A escola que temos e a escola que queremos a partir das

A escola que temos e a escola que queremos a partir das representações de
alunos dos anos iniciais do Colégio de Aplicação da Universidade Estadual
de Londrina
Adriana Regina de Jesus Santos (Universidade Estadual de Londrina) [email protected]
Marta Regina Furlan de Oliveira (Universidade Estadual de Londrina) [email protected]
Resumo
Este artigo tem o objetivo de refletir acerca das representações sociais dos alunos dos anos iniciais
do Colégio de Aplicação da Universidade Estadual de Londrina, tendo como finalidade tecer um
olhar crítico da escola que temos e a escola que queremos. Para isso, objetivou-se analisar como tem
sido constituída a cultura escolar e as representações sociais que os alunos fazem em relação à escola
enquanto expressão de uma sociedade voltada ao mundo do consumo, estética da mercadoria e do
espetáculo. Para tanto, compreender a sociedade como está configurada torna-se um desafio, a fim de
subsidiarmos na compreensão das leituras e linguagens estabelecidas na escola, já que conforme as
representações dos alunos constatadas em nossa pesquisa de campo são percebíveis que a escola tem
assumido um novo papel social, de espaço lúdico, de lazer, de espetáculo, constituindo um papel
social diferente do que deva ser historicamente construído, que é, em síntese, a constituição do
conhecimento crítico e emancipatório. Em se tratando da sociedade contemporânea, vemos que a
mercadoria e a produção têm invadido a vida dos sujeitos de maneira preocupante, a ponto de que
estes acabam sendo seduzidos pela marca, pelo produto, pelo objeto padronizado. Para tanto, é
necessário a caracterização da sociedade do consumo e, como articulamos, enquanto profissionais da
educação, o saber e a construção do conhecimento em sentido à formação crítica do pensamento para
a escola que temos e que queremos.
Palavras chave: Papel social da escola. Representações infantis. Anos iniciais.
The school and the school that we want from the representations of students
in the early years of the College Application State University of Londrina
Abstract
This article aims to reflect on the social representations of the students in the early years of the
College Application State University of Londrina, and aims to weave a critical look at the school and
the school that we want. For that aimed to examine how it has been made the school culture and the
social representations that the students do in relation to school as an expression of a society dedicated
to the world of consumption, commodity aesthetics and spectacle. Therefore, to understand society as
configured becomes a challenge in order to subsidiarmos in understanding the reading and language
within the school, since according to the students' representations found in our research field is
perceivable that the school has made a new social role of play space, leisure, entertainment,
constituting a social role other than to be historically constructed, that is, in short, the creation of
knowledge critical and emancipatory. In terms of contemporary society, we find that the merchandise
and production have invaded the lives of the subjects ominously, to the point that they end up being
swayed by brand, by product, by standardized object. Therefore, it is necessary to characterize the
consumer society and as articulate as professional education, knowledge and knowledge construction
in the sense of critical thinking training for school we have and what we want.
Key-words: Social role of the school. Representations children. Initial years.
1 Introdução
Este artigo tem o objetivo de refletir sobre as representações sociais de alunos dos
anos iniciais do ensino fundamental do Colégio de Aplicação da Universidade Estadual de
Londrina a respeito da escola que temos e a escola que queremos marcado nesse novo tempo
social e histórico contemporâneos. Esta inquietação é relevante no processo de compreensão
do papel social da escola no campo epistemológico e a leitura que os alunos fazem em relação
à realidade escolar, por meio das representações sociais, no caso o desenho.
Nesse sentido, pensar a cultura escolar na contemporaneidade é o objeto dessa
reflexão. Conhecer como se dá essa lógica no processo de aprendizagem e representação do
que seja a escola na formação do pensamento simbólico dos alunos é o nosso desafio.
Faz-se necessário ressaltar, que vivemos em uma sociedade composta por
representações sociais que vão sendo construídas e transformadas ao longo de nossos dias, por
diferentes lugares que passamos e/ou pessoas que conhecemos e relações interpessoais que
vamos tendo em nosso dia a dia. Contribuindo com esta análise, Moscovici (2003, p.41)
afirma que: “representações, [...] não são criadas por um indivíduo isoladamente”, sendo
assim, ao relacionarmos com o outro, novas representações vão sendo construídas e
reconstruídas no contexto coletivo.
Em se tratando da metodologia de trabalho, vale considerar que este estudo
diagnóstico sobre o papel social da escola na sociedade do espetáculo foi realizado com 250
crianças matriculadas do 1º ao 5º ano dos anos iniciais do Colégio de Aplicação da
Universidade Estadual de Londrina. Em se tratando da realidade social dos alunos, estes são
filhos de funcionários e ou comunidade que reside próximo ao Campus Universitário, tendo
seus pais, formação variada: professores da educação básica e ensino superior, funcionários
técnico administrativos, representantes de chefia e cargos administrativos, operários,
funcionários de serviços gerais, etc.
Diante disso, a opção metodológica de análise das representações sociais dos
alunos, é por se tratar, sobretudo, da necessidade de se ultrapassar o nível da constatação
sobre o que se passa "na cabeça" dos sujeitos envolvidos, para procurar compreender como e
por que essas percepções, atribuições, atitudes e expectativas são construídas e mantidas,
recorrendo aos sistemas de significação socialmente enraizados e partilhados que as orientam
e justificam. A intenção propalada de propiciar mudanças através da educação exige que se
compreendam os processos simbólicos que ocorrem na interação educativa, e esta não ocorre
num vazio social. Em outras palavras, para que a pesquisa educacional possa ter maior
impacto sobre a prática educativa ela precisa adotar "um olhar psicossocial", de um lado,
preenchendo o sujeito social com um mundo interior e, de outro, restituindo o sujeito
individual ao mundo social (Moscovici, 1990).
O aporte teórico metodológico que fundamentou este trabalho foi a teoria das
representações sociais proposta por Moscovici (2003) e Jodelet (2001). Em relação às
representações sociais é importante entender que “esta é uma forma de conhecimento
socialmente elaborado, e que, portanto, contribui para a construção de uma realidade comum
a um conjunto social” (Jodelet, 200, p.21).
Segundo Moscovici (2010, p. 37) as representações sociais,
[...] são impostas sobre nós, transmitidas e são produto de uma sequência completa
de elaborações e mudanças que ocorrem no desuso do tempo e são o resultado de
sucessivas gerações. Todos os sistemas de classificação, todas as imagens e todas as
descrições que circulam dentro mesmo as descrições científicas, implicam um elo de
prévios sistemas e imagens, uma estratificação na memória coletiva e uma
reprodução na linguagem que invariavelmente reflete um conhecimento anterior e
que quebra as amarras da informação presente.
Assim, analisar a escola levando em consideração as representações sociais dos
alunos colabora na compreensão das transformações pela qual essa Instituição vem passando
ao longo da historia da educação, bem como compreender como tem sido constituído o seu
papel social na contemporaneidade. Nesse sentido, a intenção é desenvolver uma reflexão
teórico-metodológica que contemple as leituras e interpretações sócio-históricas em que os
alunos fazem em relação à escola.
Desse modo, é importante considerar que os processos educacionais são
mecanismos culturais de desenvolvimento, que introduzem novas funções, alterando o curso
dos processos naturais. A relação pedagógica em contextos formalizados como a escola, onde
a intencionalidade educativa está claramente presente é sempre uma relação que promove a
reelaboração, a reflexão do sujeito cultural pela introdução de novas leituras no campo dos
processos psicológicos e simbólicos. É nesse sentido, que vemos a necessidade de analisar a
leitura dos alunos quando pensada a escola real e a ideal.
Vygotsky (1989) afirma que os sistemas simbólicos e subjetivos, particularmente,
a língua (comunicação) exercem um papel fundamental na comunicação entre os sujeitos e no
estabelecimento de significados compartilhados que permitem a interpretação dos objetos,
eventos e situações do mundo real.
Nesse sentido, inquieta-nos o estudo dessa temática, já que nesse novo tempo
social marcado pela lógica do consumo e indústria cultural tem-se configurado um novo olhar
para a escola, distante do que seja o seu papel social e epistemológico, já que a cultura escolar
estabelecida pelo senso comum é de ser um espaço para qualquer outra coisa, menos o espaço
do conhecimento científico e elaborado.
Sendo assim, preocupamo-nos com o que vem se configurando enquanto espaço
de formação humana, já que a preocupação maior é com a sistematização do conhecimento e
das relações humanas, e não meramente com a transmissão servil do conhecimento. Para isso,
a reflexão maior é perceber como tem sido constituído o conhecimento na escola frente às
mudanças sociais mais amplas.
Partimos do pressuposto de que, na sociedade contemporânea (século XXI), os
sujeitos que dela participam convivem com um conjunto de conhecimentos e informações a
serviço da produção e do consumo. Essa sociedade tem seus olhares e ações voltadas para a
aquisição, até certo ponto compulsiva, de bens materiais, criando no indivíduo a necessidade
de consumir mercadorias: roupas de marcas, enlatados, imóveis, automóveis; além de veicular
a lógica da padronização, da sedução e do fetiche e da sociedade do espetáculo.
Assim, segundo Palangana (2002, p. 7), a “individualidade é, inseparavelmente,
social e individual, objetiva e subjetiva, fundada no modo como a sociedade se organiza,
produz, se relaciona e na espécie de poder instituído. Esta é a chave para se adentrar nas
estruturas individuais”. A autora complementa:
O indivíduo se forma e se transforma no trabalho e nas relações sociais de trabalho.
Somente na história de vida prática dos homens cabe pensar a individualidade, que
constitui o indivíduo, que o singulariza, que o distingue, mas, ao mesmo tempo, não
se encerra nele. Os traços, os caracteres físicos e psíquicos são deste ou daquele
indivíduo, porque são sociais, ou seja, porque pertencem aos homens de uma
determinada época e lugar (PALANGANA, 2002, p. 7, grifo nosso).
O pensamento da autora assinala que, para compreendermos melhor a cultura
escolar atual, é necessário aprofundar estudos sobre a sociedade contemporânea e as relações
sociais que nela os indivíduos mantêm, destacando o papel da escola e dos profissionais da
educação na formação dos sujeitos e no processo de aprendizagem e desenvolvimento do
aluno. Essa leitura do mundo social contemporâneo reflete-se no processo educativo,
especificamente na prática de profissionais da educação que, quando na ausência de um
conceito mais esclarecido, repercute os valores dominantes, e reproduzindo conceitos da
cultura do consumo na cultura escolar. Também as percepções dos alunos são alteradas a
partir desse novo cenário social, em que veem na escola um lugar de diversão, de
descontração, de brincadeiras, de lazer e tão pouco do conhecimento, como veremos no
desenho abaixo:
Figura 01 – A escola que queremos1
Acervo pessoal: nov/ 2012
Observando o cotidiano da escola, representado pelas crianças do 3º ano do ensino
fundamental, vemos uma leitura bastante impactada pela indústria cultural e lógica do
consumo, em que a escola torna-se um espaço de diversão e não mais conhecimento. Esta
representação infantil permite-nos pensar nos desafios para o encaminhamento da
investigação sobre a leitura dos alunos sobre o papel da escola, de forma a nos incitar para um
novo olhar e redimensionamento do que seja a escola na contemporaneidade. Nesse sentido, a
1
Pesquisa realizada com os alunos do 1º ao 5º ano do ensino fundamental do Colégio de Aplicação da Universidade
Estadual de Londrina em novembro de 2012, com a utilização do desenho para representação da Escola que Temos e a
Escola que Queremos.
educação, na atualidade, precisa de novos parâmetros de analise que se diferencie das práticas
e concepções marcadas pelo mundo do consumo, agora voltada para sua configuração
enquanto espaço de educação, conhecimento e emancipação humana.
É nesta perspectiva que buscamos investigar o trabalho pedagógico na instituição
escolar, direcionando para outra lógica do pensamento que não seja meramente a lógica do
mercado, da padronização, propondo, ao final, estabelecer a cultura escolar voltada para a
formação emancipatória do sujeito, com vistas a valorização da individualidade, da
criatividade, da experiência, da descoberta, da ampliação do conhecimento (do empírico para
o conhecimento científico). Para tanto, o enfoque histórico-cultural, como diretriz de estudo
para subsidiar essa nova concepção de sujeito e da cultura escolar, tem como premissas: a
atividade do aluno; a mediação dos profissionais da educação; e o papel do entorno na relação
com o educando.
A perspectiva histórico-cultural permitiu-nos considerar que a formação do
psiquismo do aluno é um todo sistêmico em que o desenvolvimento só ocorre mediante as
contradições provocadas pelo conjunto de determinações motivadas pelos processos de vida e
educação dos educandos, seja pelo processo de mediação dos profissionais envolvidos, daí a
necessidade de uma formação continuada desses profissionais. Portanto, a concepção de
sujeito que emerge deste enfoque é uma concepção concreta. O olhar orientado à sua
educação é baseado nas relações concretas que ele vivencia na cultura da qual faz parte e que
se relaciona. A história e a cultura humana são elementos constituintes desta visão, revelando
o caráter concreto na concepção de sujeito-aluno.
Destarte, o cenário sócio-político-econômico e tecnológico da sociedade
contemporânea apresenta desafios e indagações no que diz respeito à representação da escola,
isto é, percebe-se, dessa forma, que esse é um contexto propício para a proliferação de
representações sociais que vão sendo construídas e modificadas com o passar dos tempos,
idealizadas nas representações discentes dos alunos, sujeitos da nossa pesquisa.
2 O DESAFIO DA ESCOLA NA CONTEMPORANEIDADE
Partindo do pressuposto de uma análise mais ampla do que seja a escola nesse
cenário atual, vemos que muitas vezes, a escola acaba assumindo um papel submisso e de
reprodução servil da sociedade capitalista, criando em seu interior culturas que extrapolam o
que deva ser seu papel, em contrapartida, vemos escolas sucateadas pelo tempo, não
avançando significativamente no campo epistemológico, estrutural, metodológico e, acima de
tudo, curricular. Desse modo, nosso intuito está estritamente vinculado à apreensão de alguns
aspectos acerca do debate teórico e metodológico no campo educacional e suas implicações
para a formação do aluno em favor do conhecimento emancipado.
Acreditamos que é possível e necessário realizarmos uma discussão histórica que
compreenda uma análise teórico-crítica da realidade escolar em sua concreticidade. Trazemos
questões concernentes dos processos educativos em que consideramos necessário refletirmos,
principalmente, os processos que medeiam a relação entre teoria e prática educativa na escola.
Entendendo que o meio constituído pela herança cultural da humanidade é a fonte das
máximas qualidades humanas postas como possibilidade de apropriação para as novas
gerações em cada momento histórico, procuramos formas de promover a concretização deste
pressuposto nas experiências oferecidas aos alunos e na reflexão de suas leituras, na qual
muitos alunos investigados acabaram tendo uma leitura voltada ao senso comum do que seja a
escola em sua vida.
Diante da figura exposta, vemos uma representação que nos remete a pensar a
escola numa perspectiva tradicional, marcada pela sua organização espacial e temporal
conforme a escola medieval. Alunos enfileirados, cada um desenvolvendo seu trabalho
individual num contexto social marcado pelo coletivo que não tem ação de diálogo e
interação.
Buscando respaldo na história da educação, podemos afirmar que a chamada
escola tradicional se fez presente no contexto escolar, de modo hegemônico, até o fim do
século XIX. Por meio dos desenhos expostos acima é possível perceber a exposição dos
conteúdos de forma verbal pelo professor, que é autoridade máxima, por isso o mesmo está no
centro da sala de aula, não possibilitando desta maneira sua interação com o aluno. Tais
conteúdos são apresentados descontextualizados, nao permitindo assim, a compreensao da
realidade social pelo aluno, em que o mesmo assume um papel submisso e passivo sobre o
que está posto. O aluno nesta perspectiva deve se empenhar para atingir êxito pelo próprio
esforço.
A educação na concepção tradicional segundo Herbart (1983) é entendida como
processo externo e prevalece somente a transmissão fragmentada do conhecimento, sendo a
escola centrada numa formação moral e intelectual. Dessa forma, é hierarquizada com normas
rígidas de disciplina e imposição de valores morais e de condutas. Em suma, se caracteriza
pelo conteudismo, exercícios de fixação e memorização. Por isto, Saviani (1988) classifica o
método tradicional como intelectualista e enciclopédico, visto que trabalha os conteúdos
separadamente da experiência do aluno e das realidades sociais.
No entanto, pensamos que a escola precisa ressignificar o seu tempo e espaço
escolar, por meio do desenvolvimento de um programa educacional - ou seja, ao
predeterminar ou selecionar uma das direções possíveis do desenvolvimento psicológico dos
alunos - nos esforçamos para dirigir-nos conscientemente para o cultivo de uma capacidade
humana fundamental fora dos moldes tradicional da educaçao, possibilitando ao aluno a
capacidade de construir e transformar de forma independente a atividade da própria vida, ser
seu verdadeiro sujeito social, tecendo um olhar urgente para a própria transformação do
espaço do aprender que ainda se detem a uma organização que não permite a interação e o
diálogo em favor do conhecimento. Ousamos afirmar sobre a necessidade de permitir uma
organização espaço/temporal do ensinar e aprender em que a pessoa defina-se no mundo da
vida, envolva-se em vários tipos de atividade existentes e formas de interação com outras
pessoas e crie novas.
Figura 03 – A escola que queremos
Acervo pessoal: nov/ 2012
Ora a escola que temos deve permitir-se (figura 03) entender enquanto espaço de
organização de um programa educacional diferenciado e inovador, em que a aprendizagem vá
além da transmissão, com o intuito de envolver os alunos em diversas experiencias do ensino.
Cabe ressaltar que a mediação do professor se faz imprescindivel nesse processo a fim de que
parâmetros de superação do que está posto seja possível, no projeto de formação humana e
ampliação do conhecimento pelo aluno.
Diante disso, é crucial pensar no trabalho pedagógico em que haja planejamento e
ação coletiva dos envolvidos, a fim de que seja possivel uma comunicação que permita troca
de informações precisas e compartilhamento de significações. No trabalho coletivo
desenvolve-se também o pensamento coletivo e, portanto, as relações sociais, e também a
criação e utilização de instrumentos, ampliando as possibilidades de transformação do saber.
Pela importância e significado dessa nova relação para a compreensão de
desenvolvimento humano como processo de humanização e pelas implicações revolucionárias
que essa relação aprendizagem-desenvolvimento tem para as práticas educativas, vale a pena
retomar sua explicitação de maneira a considerar que a escola que queremos e acreditamos
deve ser revolucionária no plano do pensamento, a fim de que profissionais preparados
possam se libertar da mediocridade, em favor do projeto de conhecimento emancipatório via
escola. Diferente disso, vemos uma sociedade que quer que a escola seja o lugar do
espetáculo, da admiração e do prazer. Os alunos almejam espaços de convivência, tais como
os proporcionados pelos shoppings, e daquele espaço do “parque de entretenimento”, já
apresentado por Varela (2002, pg. 33).
É como se as instituições escolares que funcionam com pedagogias psicológicas se
afastassem nas primeiras etapas de formação da função explícita da transmissão de
saberes, como se a paixão pelo conhecimento e compreensão dos mundos da
natureza e da cultura se visse relegados ou quase excluídos em detrimento de um
processo de formação de personalidades apenas encoberto mediante referências
lúdicotecnológicas, a processos de simulação de problemas, a jogos na “realidade
virtual” que fazem de muitas escolas verdadeiros parques de alucinado
entretenimento.
A “escola parque de alucinado entretenimento”, descrita por Varela (2002, p.3637) “como produção das pedagogias psicológicas – e, nos acrescentaríamos, também desse
novo tempo social, denominado sociedade do espetáculo, em que pedagogias de vigilância e
controle proliferam”, pode estar nos dizendo que nela o conhecimento não é o foco. O que
pretendemos argumentar é que, diante desse tensionamento, a própria instituição escolar é
também questionada; não só o conhecimento é problematizado, como também as próprias
identidades e representações escolares.
Percebemos, contudo, a respeito desse assunto, como as indústrias culturais,
orientadas pelo lucro, são hoje as mais poderosas instituições culturais do mundo, “contando
mais histórias, cantando mais canções, provendo mais imagens e combinando mais metáforas
que qualquer outro grupo de instituições […].” (MOREIRA, 2003, p. 1216). As indústrias
culturais hoje dominam a vida nas regiões industriais avançadas e sua influência continua a se
espalhar, principalmente no âmbito escolar. Nas regiões industriais menos avançadas, seu
efeito é notório, entretanto em escala menor do que nas avançadas.
Segundo Moreira (2003), parece inequívoco que os diversos meios de
comunicação exercem hoje uma função pedagógica básica: a de socializar os indivíduos e
transmitir-lhes os códigos de funcionamento do mundo. Embora, discursivamente, a família, a
escola e a religião continuem sendo, em graus variados, as fontes primárias de educação e da
formação moral e social das crianças, nota-se a grande influência da mídia também presente
por meio delas. No caso da televisão (já apontado nesse texto), esta ocupa uma fatia
considerável do tempo do indivíduo, em específico do sujeito-aluno, sobretudo em meios
sociais carentes de fontes alternativas de ocupação e lazer.
Thompson (1995) explicita ao informar que, em alguns países e camadas urbanas,
adultos e crianças gastam entre 24 a 30 horas por semana assistindo televisão, sem contar o
tempo que passam escutando rádio ou música, lendo jornais e revistas, conectando-se à
Internet ou consumindo outros produtos culturais da mídia. Ocorre que a atenção ou audiência
do público se tornou uma mercadoria que passa a ser buscada como critério decisivo em todas
as fases de produção dos programas e das revistas, principalmente aqueles dirigidos ao
público infantil.
Nesse sentido, é evidente que a audiência ou atenção precisa ser explorada ao
máximo e porque, além da publicidade explícita, o comercial é misturado ao próprio conteúdo
do produto midiático, principalmente pelo uso da propaganda. Moreira (2003, p. 218)
confirma: “os meios interativos anunciam um conjunto inteiramente novo de relações,
derrubando as barreiras tradicionais entre o ‘conteúdo’ e o ‘comércio’, e criando intimidades
sem precedentes entre as crianças e os marqueteiros”.
A publicidade na Internet, na televisão e nos jogos eletrônicos – em consequência
do grau de imersão, envolvimento emocional, prazer e criatividade que permitem – está,
segundo Moreira (2003), fomentando lealdade a marcas e estilos, criando entre as crianças e
os adolescentes ‘comunidades virtuais’ de ‘amigos’ ou de ‘parceiros’ de determinado produto
e ou marca. Cada vez mais cedo, o imaginário infantil é cooptado e povoado por marcas e
logos, os ícones do consumo.
Moreira (2003, p. 121) nos adverte:
[…] não é preciso muita imaginação para se perceber que essa colonização do
simbólico pela propaganda vai influenciar a formação cultural e espiritual das
crianças. Elas estão sendo acostumadas (como nós adultos) a consumir não apenas
aquilo que a publicidade indica, mas a consumir a própria publicidade como modo
de ser. Modo de ser como exteriorização e ser-para-fora, ser como narcisismo e
publicidade do privado, ego como sucesso mercadológico, raso e banal […].
Marcuse (1975) afirma que atualmente a sociedade industrial está apoiada numa
base técnica minuciosamente aperfeiçoada, apta a dilatar sua força e abrangência na medida
do necessário. A implementação tecnológica, levada a todo um sistema de dominação
prevalecente, esmera as velhas formas de controle e, a partir dessas, inventa outras. Além
disso, ela sufoca as necessidades que sinalizam o sentido da supressão das amarras capitalistas
e eleva as compensações com supérfluos:
Há muito os indivíduos vêm sendo socialmente condicionados à submissão. O que
se desenvolve expressivamente nessa fase é o aplanamento do controle entre as
necessidades dadas e as possíveis, entre aquilo que a sociedade satisfaz e aquilo que
toma como secundário e não satisfaz, mesmo quando se trata de prioridades como
saúde e alimentação. Com a oferta de comodidades, o contraste e o conflito entre
classes são amenizados e mantidos num patamar inofensivo à estrutura capitalista.
Empregados e patrões podem assistir aos mesmos filmes, ler o mesmo jornal, visitar
os mesmos pontos turísticos, escolher entre a música clássica e a popular, ter um
carro, enfim, desfrutar dos bens produzidos (MARCUSE, 1975, p. 39).
E nesse cenário vai se constituindo leituras distorcidas e totalmente
desconfiguradas do contexto social mais amplo, onde o mundo místico e surreal se mistura
com a realidade das pessoas. É visível perceber por meio do desenho (figura 05) sentimentos
de realização e felicidade ligados a situações de consumo. Para Bauman (2008 p.76) “O
consumo é um investimento em tudo que serve para o ‘valor social’ e a auto-estima do
indivíduo”. Neste sentido, o consumismo passa a ser algo de desejo imediato. Consome-se
mais e, geralmente, para satisfazer desejos instantâneos e individuais, imaginando a escola
descontextualizada da sua realidade e função social.
Figuras 05 – A escola que queremos
Acervo pessoal: nov/ 2012
Sendo assim, a sociedade do consumo privilegia não só aquisição de bens e
produtos, mas a busca incessante de novas receitas para uma vida melhor; novos exemplos,
novas habilidades, novas competências em detrimento daquilo que ainda o indivíduo não é,
para aparentar uma imagem, mostrar aos outros aquilo que não é, para agradá-los ou como um
modo de atrair atenção. O consumo não é mais caracterizado como a satisfação das
necessidades, mas serve para satisfazer os desejos insaciáveis. As necessidades são sólidas,
inflexíveis, já o desejo é marcado pela fluidez, são flexíveis, mutáveis e podem ser
substituídos (BAUMAN, 1998). E a escola parece-nos ser o novo território do consumo.
Diante disso, alguns questionamentos é necessário pensar: será que escola atual
consegue fazer sentido para esses sujeitos?
Sendo assim, por meio do desenho e das representações sociais é possível
verificar uma leitura totalmente desconectada e sem qualquer compreensão do que seja o
espaço escolar. É necessário e urgente pensarmos no nosso papel de mediadores na escola e o
que temos contribuído no campo das leituras simbolicas desse lugar social e educativo. Ainda,
buscarmos construir novas leituras e paradigmas que possam expressar a escola enquanto
espaço de construção, emancipação, formação para a cidadania e criticidade.
3 BUSCANDO CAMINHOS CONCLUSIVOS...
Sem a intenção de finalizar, mas de possibilitar nessa reflexão, novas leituras e
possibilidades para o papel social da escola, tivemos como objetivo, repensar a sociedade
contemporânea, suas características mais enfáticas e a própria configuração da escola, da
cultura escolar e dos mecanismos de valores e condutas estabelecidos em seu interior, bem
como o olhar subjetivo dos alunos em relação a sua configuração espacial e temporal nesse
novo tempo social e histórico.
Para tanto, é necessário ressaltar que os profissionais da educação nunca deverão
ver a escola do alto ou de longe e, sim tocá-la e se deixar tocar, vê-la e se deixar ser vista,
ouvi-la e deixar ser ouvido, e isso só vai ser possível a partir do momento que darmos vozes
aos alunos, pois estes pensam a escola de maneira diferenciada e este olhar poderá contribuir
de maneira significativa para pensarmos o tempo e espaço da escola neste contexto atual.
Por meio deste estudo, foi possível compreender os alunos de maneira diferente,
pois percebemos que se tratava de seres humanos com caracterisiticas individuais e
diferenciadas, fruto de suas experiências sociais e culturais e, principalmente, sujeitos
históricos que trazem uma concepção, um olhar e principalmente sonhos.
Quando não estranhamos esta realidade, acabamos não enxergando tudo isso, pois
os uniformes deixam todos os alunos iguais, fomentando desta maneira a homogeneização.
Por meio das representações destes discentes, constatamos mais uma vez que estes sujeitos
eram subjetividades sociais, com diferenças e particularidades, com seus cotidianos tão
diversos se entrelaçando uns nos outros, e partir daí entendemos a urgente necessidade de
pensarmos a escola, pois esta precisa atender as necessidades da sociedade contemporânea, e
uma destas necessidades, é a formação de sujeitos críticos, autônomos e transformadores da
sua própria realidade.
Ainda, nessa reflexão, a necessidade de se redefinir o papel dos profissionais da
educação se fez notar, já que, mediante os parâmetros atuais, a formação docente torna-se um
diferencial no processo de mediação e constituição do pensamento e da formação humana dos
sujeitos envolvidos na escola. Diante disso, convidamos os profissionais da educação e
pesquisadores da área, para pensar em uma escola ressignificada para este novo espaço e
tempo social, assumindo uma postura legitima em favor da formação e da socialização do
saber, comprometendo-se, também, enquanto espaço de educação, diálogo e conhecimento.
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