso a qualquer tipo de informação em segundos, podendo ser de boa ou má
qualidade cabendo ao professor a seleção da boa utilização destas ferramentas
(DELORS, 2000).
A internet juntamente com a televisão e as grandes redes sociais é classificada
como novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs), tendo grande
penetração social e ampliam o acesso a notícias e informações para todas as pessoas
(KENSKI, 2007).
Outra grande vantagem da internet é a velocidade com que as informações se
propagam, atualmente uma descoberta significativa, mesmo que esta ocorra no outro
lado do mundo, chega imediatamente até nossos computadores.
Estas novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs) têm grande
aceitação e penetração no meio educacional, já que os alunos estão ávidos pelo
conhecimento. A internet faz parte da vida destes estudantes, principalmente dos
adultos jovens, dos adolescentes, das crianças e agora também dos idosos, sendo
assim a utilização deste meio de informação, flui de forma natural, isto porque é algo
que se encontra na rotina de vida de todos nós.
Muitas vezes eles dominam com grande facilidade, sendo às vezes mais hábeis
em manusear até que os próprios professores. Esta facilidade deve ser aproveitada
para que a interação entre professor e aluno se constitua, assim sendo, quem ensina
também aprende.
O professor é o incentivador, orientador e controlador da aprendizagem,
organizando o ensino em função das reais capacidades dos alunos e do
desenvolvimento dos seus hábitos de estudo e reflexão. O aprendiz é quem irá
desenvolver seu processo de aprendizagem, mas este não é somente individual, e sim,
social, o que leva a reforçar a importância da figura do professor, como mediador, para
que ocorra a aprendizagem.
21
O professor pode adequar o ensinamento aos recursos didáticos disponíveis no
momento, facilitando o aprendizado ao aluno. Se no momento possuir recursos que
permita a ele colocar o aluno frente a situações reais que podem ser vivenciadas,
provavelmente o aprendizado se tornará mais fácil para este aluno (LIBÂNEO, 1994).
É preciso também que seja fornecida a este professores a condição para a
utilização de novas ferramentas, sabemos da precariedade que alguns educadores
enfrentam no nosso país, às vezes sem nem uma sala de aula digna para lecionar que
dirá a possibilidade de artifícios para melhoria da sua forma de educar.
A presença de uma determinada tecnologia pode induzir profundas mudanças na
maneira de organizar o ensino. A introdução do computador nas escolas deve vir
acompanhada de mudanças adequadas na orientação pedagógica da educação, sem
que o computador torne-se apenas mais uma sofisticação tecnológica, que faz parecer
que a escola tornou-se mais moderna, mas que não traz nenhum benefício para a
educação (SANTANA, [----]).
Rörig (2010) afirma em seu estudo que dentro deste novo panorama é
importante a questão da prática educativa, da postura do professor e do seu
posicionamento frente à tecnologia digital em uso na educação.
Com o avanço tecnológico os docentes de ensino superior têm a sua disposição
um arsenal de recursos didáticos que podem ser utilizados no processo de ensinoaprendizagem. Graells em 2000 classificou os recursos didáticos em:
1 – materiais convencionais: livros, revistas, fotocópias, documentos escritos,
jogos didáticos, materiais manipuláveis e materiais de laboratórios.
2 - materiais audiovisuais: filmes, diapositivos, rádios, CDs, DVDs, cassetes,
discos, televisão, vídeos e documentários.
3 - novas tecnologias: computador, programas informáticos, Internet e televisão
interativa.
22
Com o passar dos tempos, e a evolução da tecnologia, novos métodos foram
criados que também podem ser utilizados no processo de aprendizagem.
Mais recentemente, Rörig (2010) em seu estudo listou diversas outras
tecnologias digitais que podem ser utilizadas na prática pedagógica como:
1 - teleconferências: permite que um especialista esteja em contato com
telespectadores à distância e realize uma discussão sobre determinado assunto. Nesta
tem-se um ponto de emissão e vários pontos de recepção.
2 – videoconferências: várias pessoas em espaços diferentes podem trocar
informações e trabalharem juntas através de recursos de compartilhamentos. Possui
uma possibilidade de interação maior do que a teleconferência, pois permite a
existência de vários pontos de transmissão e de recepção.
3 – chat ou bate-papo: permite conhecer as manifestações espontâneas dos
participantes sobre determinado assunto. Todos os participantes interagem ao mesmo
tempo.
4 - correio eletrônico: permite a interação entre aluno/professor – aluno/aluno
entre uma aula e outra sustentando a continuidade do processo de ensinoaprendizagem.
5- internet: é um recurso dinâmico e de fácil acesso. Aprende-se a ler, buscar
informações, pesquisar comparar dados. Permite acesso a bibliotecas do mundo todo.
6 - softwares educativos: funcionam como incentivadores e interativos das
atividades de aprendizagem.
A revolução das Novas Tecnologias Digitais representa uma excelente
oportunidade para se repensar a educação e substituir as metodologias e estratégias
arcaicas, que ficaram congeladas no tempo (HAGUENAUER, 2011).
A utilização destas tecnologias no ensino requer do professor tanto esforço como
quando eles preparam uma aula tradicional. O professor precisa não só preparar
23
conteúdos e torná-los interessantes como também motivar e guiar cada aluno através
de interação contínua (STAHL, 2006).
Vídeos, programas educativos na televisão e no computador, sites educacionais,
softwares diferenciados transformam a realidade da aula tradicional, dinamizam o
espaço de ensino-aprendizagem, onde, anteriormente, predominava a lousa, o giz, o
livro e a voz do professor (KENSKI, 2007).
O uso de recursos como à televisão, videocassete, microcomputador e aparelho
de som cria a oportunidade de o professor ter nas mãos soluções no momento exato da
aula ou quando surgirem dúvidas. Estes recursos permitem ao professor interromper a
qualquer momento a aula, e acrescentar alguma observação ao assunto que esta
sendo abordado. Facilita a interação entre professor/aluno (VOLLRATH, 2000).
Outra função destas novas tecnologias é a demonstração, como por exemplo,
numa aula sobre o funcionamento de um órgão, a utilização de um vídeo apresentando
este em atividade, ou uma aula de arte ou história, que fale sobre uma escultura, nada
mais eficaz para um aprendizado do que a demonstração desta numa filmagem, ou até
a utilização de um filme ou de um seriado. Sempre é claro sob a supervisão de um
professor para que possíveis erros sejam corrigidos.
Com o desenvolvimento tecnológico não podemos esquecer que o livro ainda
tem um importante papel como instrumento pedagógico, não deixa de ocupar um lugar
central no ensino, ainda é um importante fornecedor de informações. Podem guardar
em suas páginas informações valiosas para o aprendizado. Continua a ser o suporte
mais fácil de manejar e mais econômico, ilustra os ensinamentos do professor,
permitindo que o aluno reveja os seus conhecimentos e adquira autonomia (DELORS,
2000).
A modernidade não exclui os instrumentos ditos tradicionais, a função é
complementar e trazer melhorias, assim sendo, ir a lousa para explicar pode ser tão ou
até mais eficaz do que um vídeo em 3D, o importante é que o aprendizado seja
construído de alguma forma.
24
Os recursos tecnológicos considerando sua praticidade e as diversas opções de
uso tornaram-se um instrumento de grande valia para a realização de aulas no ensino
superior. Sem eles, é muito difícil que o professor consiga tornar sua aula atraente, sem
lançar mão de alguma pesquisa em artigos na Internet ou de programas informatizados
que ilustrem o assunto abordado na aula. Estes recursos tecnológicos fazem parte do
dia-a-dia do aluno atualmente. Sem eles é difícil que um aluno hoje entenda como
podia ser realizado o aprendizado sem um acesso a um computador (MEC, 2008).
Para Mialaret (1973) o professor não pode ser mais considerado a única fonte de
conhecimento. O desenvolvimento das tecnologias da educação possibilitou que os
alunos pudessem por si mesmos adquirir novos saberes. Permite que o aluno tenha
acesso a várias informações do assunto que desejar, basta buscá-las. Está ao alcance
de cada um, o conhecimento desejado.
O professor deve se tornar parceiro do saber coletivo. Não esta mais só sobre o
seu domínio o conhecimento, ele deve estar disponível a dividir conhecimento e
aprender com seus alunos novas informações. Todos podem recorrer a diversos
recursos tecnológicos para adquirirem o saber (DELORS, 2000).
A era da tecnologia obriga o docente do ensino superior a se atualizar
constantemente devido as inovações tecnológicas que surgem a cada dia, onde muitas
vezes o aluno tem acesso às mesmas antes do professor. O docente tem que estar
receptivo às mudanças tecnológicas, no sentido de dispor aos alunos novos recursos
tecnológicos, visando um aprendizado mais engajado com o mundo atual (FRIZZO,
2009).
A extensão das tecnologias e das redes de informática favorece a comunicação
com o outro, por vezes até em escala mundial. A informação circula em velocidade
muito rápida em distâncias longas em curto espaço de tempo. Possibilitando cada vez
mais a troca do saber (DELORS, 2000).
A Internet é o maior centro de informações de acesso público do mundo e
potencialmente o maior canal de comunicação. O crescimento da Internet está fora de
25
qualquer limite de alcance, assim como a variedade e formato de serviços oferecidos
por ela (VOLLRATH, 2000).
Tudo leva a crer que se trata de uma revolução inevitável e inigualável nos
últimos tempos, que permitirá a transmissão de uma quantidade cada vez maior de
informação num tempo cada vez mais curto. Nestas circunstâncias, o professor deve
saber utilizar da melhor forma possível, estas informações para melhorar o aprendizado
do seu aluno (DELORS, 2000).
No processo de ensino-aprendizagem a motivação deve estar presente em todos
os momentos. Cabe ao professor facilitar a construção do processo de formação,
influenciando o aluno no desenvolvimento da motivação da aprendizagem.
Saber o melhor momento de introduzir, ou interromper uma aula para aliar a
utilização de recursos tecnológicos, pode ser o grande aliado para o sucesso de uma
boa aula. Talvez a mesma aula apresentada de forma estática sem estes recursos não
trariam o mesmo entusiasmo ao aluno (CASTOLDI e POLINARSKI, 2009).
Os professores precisam dominar, com segurança, esses meios auxiliares de
ensino, conhecendo-os e aprendendo a utilizá-los. O momento didático mais adequado
de utilizá-los vai depender do trabalho docente prático, no qual se adquirirá o efeito
traquejo na manipulação do material didático (LIBÂNEO, 1994).
O computador é, quando usado adequadamente, uma poderosa ferramenta para
melhorar a qualidade do aprendizado. A introdução pura e simples dessa ferramenta na
universidade, sem mudanças na metodologia de ensino do professor, não modifica o
aprendizado (SANTANA [----] ).
Castoldi e Polinarski (2009) diz que com a utilização de recursos didáticopedagógicos, pensa-se em preencher as lacunas que o ensino tradicional geralmente
deixa, e com isso, além de expor o conteúdo de uma forma diferenciada, fazer dos
alunos participantes do processo de aprendizagem.
26
A tecnologia não pode, por si só, constituir uma solução milagrosa para as
dificuldades sentidas pelos sistemas educativos. Deve, evidentemente, ser utilizada em
ligação com formas clássicas de educação e não ser considerada como um processo
de substituição, autônomo em relação a elas (DELORS, 2000).
Guimarães (2010) dá como exemplo de um recurso audiovisual, uma vídeo aula
que é uma aula gravada e distribuída em forma de vídeo, que tem como objetivo
ilustrar, reforçar e complementar o conteúdo do curso.
Seus benefícios são:
- possibilidade do aluno para assistir a vídeo aulas de onde estiver e quantas
vezes necessitar;
- inserção de discussão de alunos e professor baseada num tema específico;
- se adapta ao horário do aluno não havendo a obrigatoriedade de cumprir com
data e hora pré-determinado.
A imagem, o som e o movimento oferecem informações mais realistas em
relação ao que está sendo ensinado. Quando bem utilizadas, provocam alteração dos
comportamentos de professores e alunos, levando ao melhor conhecimento e maior
aprofundamento do conteúdo estudado (KENSKI, 2007).
Pode-se considerar que uma aula aliada a recursos didáticos pedagógicos tornase mais motivadora e menos cansativa, quando comparada com a aula expositiva
tradicional, normalmente utilizada nas salas de aula de ensino fundamental, médio e até
superior (CASTOLDI e POLINARSKI, 2010).
A vídeo-aula, como um produto educacional, precisa ser preparada para mediar
a aprendizagem, orientando o aluno ao longo do processo e facilitando a construção do
conhecimento. Para que isso aconteça é necessário que o roteiro passe por uma
análise pedagógica, que estruture didaticamente o conteúdo e avalie a inserção de
elementos audiovisuais (AZEVEDO Jr, 2009).
27
Mas o professor deve tomar o cuidado de não substituir a sua aula por vídeos, a
figura do professor é imprescindível e não deve ser descartada, assim sendo o
professor não pode se acomodar e ter apenas o trabalho de apertar o “play” e ao final
do vídeo dar por encerrada a aula.
Frizzo (2009) diz que a absorção do conhecimento é dada por vários níveis de
comunicação verbal e não verbal, sendo que quanto maior a quantidade de canais
utilizados para absorver a informação maior será a retenção. Estudos revelam que
somos capazes de reter 10% do que lemos 20% do que ouvimos 30% do que vemos,
50% do que vemos e ouvimos e 80% do que vemos, ouvimos e fazemos. Então,
porque não utilizar o máximo de sentidos durante a construção do conhecimento, já que
quanto mais estimulados mais aprendemos.
Berenice Vollrath (2001) para ensinar bem, o professor deverá saber o que vai
ensinar, deve possuir técnica de ensino e práticas de sala de aula eficientes que lhe
permitam transmitir aos alunos de forma clara e significativa os conteúdos que ele
domina.
O professor também necessita de atualização permanente, buscar sempre
informações, saber o que está acontecendo, estar consciente da relação entre
diferentes saberes. Saber somente sobre a sua área de atuação não é mais suficiente
para atender as necessidades dos alunos. Isto não quer dizer que o professor precise
saber tudo, mais sim, saber o que o aluno quer conhecer. O processo educativo precisa
estar vinculado ao contexto social, em que o sujeito – aluno – está inserido. Isso irá
implicar em conhecer e usar instrumentação eletrônica, bem como outros recursos
pedagógicos (RÖRIG, 2010).
Sabe-se que a formação profissional não se esgota quando da conclusão de
curso de graduação ou de curso de nível médio, é necessário um processo continuado
que alia a prática profissional ao aperfeiçoamento constante por via de diferentes
modalidades de estudo (GUIMARÃES et al., 2010).
28
1.3 O Ensino da Medicina e Ginecologia
A produção historiográfica relativa à história das mulheres e da sexualidade
mostra como a mulher e sua sexualidade foram objetos de grandes debates entre os
séculos XVIII e XIX. Diversos seguimentos da sociedade, não só a classe médica da
época, mas a classe judiciária, a classe artística (literatura, música, artes plásticas),
entre outras, tinha como foco a mulher. Na maioria absoluta das vezes, estes debates
ou estudos foram feitos por homens, e sem esquecer que eram homens que viviam
numa era em que o machismo atingia o seu ápice (MARTINS, 2004).
Segundo a Enciclopédia Luso-Brasileira de Cultura a ginecologia é definida como
o ramo da medicina que estuda a fisiologia e a patologia dos órgãos genitais da mulher
fora da gestação, assim como as suas relações com os restantes aparelhos e sistemas
(ROHDEN, 2002).
Dificuldades para engravidar e problemas menstruais levavam as mulheres a
procurar a ajuda tanto de médicos quanto de parteiras e curandeiros antes da
organização de uma especialidade médica que tratasse destes problemas. A mulher
era para a medicina, como um território a conquistar. Os poucos médicos que tratavam
das doenças de mulheres eram, em geral, cirurgiões parteiros, o que explica porque a
ginecologia foi uma espécie de apêndice da obstetrícia até a segunda metade do século
XIX (MARTINS, 2004).
A ginecologia iniciou-se como especialidade independente entre os séculos XIX
e XX, assentando suas fundações sobre um solo instável e perigoso (ROHDEN, 2002).
Com o desenvolvimento da assepsia, antissepsia e anestesia a medicina teve
grandes
evoluções,
principalmente
para
o
surgimento
da
ginecologia
como
especialidade. Na verdade, quando se considera a bibliografia, produzida por médicos e
historiadores, raramente encontra-se exemplos que analisem a distinção entre a
ginecologia e a obstetrícia. Os historiadores da medicina acabam colocando no mesmo
conjunto as duas especialidades que tratam da mulher (ROHDEN, 2000).
29
A ginecologia como ciência, assim como a mulher sofreu grande preconceito no
início, visto como uma medicina de segundo plano, em que muitos médicos da época
se negavam a praticá-las por considerar uma medicina uma medicina menor. A
ginecologia nasceu junto com a obstetrícia que era realizada por parteiras, sem nenhum
estudo teórico que praticavam a arte de partejar, apenas com os conhecimentos
passados de uma para outra através da prática. O outro fator que foi um empecilho
para a ginecologia, era o excesso de pudor que imperava na época, tornando quase
que impossível para o médico, o simples ato de examinar a paciente, principalmente
tocar as mulheres em qualquer parte do corpo, quanto mais olhar ou tocar a região
genital (MARTINS, 2004).
A ginecologia se origina como especialidade cirúrgica, graças às novas
descobertas científicas. Sendo as primeiras cadeiras de instrução médicas surgidas nos
Estados Unidos, na Universidade da Pensilvânia em 1791 (ROHDEN, 2002).
Muitas vezes em função do seu conhecimento e experiência particular do corpo
feminino, eram os obstetras que se tornavam ginecologistas. Muitos obstetras adeptos
da cirurgia acabavam tratando de doenças ginecológicas, como aconteceu no Brasil,
onde não houve conflitos entre especialistas, sendo a regra que o mesmo profissional
exercesse as duas especialidades (MARTINS, 2004).
A descoberta das diferenças sexuais pelas ciências biológicas contribuiu para a
descoberta de um órgão exclusivo das mulheres: o útero. Não mais visto como similar
aos testículos, o útero ganhou um significado muito importante para os médicos.
Este órgão era a prova que eles constantemente evocavam de que a natureza
não havia criado um ser imperfeito, como pensavam os antigos, mas confiado às
mulheres a missão de gerar e de dar à luz, portanto associados ao papel social de ser
mãe (MARTINS, 2004).
A mulher era vinculada à figura do ser incapaz, frágil, não estava associado a
trabalhos que exigissem inteligência, mas a reprodução da espécie e aos cuidados das
crianças. Sua importância estava relacionada à capacidade de gerar herdeiros
30
saudáveis. Seu destino era obedecer ao homem, este sim, representava a figura da
inteligência, do poder e do trabalho. Acreditava-se que o homem era mais capaz
intelectualmente que a mulher. Pesquisas comparavam o tamanho do cérebro do
homem e da mulher e comprovavam que a superioridade masculina se dava porque o
homem possuía um cérebro maior. A educação feminina ficava restrita aos cuidados da
casa e dos filhos e uma educação fora destes padrões era visto como uma ameaça.
Alguns poucos autores iam de encontro à idéia vigente no século XVIII e XIX, de
que as mulheres eram menos inteligentes do que os homens, estes acreditavam que a
superioridade masculina se devia à falta de recursos intelectuais, já que poucas
mulheres tinham a oportunidade de estudar (MARTINS, 2004).
Com o desenvolvimento da obstetrícia/ginecologia, a mulher passava a ter um
lugar privilegiado no hospital, seja através do estabelecimento das maternidades, ou de
estabelecimentos de consultórios ginecológicos. As doenças da mulher eram
percebidas como difíceis e acompanhadas de muito sofrimento e sensibilidade nervosa,
o que requeria atendentes especialmente treinados para lidar com estas pacientes.
Mas somente no final do século XVIII é que as patologias uterinas serão
estudadas (ROHDEN, 2002).
A mulher seria determinada, em seu corpo e mente, pelas funções sexuais,
fazendo com que sua fisiologia e patologia sexual, afetassem o seu comportamento e
tendo conseqüências sociais e morais que não teriam paralelo no caso do homem.
Em momento como o parto e o puerpério, quando as influências do sexo
predominariam ainda mais na mulher, ela se tornaria física e moralmente vulnerável e
não poderia ser responsabilizada plenamente pelas suas ações. Esboçava-se uma
imagem da mulher que vive no limite entre a fisiologia e a patologia (MOSCUCCI,
1993).
31
Embora o interesse pela mulher e suas diferenças sexuais crescesse e
chamasse a atenção de um público letrado diversificado, os médicos desempenharam
um papel de destaque nesta reflexão.
A imagem do médico protetor da mulher também expressa o crescente interesse
médico-científico pela natureza feminina e as doenças de mulheres, interesse este que
resultou na constituição de especialidades médicas voltadas para a especificidade do
sexo feminino: a obstetrícia e a ginecologia (MARTINS, 2004).
O desenvolvimento de uma medicina da mulher ou da sexualidade e reprodução
enfrentavam o risco da condenação moral na medida em que intervinha em um campo
delicado e tradicionalmente suscetível à discussão.
A validade e a moralidade das novas especialidades e outros temas, como o
segredo médico, estavam presentes. O debate se agravava quando a honra da família
e a autoridade de pais e maridos poderiam ser colocadas em xeque no contato com
ginecologistas e obstetras (ROHDEN, 2002).
Existia também o medo de que estes médicos, da nova especialidade
ginecologia/obstetrícia, por serem homens, pudessem de alguma forma usar desta
proximidade física e da intimidade que esta especialidade possibilitava, para abusar das
pacientes.
A aceitação dos exames por parte das mulheres e de seus maridos deveu-se ao
paciente trabalho de convencimento e da aceitação da autoridade dos médicos. Da
mesma forma que o obstetra passou a ser aceito na cena do parto, o ginecologista
conseguiu, aos poucos, conquistar a confiança da mulher (MARTINS, 2004).
A necessidade da realização do exame físico pelo médico não foi vista com bons
olhos pela sociedade, porque antes da medicina clínica o princípio do “toque e não
olhe” era o seguido por todos. Este princípio foi modificado ao longo do século XIX pelo
convencimento dos médicos junto a sua clientela associando a necessidade de ver com
a idéia de prevenção.
32
No Brasil o ensino médico começou com a criação da Escola de Cirurgia na
Bahia em 1808 e com a Escola de Cirurgia do Rio de Janeiro em 1809 com a cadeira
de partos.
Este processo ocorreu no período da transferência da corte portuguesa
ao
Brasil, a carência de médicos era muito grande, e a série de mudanças administrativas
econômicas e culturais incluíam a criação das universidades na Bahia e no Rio de
Janeiro, já que neste período a população somente tinha assistência da medicina
popular.
Algum tempo após as escolas de medicina passaram a ter um espaço adequado
ao ensino de clínicas obstétrica e ginecológica, quando começaram a ser construídas
as primeiras maternidades no Brasil. As faculdades de medicina só foram criadas no
início do século XIX.
Havia ainda uma grande resistência em liberar o acesso dos alunos às
maternidades, dificultando em muito o aprendizado da obstetrícia, durante muito tempo
o aprendizado do parto era apenas teórico, médicos se graduavam sem nunca terem
visto um parto e aprendizados como o uso de fórceps era feito apenas por
demonstração sem a presença da paciente. (MARTINS, 2004).
Nesta mesma época a evolução da medicina ocorria a pleno vapor na Europa,
Phillip Bozzini um médico alemão de origem italiana realizou o primeiro procedimento
endoscópico (instrumento destinado ao exame visual direto das cavidades profundas do
corpo com auxilio de luz exterior) no ano de 1805 ao realizar uma cistoscopia
(visualização da bexiga através do equipamento chamado cistoscópio). Procedimento
este realizado de forma rudimentar, com uso de uma câmera uretral dupla, vela e
espelho refletor, sendo aperfeiçoado posteriormente por seus colegas (CRISPI et.al.,
2007).
Em 1843 Desormeaux, quatro décadas depois desenha um novo cistoscópio, e
apresenta este à Academia de Medicina de Paris em 1865, onde foi premiado. Sendo o
primeiro com descrição técnica aceitável. Consistia num tubo de diâmetro reduzido, vela
33
alimentada por mistura de álcool e terebintina, luminosidade da chama intensificada
pela adição de chaminé ao corpo do aparelho e espelho côncavo para a reflexão da
luz.(CRISPI et.al., 2012).
Pantaleoni utiliza este cistoscópio em 1869 para realizar a primeira histeroscopia
no mundo. Utiliza o cistoscópio de Desormeaux conjugado a espelho perfurado, usado
por otorrinos. Visualiza pólipos uterinos e cauteriza-os com nitrato de prata (CRISPI
et.al., 2007).
Em 1879, Nietze desenvolve um novo método de iluminação da cavidade do
corpo humano, com a introdução da fonte luminosa no interior da cavidade a explorar
(CRISPI et.al., 2012).
O desenvolvimento da histeroscopia no século XX foi muito lento, com
dificuldades para distender a cavidade uterina utilizando CO2 ou soro fisiológico,
construção do equipamento com canal operatório para a entrada de instrumentais
auxiliares.
Com a Guerra Fria – iniciada logo após a Segunda Guerra Mundial, na década
de 50, e que durante quase 50 anos dividiu o mundo em dois grandes blocos de poder
impulsionou a ciência e a tecnologia de forma jamais vista na história da humanidade.
Muitos equipamentos, serviços e processos foram descobertos durante a tensão que
existiu entre Estados Unidos e União Soviética pela ameaça, de ambos os lados, de
ações bélicas, sobretudo com o uso de bombas atômicas. A corrida espacial, resultante
do avanço científico, proporcionado por essa tensão, trouxe inúmeras inovações
(KENSKI, 2007).
Logo na década seguinte, década de 60, grandes mudanças ocorreram na
prática médica e no setor prestador de serviços médicos, o aparecimento de um setor
capitalista produtor de material e de equipamentos médicos. Novas práticas e
especialidades foram abertas. Uma “boa medicina” já não mais podia ser exercida sem
o auxílio de equipamentos de última geração e da solicitação de uma grande
quantidade de exames complementares (VIANNA, 2002).
34
A necessidade do aperfeiçoamento dos equipamentos fazia-se necessário. Em
todo o mundo abriu-se enorme janela de oportunidades. Para a população em geral, o
momento foi também de grande transformação.
Finalmente na segunda metade do século XX o domínio foi total da tecnologia.
Diversos pesquisadores, nesta época, contribuíram para evolução desta técnica,
modificando o diâmetro das óticas, introduzindo equipamentos como o histeroinsuflador
para distensão da cavidade uterina e sugerindo elementos, que pudesse ser utilizados
como meio distensores.
E finalmente em 1970 aconteceu a grande evolução com a introdução da fibra
óptica associada com o sistema de lentes Hopkins melhorando a nitidez das imagens,
juntamente com micro-histeroflator criado em 1983, permitido a insuflação controlada
eletronicamente, estava ai um histeroscópio que poderia ser utilizado para realização
de exames ambulatoriais sem necessidade de anestesia. Ao ser acoplado ao sistema
de vídeo criou-se então a videohisteroscopia que permitia ao médico a documentação
do exame (CRISPI et.al., 2012).
O método se tornou bastante difundido no início do século XXI devido ao material
idealizado para cirurgias ambulatoriais pelo italiano Stephano Bethoci, o que
proporcionou a divulgação da técnica e possibilitou a realização de procedimentos
cirúrgicos minimamente invasivos (CRISPI et.al., 2007).
Desta forma, a investigação da cavidade uterina se tornou possível, permitindo a
pesquisa e tratamento de patologias intra-uterinas que causam grande sofrimento às
mulheres.
1.4 A Videohisteroscopia na Ginecologia
A vídeohisteroscopia é um procedimento que cada dia toma maior importância
propedêutica e terapêutica na ginecologia. Isso porque os equipamentos utilizados para
35
sua realização têm evoluído de forma sistemática e rápida para torná-los delicados e o
exame menos traumático (CRISPI et al., 2007).
Para realização deste exame há necessidade de instrumental próprio e
adequado. Na sala de exame devemos ter dentre outros equipamentos próprios para
sua realização, uma micro-câmera, para captação das imagens durante o exame que
será visualizado em um vídeo, para que o examinador e seus alunos possam observar
e discutir o exame. Estas imagens podem ser captadas e inclusive armazenadas, para
uma posterior discussão.
As imagens histeroscópicas trazem noções de volume, textura, superfície,
vascularização, precisa localização, gerando com isso melhor análise e, portanto
decisões mais adequadas. Permite visualizar de forma real as patologias intra-uterinas
que antes não eram possíveis (OSTHOFF et al.; 2007).
Quando o aluno de graduação se depara com a informação de um exame para
investigar uma determinada patologia, e que não compreende como este exame é feito,
conseqüentemente ele não saberá para que utilizá-lo.
É importante que o aluno saiba como o exame é realizado para saber por que ele
estará solicitando aquele exame para determinada paciente. Caso contrário, ele deixará
de pedir quando for necessário ou pedirá desnecessariamente, onerando o tratamento
ou desperdiçando a oportunidade de realizar um diagnóstico adequado.
A videohistersocopia está indicada em todas as situações clínicas na qual a
visualização da cavidade uterina possa fornecer subsídios para um diagnóstico preciso
e conseqüente conduta terapêutica (OSTHOFF et al.; 2007).
É fundamental que o aluno saiba que a videohisteroscopia não é um exame
solicitado como primeira escolha na investigação de patologias intra-uterinas, porém é
um exame solicitado quando ocorre uma queixa uterina que não fica evidente na
realização do exame de ultra-sonografia transvaginal ou quando este se mostra com
alterações na cavidade uterina.
36
A ultra-sonografia transvaginal é o método de rastreio utilizado nestes casos.
Representa a primeira escolha entre os métodos não invasivos que permitem avaliação
do endométrio (SCAVUZZI et al., 2003).
A indicação da Sociedade Americana de Câncer determina que toda mulher
entre 18 e 40 anos de idade deve fazer um exame pélvico de rotina a cada 1 a 3 anos
com exame de Papanicolau. Acima dos 40 anos de idade, o exame deverá ser anual
(HALBE, 1998).
BRILEY (1998) refere que cerca de 5% a 33% das mulheres que procuram
clínicas ginecológicas, fora das consultas de rotina anual, têm como queixa principal o
sangramento uterino anormal (SUA).
Esta queixa de SUA pode ter vários fatores causadores, desde patologias intrauterinas ou até mesmo fatores fisiológicos que podem levar ao sangramento uterino
anormal.
Dentre as causas mais freqüentes estão os miomas submucosos, pólipos,
hiperplasias de endométrio, endometrite, atrofias, adenocarcinoma de endométrio
(CRISPI et al., 2007).
Estes temas quando discutidos em sala de aula causam uma dificuldade no
entendimento do aluno por serem patologias muitas vezes somente diagnosticadas
através da videohisteroscopia.
A videohisteroscopia é um procedimento minimamente invasivo que pode ser
realizado a nível ambulatorial com a paciente lúcida e acompanhando todo o exame.
Freitas (2011) descreve a técnica da videohisteroscopia diagnóstica em dois
tempos, primeiro no tempo cervical e depois no tempo uterino, somente com a
utilização de CO² como meio distensor, mas também podemos utilizar líquido para
distender a cavidade uterina principalmente os fluidos de baixa viscosidade (soluções
salinas) para realização do exame, com fluxo contínuo.
37
A escolha do meio distensor entre líquido e gasoso vai depender do objetivo do
procedimento. A utilização do gás como meio distensor permite uma visão insuperável,
porém mistura-se facilmente com sangue e muco formando bolhas e prejudicando a
visão. Sua absorção pelo organismo é boa e é altamente solúvel no sangue sendo
eliminado pelo organismo através da respiração. A utilização do líquido como meio
distensor só se tornou possível após a evolução dos instrumentos que proporcionaram
segurança para sua utilização. A visualização da cavidade uterina mesmo diante de
sangramento e a possibilidade da utilização de eletro-cirurgia são os principais fatores
responsáveis pela escolha do meio líquido como distensor na realização do exame de
videohisteroscopia diagnóstica e cirúrgica (CRISPI et al., 2007).
Porém seu emprego não é isento de risco, a síndrome de intravasamento ou
também chamada de overload é o grande temor de todo videoendoscopista. Ela ocorre
quando há grande volume de líquido absorvido pelo organismo através dos vasos
seccionados na cirurgia e este volume entra na circulação sistêmica levando aos
sintomas de depressão respiratória, agitação, confusão, sinais de hipertensão
intracraniana, vômitos, tonteiras, oligúria ou anúria seguindo-se de insuficiência renal,
edema cerebral e pulmonar, podendo levar o individuo a óbito (CRISPI et al., 2012).
A técnica para realização da videohisteroscopia consiste na colocação do
espéculo vaginal e posterior pinçamento do colo uterino com pinça de Pozzi. Alguns
histeroscopistas preferem realizar diretamente a vaginoscopia que permite visualização
da vagina primeiramente com o histeroscópio, não sendo necessário o pinçamento do
colo, o que causaria dor antes do exame propriamente dito.
Após esta etapa é visualizado o canal cervical com a progressão do equipamento
até a cavidade uterina. A seguir a observação, se necessário, identificar a área a ser
investigada e proceder à biópsia dirigida (sob visão histeroscópica) nas lesões focais ou
biópsia orientada (quando é orientado o local a ser biopsiado pela visão histeroscópica
prévia) nas lesões difusas. Na maioria dos casos, o exame pode ser realizado sem o
uso de qualquer analgesia ou anestesia, embora um grau variável de dor seja referido
durante o procedimento.
38
Em alguns casos pode causar intensa dor, e necessitar de realização do
procedimento com anestesia, podendo ser local ou venosa. Na maioria das vezes a não
realização do exame de videohisteroscopia se deve a situações de desconforto (CRISPI
et al., 2007).
A utilização da anestesia geralmente se faz necessária, naquelas pacientes
muito ansiosas, com grande temor para realizar o exame, ou quando ocorre
necessidade de dilatação do canal cervical (FREITAS et al., 2011).
Estes sintomas geralmente são de pequena intensidade, mas podem
comprometer a realização do exame. Destaca-se com mais freqüência: dor do tipo
cólica no baixo ventre pode ser desencadeada durante a passagem da óptica pelo
orifício interno do canal cervical e, principalmente, nas dilatações forçadas acarretando
a síndrome de estimulação vagal que é caracterizada por náuseas, vômitos, hipotensão
arterial, bradicardia, arritimias, apnéia e laringoespasmo (DONADIO, 2001; FREITAS et
al., 2011).
A anestesia ocorre apenas durante o tempo da realização do procedimento, não
havendo necessidade de internação hospitalar. Caso o diagnóstico seja feito por
alguma patologia que possa ser tratada através da videohisteroscopia cirúrgica, a
paciente será encaminhada para ambiente hospitalar para ser submetida ao tratamento.
A internação deve ocorrer por 12h, que é o tempo suficiente para realizar o
procedimento cirúrgico e recuperação pós-operatória da paciente.
Patologias antes diagnosticadas e tratadas com procedimentos cirúrgicos que
necessitavam internação hospitalar prolongadas, como a realização de histerectomias
sem investigação prévia, hoje podem ser substituídas por uma investigação mais
criteriosa através da videohisteroscopia. Permitem que pequenos procedimentos sejam
realizados e a matriz uterina seja preservada, permitindo uma recuperação satisfatória
em pouco tempo das pacientes proporcionando uma melhora da qualidade de vida.
No Centro de Videoendoscopia São Paulo, até dezembro de 2002 tinham sido
realizados 14.943 exames de videohisteroscopia, sendo 4.368 (29,23%) com indicação
39
de pesquisa de sangramento uterino anormal (CRISPI et al.,2007). Os diagnósticos
histeroscópicos desses exames estão distribuídos na tabela 1.
Tabela 1: Achados histeroscópicos no Sangramento uterino anormal.
RESULTADO
Nº DE CASOS
PORCENTAGEM
(%)
HIPERTROFIA
1064
24,36
PÓLIPO
847
19,41
MIOMA
363
8,32
ENDOMETRITE
325
7,44
ATROFIA
303
6,94
SINÉQUIA
228
5,22
CICATRIZ HIPERTRÓFICA
224
5,14
CORPO ESTRANHO
92
2,09
CARCINOMA
28
0,63
894
20,46
OUTROS
Fonte: Crispi et.al., 2007
Vários destes diagnósticos citados anteriormente levavam a paciente para uma
mesa de cirurgia para serem submetidas à histerectomia, um procedimento de grande
porte que exige internação por pelo menos três dias, com risco de várias complicações.
Antes, estas pacientes perdiam seu útero por patologias que hoje são tratadas
histeroscopicamente e permite manter a integridade reprodutiva desta mulher com a
conservação da matriz uterina.
O procedimento videohisteroscópico diminuiu o número de indicações de
histerectomias e permitiu que algumas pacientes que buscavam tratamento
principalmente para infertilidade tivessem uma nova chance de sucesso em seu
tratamento.
40
Muitas pacientes que apresentavam espessamento endometrial à ultrasonografia transvaginal eram submetidas à curetagem uterina fracionada, um
procedimento ultrapassado e que não permite diferenciar o diagnóstico de
espessamento endometrial e pólipo.
O papel tradicional da curetagem uterina diagnóstica no rastreio do SUA passou
a ser questionável, não só quanto aos aspectos concernentes a custos e riscos, como
também quanto aos que tangem a acurácia diagnóstica ( MELKI et.al., 2000).
A videohisteroscopia associada à histopatológico é excelente método para a
avaliação da cavidade uterina, seja em casos de sangramento ou para investigação de
pacientes inférteis (MATOS, 2003).
Um estudo realizado na década de 70 mostrou que a curetagem realizada
previamente à histerectomia revelou que em 60% dos casos menos da metade da
cavidade uterina tinha sido explorada com este procedimento (STOCK e KANBUR,
1975).
No caso de diagnóstico de sinéquia uterina (aderência das paredes da cavidade
uterina)
que
compromete
principalmente
a
fertilidade
feminina,
antes
da
videohisteroscopia, o diagnóstico não era possível de ser realizado, pois só é possível
quando visualizamos diretamente a cavidade uterina. Com este procedimento podemos
tratar e retornar a capacidade reprodutiva das pacientes.
Com o desenvolvimento da videohisteroscopia possibilitou-se a investigação,
diagnóstico e tratamento de diversas patologias intra-uterinas de forma minimamente
invasiva. Proporcionou a mulher a possibilidade de engravidar, a partir da pesquisa e
do tratamento da infertilidade, foi possível a conservação da matriz uterina, através do
tratamento cirúrgico do mioma submucoso sem a necessidade da retirada deste órgão,
além de permitir o grande avanço em relação ao diagnóstico precoce do câncer de
endométrio.
41
Como temos várias patologias uterinas, principalmente o sangramento uterino
anormal, que podem levar a diversos sintomas as pacientes, temos que deixar bem
claro ao aluno como podemos investigar e como devemos tratar estas pacientes.
Sabendo procurar, o aluno também saberá tratar adequadamente. Quando o aluno
sabe por que solicitar o exame, o que deve esperar encontrar, e como deve proceder,
certamente o diagnóstico e o tratamento será adequado e eficaz.
Este estudo foi motivado pela constante dificuldade do professor em transmitir a
informação ao aluno e que o mesmo compreendesse. Pois o útero é um órgão
localizado dentro da pelve feminina, dificultando a noção espacial destas alterações. A
relevância deste trabalho reside na importância da vivência pelo aluno da prática
médica e não só da teoria em sala de aula. A construção do conhecimento se faz com a
junção da teoria e da prática, e não só com a informação dada ao aluno em sala de
aula.
42
2-OBJETIVOS
2.1 Geral
Elaborar uma vídeo-aula demonstrando as indicações, a técnica e a realização
do exame de vídeohisteroscopia.
2.2 Específicos
a) Inserir o vídeo como mais um recurso didático dos conteúdos relacionados à
ginecologia e a Saúde da Mulher.
b) Possibilitar aos alunos a visualização da realização do exame de
videohisteroscopia.
c) Possibilitar ao aluno a identificação das indicações, contra-indicações e
possíveis complicações do exame de videohisteroscopia.
43
3-MATERIAIS E METODOS
O projeto desta pesquisa foi encaminhado e aprovado pelo Comitê de Ética e
Pesquisa em Seres Humanos da Fundação Oswaldo Aranha (Unifoa) sob o processo nº
005/10.
Todas as participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) com autorização para utilização das imagens.
3.1 Materiais e Equipamentos
a) Para elaboração dos vídeos foram utilizados:
- Uma filmadora Panasonic digital (AG-HMC-AVCCAM)
- Uma luz de led 200w
- Um tripé para filmadora
- Dois tripés para iluminação
- Três cabeças de luz 250 watts
- Um microfone de lapela
b) Para gravação do vídeo no ambiente hospitalar:
-
Uma filmadora Panasonic digital (AG-HMC-AVCCAM)
-
Uma luz de led 200w
44
c) As gravações foram realizadas:
- No centro cirúrgico do Hospital Maternidade Vita de Volta Redonda.
- No estúdio da TV-FOA, situado no campus da UNIFOA no prédio
do curso de Comunicação Social, em Volta Redonda no RJ.
d) Equipe Técnica envolvida:
- Dois cinegrafistas, um assistente de imagem e um editor de
imagem.
3.2 Imagens Utilizadas no Estudo
As imagens utilizadas na gravação foram imagens de exames realizados no
Centro de Vídeo-Endoscopia São Paulo (CEVESP),localizado na rua Comendador
Soares, 236 – Centro – Nova Iguaçu.
Foram estabelecidos dois critérios para a construção do vídeo:
a)
Critérios para inclusão - realizar o exame de videohisteroscopia no
CEVESP, apresentar a patologia a ser analisada durante o estudo proposto.
b)
Critérios para exclusão - exames realizados fora do CEVESP,
exames de má qualidade na imagem e patologias não propostas no estudo.
3.3 Elaboração do Produto
O desenvolvimento da vídeo-aula se deu da seguinte forma:
45
1º - Escolha das imagens de exames realizados no CEVESP que melhor
ilustrassem as patologias abordadas na vídeo-aula.
2º - Gravação das imagens hospitalares com todo o equipamento necessário
para realização do procedimento bem como o ambiente hospitalar envolvido.
3º - Gravação dos comentários utilizados na vídeo-aula em estúdio para posterior
edição.
4º - Edição do material desenvolvido. Na edição foram inseridos comentários
junto às imagens filmadas anteriormente.
3.3.1 Produção e Edição da Vídeo-Aula
a) Produção e filmagem:
As imagens dos exames foram escolhidas no acervo do Centro de VídeoEndoscopia São Paulo (CEVESP) que é um serviço privado, localizado na rua
Comendador Soares, 236- Centro – Nova Iguaçu, RJ, onde são realizados diariamente
diversos exames de endoscopia ginecológica dentre eles a videohisteroscopia. Neste
serviço as pacientes são encaminhadas pelo seu médico ginecologista para realizarem
este exame (videohisteroscopia) no caso de alguma suspeita clínica, lá são recebidas
por um ginecologista especialista em endoscopia ginecológica que realiza o exame
solicitado pelo seu médico. Após a conclusão do exame é liberado um laudo descritivo
e as imagens gravadas são arquivadas em um banco de dados para posterior consulta,
caso seja necessário.
Posteriormente foi levado ao Hospital Maternidade Vita um cinegrafista para
captação das imagens do centro cirúrgico e do equipamento necessário para a
realização do exame. Este equipamento por ser de difícil locomoção se encontra
armazenado em uma estante no local onde o exame é realizado, neste caso, no centro
cirúrgico.
46
Para a iluminação do local foi utilizada a luz própria do ambiente hospitalar além
da luz de led 200w que se encontra acoplada a câmera. As imagens do ambiente
hospitalar foram gravadas em plano aberto ou panorâmico para definir o local (sala de
exame) e quando foi gravado o equipamento a ser utilizado para a realização do
exame, a gravação foi feita em plano fechado (close) para detalhamento das imagens.
No estúdio foi realizada a gravação das imagens com os comentários a serem
inseridos na vídeo-aula. Estes foram obtidos com o auxílio do microfone de lapela. Na
iluminação foram utilizadas duas lâmpadas de 250watts e para estabilidade da imagem
foram utilizados tripés de apoio para a câmera.
Todo o áudio foi gravado em estúdio para reduzir interferências e ruídos que por
ventura poderiam atrapalhar a gravação.
b) Edição:
A inserção e união de áudio e vídeo foram feitas utilizando o programa Adobe
Premier CS4, onde foram unidas as trilhas específicas de áudio, vídeo e as imagens
dos exames formando assim o produto desta dissertação.
3.4 Metodologia da utilização da vídeo-aula
A vídeo-aula é uma ferramenta audiovisual desenvolvida para auxiliar as aulas
da disciplina de ginecologia. A utilização desta ferramenta nas aulas teóricas possibilita
ao professor interromper ou concluir uma explicação no momento adequado. É uma
complementação da teoria apresentada pelo professor, e não deverá ser utilizada como
substituição da aula. Pode ser utilizada para ilustrar as informações dadas na aula
teórica, permitindo que o aluno compreenda a teoria e a prática, facilitando assim o
processo de ensino-aprendizagem.
47
4-DISCUSSÃO
Esta dissertação teve com produto final a criação de uma vídeo-aula para ser
utilizada na disciplina de ginecologia buscando uma melhor forma de apresentação das
patologias intra-uterinas ao aluno.
Preocupamo-nos em produzir uma ferramenta audiovisual que possibilitasse ao
docente mais um recurso para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem e
conseqüentemente na construção do conhecimento.
Nela observamos a realização de um exame de videohisteroscopia, mostrando
onde o exame pode ser realizado, quais os recursos necessários para sua realização e
indicações do procedimento. Esta ferramenta de ensino nos permite fundamentar nossa
discussão nos seguintes pontos:
Impacto da evolução tecnológica no ensino;
Utilização de ferramentas audiovisuais no ensino de ginecologia;
Importância da utilização desta ferramenta no ensino de ginecologia;
Importância do papel do professor ao apresentar o conteúdo;
Possibilidade da utilização das novas tecnologias no processo de ensinoaprendizagem.
Com o desenvolvimento deste trabalho podemos perceber que a evolução
tecnológica ampliou a utilização de vários recursos tecnológicos no ensino.
Com a utilização dos computadores podemos ter acesso a programas de
informática, Internet, televisão interativa, teleconferências, videoconferências, sala de
bate-papo,
correio
eletrônico,
softwares
educacionais
entre
outras
inovações
tecnológicas. Enfim, inúmeras formas de contatos virtuais. Esta evolução tecnológica
48
proporcionou uma troca de saber constante. Cada vez mais, esta linguagem audiovisual
tem contribuído para a consolidação do processo educativo moderno (DELORS 2000).
É fundamental que o professor tenha conhecimento sobre as possibilidades do
recurso tecnológico, para poder utilizá-lo como instrumento para a aprendizagem. Caso
contrário, não é possível saber como este recurso pode auxiliar no processo de ensino
e aprendizagem. No entanto, isso não significa que o professor deva se tornar um
especialista, mas que é necessário conhecer as potencialidades da ferramenta e saber
utilizá-las para aperfeiçoar a prática de sala de aula (BARBOZA, 2010).
Não basta apenas o professor ser um profundo conhecedor apenas na sua área
de atuação, ele deve estar vinculado ao contexto social. Deve saber aquilo que o aluno
quer conhecer. Isso leva a necessidade de pesquisa de informações, principalmente
através recursos tecnológicos.
O aluno agora tem acesso a informações, às vezes até antes do professor. O
que exige deste professor que sua aula se torne de alguma forma interessante para
este aluno. Necessitando que ele lance mão de recursos que a tornem atrativas e
desperte a curiosidade do aluno. É fundamental que esse recurso seja capaz de captar
a atenção do aluno, para que seja um eficiente material de apoio ao professor,
favorecendo o aprendizado.
Ao mesmo tempo, devemos permitir e não nos sentirmos inferiorizados com
possíveis informações trazidas pelos alunos que nós são desconhecidas. Este espaço
deve ocorrer de forma natural e positiva, pois o conhecimento não é apenas do domínio
do professor, está ao alcance de todos. Um novo aprendizado deve ser sempre bem
vindo e compartilhado em conjunto. A interação entre aluno e professor deve ser
cordial, afinal, quem ensina também pode aprender.
A utilização de ferramentas audiovisuais pode ser um recurso bem interessante a
ser usado durante as aulas, já que o aluno de hoje se tornou muito mais visual. Esta
ferramenta permite ao professor interromper a aula a qualquer momento para introduzir
o recurso com método de auxílio no processo de ensino-aprendizagem.
49
Barboza (2010) afirma em seu estudo que, é sempre o professor quem define
quando, por que e como utilizar o recurso tecnológico a serviço do processo de ensino
e aprendizagem. O professor é sempre o responsável pelo processo que desencadeia
para promover a construção do conhecimento, e nesse sentido é insubstituível.
A medicina se beneficiou em vários aspectos com a evolução tecnológica, seja
no âmbito da prática médica com a evolução dos diagnósticos e tratamentos precoces,
seja no nível do ensino.
Ao nível da prática médica temos como próprio exemplo o estudo que nos
propusemos a realizar. Na ginecologia, o exame de videohisteroscopia é um exame
minimamente invasivo, que permite a avaliação de um órgão genital interno feminino,
ao nível ambulatorial, com a paciente consciente, sem necessidade de internação
hospitalar. Isso pôde ocorrer porque o equipamento necessário para sua realização tem
evoluído de maneira sistemática e rápida com o objetivo de torná-los mais delicados e
menos traumáticos.
Este exame permite diagnosticar e tratar precocemente ás patologias que
anteriormente eram diagnosticadas tardiamente (como o câncer de endométrio) ou
tratadas de forma menos individualizadas (como miomas submucosos e sinéquias
uterinas).
Esta evolução tecnológica dentro da ginecologia possibilitou o diagnóstico e
tratamento de pacientes em qualquer faixa etária, mas com o aumento da expectativa
de vida da população ao longo dos anos principalmente das mulheres, possibilitou uma
melhora da qualidade de vida a longo prazo.
Nas universidades era importante passar aos alunos como estas mudanças
foram fundamentais e determinantes para a evolução do conhecimento.
A educação não poderia se limitar a linguagem escrita, pois nossa cultura atual
dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da televisão, a da informática e
50
particularmente a linguagem da Internet. Todas estas de forma audiovisual (VOLLRATH
et.al., 2000).
Estas mudanças no ensino permitiram acrescentar informações que antes não
eram possíveis de ser alcançada de forma rápida. A informação que antes era somente
fornecida através da linguagem falada, hoje pode ser fornecida também da imagem
ilustrada. Com a possibilidade da utilização de uma vídeo-aula é possível demonstrar
ao aluno a realização de um procedimento importante no estudo ginecológico, como a
videohisteroscopia.
A dificuldade em colocar um grande número de alunos presenciando um exame,
que é constrangedor para a paciente, somente sendo possível de ser realizado por um
único examinador, agora pode ser possível de ser transmitido ao mesmo número de
alunos de uma única vez sem a necessidade de agrupá-los no ambiente de realização
do exame.
Com um vídeo, o tempo de realização do exame não fica dependente da
paciente e do examinador, e sim fica dependente da necessidade de compreensão do
aluno. Permite interromper e voltar quantas vezes for necessário.
Este procedimento videohisteroscópico permitiu a avaliação direta da cavidade
uterina de forma mais clara, sendo possível gravar e identificar alterações existentes.
Com uma câmera e uma ótica foi possível visualizar alterações que eram apenas
sugeridas anteriormente. Um órgão interno da genitália feminina passou a ser
alcançável e visível através de um vídeo.
O professor tem o papel de conduzir o fornecimento destas informações no
tempo necessário ao aprendizado de cada aluno. Ele escolhe a melhor hora para inserir
esta ferramenta durante a aula expositiva. Cabe a ele saber quando o conteúdo esta
adequado àquela aula, permitindo uma dinâmica adequada, planejando uma
diversidade de tipos de interação de acordo com o objetivo planejado, de acordo com
as necessidades do assunto que estiver sendo tratado.
51
A necessidade do professor em criar mecanismos pedagógicos atuais de acordo
com a realidade do aluno do século XXI é fator fundamental na melhora do ensino
(ÁVILA, 2009).
Mas é claro que todo este processo de evolução do ensino somente poderá ser
possível, se existir apoio da instituição de ensino para disponibilizar equipamentos
adequados e sala de aula compatível com esta prática.
Se entendermos que a escola é um local de construção do conhecimento e de
socialização do saber, como um ambiente de discussão, troca de experiências e de
elaboração de uma nova sociedade, é fundamental que a utilização de recursos
tecnológicos seja amplamente discutida e elaborada conjuntamente com a instituição
de ensino (BARBOZA, 2010).
Deve haver uma força conjunta entre professor e instituição para que a evolução
aconteça. O sucesso final vai depender de uma boa relação entre professor-aluno e de
uma gestão consciente das instituições de ensino, adequada à tecnologia.
Neste estudo propusemos a utilização de uma vídeo-aula como ferramenta de
estudo na ginecologia, mas outras formas de recursos tecnológicos podem ser
aplicadas.
O importante é sempre lembrar que o professor ainda é a figura importante no
processo de ensino-aprendizagem, somente ele tem a condição de conduzir a aula, e
interromper no momento que achar propício para utilizar uma ferramenta que auxilie na
construção do conhecimento. A aula não deve ser substituída por uma ferramenta de
ensino, pode ser um recurso que auxilia no processo de ensino-aprendizagem.
É importante salientar a necessidade do professor em se manter atualizado e
criar técnicas pedagógicas eficientes, buscando sempre um bom desempenho da sua
função como professor.
52
5-CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento deste produto aplicado ao ensino de ginecologia nos
possibilitou enxergar algumas mudanças no processo de ensino-aprendizagem entre
elas, a forma de ensinar e aprender. Esta sofreu diversas alterações nos últimos
tempos. Antigamente para aprender o aluno necessitava de comparecer a sala de aula
para adquirir conhecimento. Atualmente este processo pode acontecer em qualquer
lugar e a qualquer momento.
Isso só foi possível graças ao grande avanço tecnológico que vem ocorrendo há
alguns anos. A cada dia temos uma novidade que nós possibilita a aquisição do
conhecimento de forma mais ágil, seja através do computador, do telefone, televisão,
internet, enfim qualquer instrumento que nós conecte ao mundo.
A figura do aluno como um ser passivo, também ficou no passado, estamos
diante de alunos que são capazes de obter informações facilmente sem a ajuda do
professor, para que o mesmo não seja pego de surpresa, tem que estar preparado até
para ser informado de alguma atualização vinda de seu aluno, não sendo isto um
desmérito, pois como já foi dito a velocidade com que as informações chegam são
enormes, tornando totalmente possível que o aluno descubra antes do professor.
Em todos os níveis de ensino vêm sendo utilizadas estas evoluções
tecnológicas, como: videoconferências, internet, vídeo-aula. Na graduação, a
dificuldade do professor universitário em passar ao seu aluno a prática de um
profissional da sua área foi substituída pela facilidade que a tecnologia proporcionou
com o auxílio destas ferramentas.
Esta dissertação teve como produto final a criação de uma vídeo-aula em
vídeohisteroscopia que é um exame realizado pelo ginecologista com o objetivo de
investigar a cavidade uterina. Esta vídeo-aula será oferecida através da internet em
53
sites que disponibilizem vídeos relacionados à educação para que qualquer professor
interessado possa utilizá-la.
O professor de ginecologia pode utilizar esta ferramenta a qualquer momento
durante a apresentação do seu conteúdo, principalmente no estudo de infertilidade,
sangramento uterino anormal para facilitar a compreensão do aluno na investigação de
um órgão genital feminino que antes não era possível de se alcançar. Através desta
ferramenta o aluno pôde saber como o exame é realizado, suas principais indicações e
contra-indicações.
A tecnologia deve ser usada sempre que possível em prol da melhor qualidade e
aproveitamento do ensino.
Os professores juntamente com as instituições de ensino devem tentar sempre
que possível aliar o avanço tecnológico com a melhora do processo de ensinoaprendizagem para que todos possam sair ganhando e que ao final, bons profissionais
se formem graças a estas parcerias.
54
6-REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1 – ÁVILA, V. A. Ferramenta audiovisual aplicada ao ensino de farmacologia. Volta
Redonda, 2009. p.2-34. Dissertação de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências
da Saúde e do Meio Ambiente do Centro Universitário de Volta Redonda.
2 – AZEVEDO Jr D. P.; RAMOS M. S.; AZEVEDO M. B. P. Roteirização de videoaulas
para a educação on-line. VI Congresso Brasileiro de ensino superior a distância, São
Luiz, Maranhão, 2009.
3 – BARBOZA, J. A importância da utilização dos recursos tecnológicos no ensino
das ciências exatas, sob a ótica de uma evolução positiva. In artigonal,diretório de
artigos gratuitos, 2010. Disponível em: http://www.artigonal.com/print/3916735 acesso
em 17/03/12
4 – BARROSO, SG; RANGEL, M; BARROSO, PRM; LASMAR, RB; OLIVEIRA, MAP;
DIAS, R. Uma proposta de ensino da videoendoscopia ginecológica em nível de
pós-graduação. Revista Femina. Rio de Janeiro. vol 33, nº 6 p. 423 – 427, 2005.
5 – BORDENAVE, J, D., PEREIRA, A. M. Estratégias de Ensino e aprendizagem. 16ª
edição Petrópolis: Editora Vozes, 1995.p.28-119.
6 – BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
7 – BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Básica.
Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Básica, 2008.
8 – BRILEY M, Lindsell Dr. The role of ultrasound in the investigation of women
with post-menopausal bleeding. Clin Radiol 1998; 53: 502-5.
9 - CASTOLDI, R.; POLINARSKI,C. A. A utilização de recursos didáticospedagógicos na motivação da aprendizagem. In: I Simpósio Nacional de Ensino de
Ciências e Tecnologia, 2009,Paraná.p.684-692.
10 - Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução
CNE/CES 4/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de novembro 2001. seção 1, p.38
11 – CRISPI, C. P.;OLIVEIRA, F. M. M.; JUNIOR, J. C. D.; OLIVEIRA,M. A. P. Tratado
de Vídeoendoscopia e cirurgia minimamente invasiva em ginecologia. 2ª edição.
Rio de Janeiro. Ed Revinter, 2007. .pág 758 e 769 e p. 770-791.
55
12 – CRISPI, C. P.; OLIVEIRA, F. M. M.; JUNIOR, J. C. D.; OLIVEIRA,M.
A.P .;RIBEIRO, P. A. G. Tratado de Vídeoendoscopia e cirurgia minimamente
invasiva em ginecologia. 3ª edição. Rio de Janeiro. Ed Revinter, 2012.
13- DELAMARE, G. Dicionário de termos técnicos da medicina. 20ª edição. São
Paulo: Organização Andrei Editora. 1984. p.224 e 364.
14 – DELORS. J. Educação um tesouro a descobrir – Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI;. 4ª edição Brasília Ed
Cortez, 2000. p. 64-192
15 – DONADIO, N. NETO, L. C. A. Consenso Brasileiro em Videoendoscopia
Ginecológica. 1ª edição. São Paulo. 2001.p.325-328
16 – FILHO O.; G. R. Bases Teóricas para a Implementação do Aprendizado
Orientado por Problemas na Residência Médica em Anestesiologia. Rev. Brasileira
de Anestesiologia, v 53(2), p. 286 – 299, 2003.
17 – FREITAS, F.; MENKE, C. H.; RIVOIRE, W. A.; PASSOS, E,P. Rotinas em
Ginecologia. 6ª edição. Porto Alegre: editora artmed, 2011. 736.
18 – FRIZZO, H. C. F.; RAMOS, C. O.; CUNHA,P. C. Reflexão acerca da utilização de
recursos audiovisuais e tecnológicos na docência universitária como facilitador
do processo ensino-aprendizagem. In: Trabalho de conclusão de curso de
especialização em docência na educação superior da Universidade Federal do
Triângulo
Mineiro.
31-07-2009,
Uberaba-MG.Disponível
em:http://
<www.uftm.edu.br/paginas/curso/cod/281/arca/docencia+na+educação+superior/t/publi
cacoes > Acesso em 08/03/11.
19 – GUIMARÃES, D. L.; IAHN, L. F.: BENTES, R. D. F. Videoaulas uma realidade
sendo adotada nas instituições de ensino e nas corporações. In: Descrição de
projeto
em
andamento.
2010,Paraná.Disponível
em:
http://
www.abed.org.br/congresso2010/cd/352010163950.pdf. Acesso em: 03/03/2011.
20 - GRAELLS, P. M. Los médios didácticos y los recursos educativos. In: [Doc
online] 2000. Disponível em: <http://www.redes-cepalcala.org/inspector/documentos>.
Acesso em 24/02/2011 .
21 – HAGUENAUER, C. Metodologias e estratégias na educação a distância. 2011.
Disponível em: <http://www.latec.ufrj.br/portfolio/at/metodologias.pdf.> acesso em
18/03/12
22 – HALBE H. W. Tratado de Ginecologia. 2ª Edição. São Paulo: Ed. Roca, 1998.
vol.1 p.333-335.
23 - KENSKI, V. M. Educação e tecnologias. O novo ritmo da informação. 2ª edição.
Campinas, SP; Papirus, 2007. p 19-46.
56
24 - LIBÂNEO, J,C. Didática. 32ª Reimpressão revisada 2011. São Paulo. Ed. Cortez,
1994.p. 65-173.
25 – MAIA et al. Metodologia de ensino e avaliação de aprendizagem. In:
CONGRESSO 2005 São Paulo. Disponível em:<http://
www.abed.org.br
/congresso2005/por/pdf> Acesso em: 20/06/09.
26 – MARTINS, A. P. V. Visões do feminino: a medicina da mulher nos séculos XIX
e XX. 20ª ed. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2004.
27 – MATOS E.; PINA H.; MACHADO M.K.N. Acurácia da histeroscopia na avaliação
da cavidade uterina em pacientes com sangramento uterino pós-menopausa.
Revista Brasileira de Ginecologia e Obstetrícia. Rio de Janeiro, v.25(4),237-241, 2003.
28 - MELKI L. A. H., OLIVEIRA M. A. P., FILHO V. T., ASSUMPÇÃO A. M. B .,
OLIVEIRA H.C. Dilatação e curetagem no sangramento uterino anormal: achados
histopatológicos e relação custo/benéfico. Rio de Janeiro. RBGO. 22(8): 495-502,
2000.
29 – MIALARET, G. Psicopedagogia dos meios audiovisuais no ensino do primeiro
grau. Trad. Catarina Marie Nourry. Petrópolis: Vozes, 1973.
30 – MORAN, J, M., O vídeo na sal de aula. Revista Comunicação e Educação. São
Paulo, ECA-Ed. Moderna, [2]:p. 27-35, jan/abr. 1995.
31 - MOSCUCCI.O. The Cience of Woman: gynecology and gender in England –
1800-1929. Londres; Cambridge University Press, 1993.
32 – OSTHOFF L.; SOARES A.; KOCH H.A. Videohisteroscopia da imagem
endometrial alterada: uma avaliação crítica. Revista do Colégio Brasileiro de
Cirurgiões, Rio de Janeiro vol.34(6) p. 401-406. Dez 2007.
33 – ROHDEN. F. Uma ciência da diferença: sexo, contracepção e natalidade na
medicina da mulher. Tese de doutorado apresentada ao programa de pós-graduação
em antropologia social – Museu Nacional – UFRJ – Rio de Janeiro. 2000.
34 – ROHDEN, F. Ginecologia, gênero e sexualidade na ciência do século XIX.
Revista Horizonte Antropológico, ano 8, n 17, p 101-125, jun 2002.
35 – RÖRIG, C. BACKES, L. O professor e a tecnologia digital na sua prática
educativa.
2010.
Disponível
em:
<htpp://pgie.ufrgs.br/alunos_espie/espie/Luciana/public_html/Mara.doc> acesso em
18/03/12.
36 – SANTANA, J.C; MEDEIROS, Q. A utilização do uso de novas tecnologias no
ensino
de
ciências.
UFRGPE.
Disponível
em:
<http://www.senept.cefetmg.br/galeria/arquivos.../terxatema/artigo14.pdf> acesso em
17/03/2012
57
37 – SCAVUZZI. A, AMORIN. M, NETO. J. S. P., SANTOS.L. C. Comparação entre
os achados ultra-sonográficos, histeroscópicos e histopatológicos no
sangramento uterino pós-menopausa. Rio de Janeiro. RBGO. 25(4)229-235, 2003.
38 – STAHL, G. et.al. Aprendizagem colaborativa com suporte computacional: uma
pespectiva
histórica.
2006.
Disponível
em:
<
http://gerrystahl.net/cscl/CSCL_Poetuguese.pdf> acesso em 17/03/12
39 – STOCK, R. J, KANBOUR,A. Prehysterectomy curettage. Obstet Gynecol. United
Estated; 45:537-541.May 1975.
40 – VIANNA, C. M. M. Estruturas do Sistema de Saúde: do complexo médicoindustrial ao médico-financeiro. Physis, Revista Saúde Coletiva Rio de Janeiro, vol.12
(2),375-390,2002.
41 – VOLLRATH, B; ALDRIGHI, D; SCHIMIDT, MT. Recursos audiovisuais em sala
de aula. Revista PEC, Curitiba, v.1, n.1, jul 2000-jul 2001. p. 5-10.
58
APÊNDICES E ANEXOS
APÊNDICE 1 – Termo de Consentimento Livre Esclarecido do Projeto
“Ferramentas de Ensino em Videohisterospia para Alunos de Graduação”
59
APÊNDICE 2 – Termo de Consentimento Livre Esclarecido do Projeto “Vídeo para
aplicabilidade em videohisteroscopia”
60
ANEXO 1 – Autorização do Comitê de Ética para o projeto “Ferramentas de
Ensino em Videohisteroscopia para Alunos de Graduação”
61
ANEXO 2 – Autorização do Comitê de Ética para o projeto “Vídeo para
aplicabilidade em videohisteroscopia”