TCC Caroline Ruiz 2014

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS
Centro de Linguagem e Comunicação
Faculdade de Letras
OS MATERIAIS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA E AS
REPRESENTAÇÕES DE GÊNERO: CONSTRUÇÕES E
DESCONSTRUÇÕES DO FEMININO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Área: Ensino de Língua Materna
Caroline Corrêa Ruiz
RA: 11121027
Campinas, SP
Novembro de 2014
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS
Centro de Linguagem e Comunicação
Faculdade de Letras
OS MATERIAIS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA E AS
REPRESENTAÇÕES DE GÊNERO: CONSTRUÇÕES E
DESCONSTRUÇÕES DO FEMININO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Área: Ensino de Língua Materna
Caroline Corrêa Ruiz
RA: 11121027
Monografia apresentada como exigência do Trabalho de
Conclusão do Curso de Licenciatura em Letras: PortuguêsInglês, da Faculdade de Letras, do Centro de Linguagem e
Comunicação, da PUC-Campinas, sob a orientação da Profa.
Dra. Maria Inês Ghilardi-Lucena.
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AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Roberta e Gercino, que estiveram ao meu lado, compreensivos e sempre
me apoiando para que eu pudesse prosseguir com meus estudos e, enfim, chegar a esta
etapa final.
Ao meu namorado, Pedro, que em nenhum momento deixou de acreditar que eu fosse
capaz, sempre me incentivando e me compreendendo nos momentos de dificuldade.
À Profa. Dra. Mirian Faury, a qual me clareou em relação ao tema deste trabalho, sendo
fonte de inspiração durante a Prática de Formação “Século XX – O século das Mulheres?”.
À minha orientadora, Profa. Dra. Maria Inês Ghilardi Lucena, sem a qual este trabalho não
seria possível.
Às minhas professoras Karina Vicentin e Maria de Fátima Amarante, as quais me apoiaram
e me iluminaram nesta fase final.
Às minhas professoras de Literatura, Cássia dos Santos e Teresa de Moraes, as quais são
modelos para mim e contribuíram enormemente para a minha formação como educadora e
estudiosa da Literatura.
Às minhas amigas Carolina, Gabriela e Isabellee aos meus amigos Edh e Fernando, os
quais estiveram presentes, mesmo que alguns a distância, me ouvindo e me aconselhando
nos momentos difíceis da etapa final de meus estudos.
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Somente a mediação de outrem pode constituir um indivíduo como um Outro.
O Segundo Sexo, Simone de Beauvoir
E ele e os outros me vêem.
Quem escolheu este rosto para mim?
(...)
Poética, Ana Cristina Cesar
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 4, CA1, p.31 ............................................ 27
Figura 2 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 10, CA1, p.101 ........................................ 28
Figura 3 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 7, CA1, p.64 ........................................... 28
Figura 4 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 3, CA1, p.28 ........................................... 29
Figura 5 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 5, CA2, p.57 ........................................... 30
Figura 6 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 10, CA3, p.101 ....................................... 32
Figura 7 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 9, CA3, p.95 ........................................... 34
Figura 8 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 9, CA3, p.93 ........................................... 34
Figura9 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 10, CA3, p. 109 ....................................... 35
Figura 10 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 4, CA3, p.51 ......................................... 36
Figura 11 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 1, CA4, p.10 ......................................... 37
Figura 12 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 1, CA5, p.11 ......................................... 38
Figura 13 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 1, CA5, p.07 ......................................... 39
Figura 14 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 7, CA5, p. 71 ........................................ 39
Figura 15 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 7, CA5, p. 71 ........................................ 40
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Figura 16 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 7, CA5, p. 72 .........................................40
Figura 17 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 6, CA5, p.62 ......................................... 41
Figura 18 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 7, CA5, p.75 ......................................... 42
Figura 19 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 4, CA5, p. 35 ........................................ 43
Figura 20 – Ilustração, Situação de Aprendizagem 3, CA6, p.29 ......................................... 44
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 8
CAPÍTULO I – LÍNGUA, LINGUAGEM E DISCURSO: O TRIPÉ DA (DES)CONSTRUÇÃO
DAS REPRESENTAÇÕES DE GÊNERO............................................................................. 10
1.1. O ensino de língua materna, o livro didático de língua portuguesa e seus
desdobramentos .............................................................................................................. 10
1.2. Língua, linguagem e discurso: (re)construindo sentidos ............................................ 14
CAPÍTULO II – O GÊNERO FEMININO E SUAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ............... 19
CAPÍTULO III – AS REPRESENTAÇÕES DO FEMININO EM MATERIAIS DIDÁTICOS DE
LÍNGUA PORTUGUESA ...................................................................................................... 26
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 46
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INTRODUÇÃO
Quando se pensa em educação escolar não se trata apenas da apreensão de
conteúdos das diversas áreas do conhecimento, trata-se, também, se não principalmente,
da formação cidadã dos sujeitos. Isso inclui diversos aspectos, desde um despertar de uma
consciência ética e crítica até o combate de estereótipos, discriminações e preconceitos
sociais, interessando a este trabalho as questões que envolvem o gênero feminino.
As mulheres seguem em uma luta histórica por espaço social, reconhecimento e
reconstrução de sua imagem. Muito já foi conquistado, no entanto, em pleno século XXI,
muito ainda está por ser alcançado, comoo respeito ao corpo e à sexualidade feminina, o
combate à violência contra a mulher e à dominação masculina, seja nas esferas do lar ou do
mercado de trabalho, espaço social em que mulheres ainda recebem salários inferiores aos
dos homens.
Sendo a educação um dos principais pilares da constituição do sujeito e o espaço de
maior número de mulheres atuando profissionalmente, é indispensável que as instituições
de ensino reflitam as construções de gênero e procure combater as desigualdades entre
homens e mulheres. Para tanto, é importante pensar não só na formação e atuação dos
profissionais em sala de aula, mas também nos materiais didáticos que adentram as
escolas, uma vez que esses também têm o poder de moldar e influenciar o caráter de
alunos e alunas. Essa é, portanto, a preocupação que estimulou a realização deste trabalho.
O foco desta pesquisa está no ensino de língua materna – português – visto que as
representações de gênero são construídas principalmente por intermédio da língua, da
linguagem e do discurso, as quais são, por vezes, estereotipadas, discriminatórias e
preconceituosas ao se tratar do feminino. Dessa forma, fica evidente a necessidade de a
disciplina de Língua Portuguesa, assim como a escola em sua completude, fomentar o
debate para a conscientização social dos alunos em relação ao sexismo.
Posto isso, um olhar atento aos materiais didáticos utilizados em sala de aula faz-se
necessário, uma vez que esses podem constituir-se de ideologias e discursos
preconceituosos que servirão de reforço às práticas que devem ser combatidas. Entre os
materiais didáticos utilizados nas escolas, este trabalho direciona sua atenção aos
“Cadernos do Aluno” de Língua Portuguesae Literatura, volumes 1 e 2,edição 2014-2017,
destinados às1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio, material que adveio após a nova Proposta
Curricular do Estado de São Paulo de 2008, a qual tem o intuito de promover as
competências
indispensáveis
ao enfrentamento dos desafios sociais,
culturais e
profissionais do mundo contemporâneo. Esse material é de caráter obrigatório nas salas de
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aula do Estado de São Paulo, contendo, no caso dos de língua portuguesa, exercícios,
breves explicações de conteúdos da disciplina, textos literários ou não (fragmentados ou
completos), imagens etc.
A escolha do “Caderno do Aluno” de Língua Portuguesa e Literatura como corpus
para este trabalho se deu porque, desconsiderando, por um momento, se a qualidade desse
material como um todo é satisfatória ou não, mesmo alguns professores e/ou instituições
escolares optando por não realizarum trabalho sistemático com eleem sala de aula, esse
material é entregue a todos os alunos matriculados nas escolas do estado, o que conduz ao
entendimento de que os alunos podem se valer dessa leitura a qualquer momento, tornando
esse Caderno possível formador de opinião. Sendo assim, isso atesta parauma urgência em
análises sobre essematerial, em diversas instâncias, tendo sido escolhidas para esta
pesquisa as análises sobre como o gênero feminino vem sendo representado, como se dão
essas construções e como iniciar um processo de desconstrução das imagens que possam
apresentar algum preconceito. A escolha do nível de escolaridade a que se destina o
Caderno do Aluno – Ensino Médio – se deu pelas diversas possibilidades de diálogo e
temáticas que podem ser debatidas, uma vez que os alunos, nessa idade, apresentam
diversos questionamentos acerca do tema sexualidade.
Os materiais que serão analisados podem apresentar tanto aspectos negativos
quanto positivos e, para ambos os casos, esta pesquisa pretende apontar para um olhar
atento e crítico por parte dos educadores, assim como a postura mais adequada que esses
profissionais devem adotar para que a oportunidade de diálogo e construção de um cidadão
crítico não se dissolva.
Para o desenvolvimento deste trabalho, entende-se como necessária uma
contextualização, mesmo que breve, sobre o ensino de língua materna e dos materiais
didáticos da área, considerando a consolidação de ambos no ensino brasileiro. Além disso,
as análisesse fundamentarão nos estudos da Análise do Discurso de linha francesa, a qual
se preocupa em estudar a língua enquanto produtora de sentidos, analisando os textos –
materialização dos discursos – os quais estão imersos em ideologias, e os estudos de
Gênero, procurando conceituar o termo e situá-lo historicamente.
Posto isso, este trabalho pretende lançar luz a um ensino de língua portuguesa
humanizador e questionador, o qual possa explorar as representações sociais do gênero
feminino que prestam um desfavor à luta pela equidade entre os gêneros e ao respeito ao
feminino e, no caso de propostas que beneficiam a causa, que essas sejam bem
aproveitadas, além de propor uma desconstrução dos estereótipos, discriminações e
preconceitos veiculados nas escolas por meio dos materiais didáticos da área a fim
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decombater as relações de poder entre o sexo feminino e o masculino, em que o último,
geralmente, exerce dominação sobre o primeiro.
1. LÍNGUA, LINGUAGEM E DISCURSO: O TRIPÉ DA (DES)CONSTRUÇÃO DAS
REPRESENTAÇÕES DE GÊNERO
Considerando o tripécomposto pela língua, a qual consiste em um código, um
conjunto organizado de elementos,pela linguagem, que corresponde ao ato de comunicação
que ocorre por intermédio da língua, e pelo discurso, o qual se constrói por meio da língua e
se propaga através da linguagem, tem-se uma relação de interdependência em que esses
três elementos se sustentam e se complementam construindo e reforçando as relações de
poder existentes entre os gêneros masculino e feminino. Por outro lado, é também por
intermédio desse mesmo tripé que se poderão inverter essas relações em busca da
equidade entre homens e mulheres.
Dito isso, conceberesses três elementos é de extrema importância para a análise
que segue, uma vez que são esses os principais responsáveis pelas construções das
representações de gênero, assim como poderão ser eles utilizados para a inversão de
valores, principalmente dentro das escolas e nos materiais didáticos utilizados,
interessando, neste caso,o ensino de língua materna. Sendo assim, éde grande importância
apresentar considerações sobre como essa área do conhecimento se consolidou, assim
como o uso de materiais didáticos, e como a língua, a linguagem e o discurso estão
interligados na construção de sentidos.
1.1 O ensino de língua materna, o livro didático de língua portuguesa e seus
desdobramentos.
Pensar o ensino de língua materna atual requer, mesmo que brevemente, algumas
considerações acerca de sua historicidade, pois, apesar de essa ser umadas disciplinas de
maior número de aulas nas escolas, sua inserçãocomo disciplina curricular estabeleceu-se
um tanto tardiamente, entrando para o currículo escolar apenas nas últimas décadas do
século XIX.
Segundo Soares (2004), a língua portuguesa não só estava ausente do currículo
escolar como também da esfera social, uma vez que três línguas conviviam no Brasil nos
primeiros anos de existência do país: o português (trazido pelos colonizadores e não
dominante entre as línguas faladas), a língua geral (instituída particularmente por José de
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Anchieta, a qual recobria as línguas indígenas faladas no país e era a ferramenta de
evangelizaçãoutilizada pelos jesuítas) e o latim (utilizado em todo o ensino secundário e
superior dos jesuítas).
O português, em meados do século XVII e XVIII, era a língua utilizada na escola para
se aprender a ler e escrever, ou seja, a língua portuguesa era utilizada como instrumento de
alfabetização, sendo importante destacar que tal oportunidade restringia-se a poucas
crianças privilegiadas do sexo masculino. Superando-se a etapa de alfabetização, a
continuação dos estudos no ensino secundário e superior ocorria através do latim, em que
se estudava a gramática e a retórica.
Com a Reforma de Estudos instituída em Portugal pelo Marquês de Pombal nos
anos 50 do século XVIII, em que tornava obrigatório o uso da língua portuguesa no Brasil e
proibia o uso de qualquer outra língua, institucionalizou-se o ensino de português, o qual
também acontecia através das disciplinas de gramática e retórica, adicionando o estudo da
poética e permanecendo o ensino da gramática latina. Só então, no final do Império,
instituiu-se a disciplina Língua Portuguesa, a qual abrangia os conteúdos de gramática,
retórica e poética(conhecida atualmente como Literatura).
Ainda assim, o acesso à educação continuou sendo um privilégio para os filhos das
elites, o que só veio a modificar-se no século XX, mais precisamente na década de 1960. De
acordo com Bunzen e Rojo (2008), essa modificação educacional ocorreu devido à
democratização do acesso da população à escola pública, alterando o perfil econômico e
cultural dos alunos e dos professores, de tal forma que a escola passou a ser um ambiente
também destinado às camadas populares da sociedade.
É com esse salto importante que deu a educação, que convém, agora, falar sobre o
livro didático (LD), apresentando um breve panorama de seu desenvolvimento histórico,
uma vez que foi devido a essa transformação no ensino que os livros didáticos de fato
adentraram as salas de aula.
Com a intensa mudança no cenário educacional, o LD assumiu um papel bastante
diferente, tornando-se não só um norteador das aulas como também um facilitador do
ensino-aprendizagem, uma vez que o crescente aumento de alunos nas escolas resultou em
sérias modificações em relação aos profissionais que assumiam essa área e suas condições
de trabalho. De acordo com Soares (2004, p.167),
a necessidade de recrutamento mais amplo e menos seletivo de professores, já
anteriormente mencionado, resultado da multiplicação de alunos, vai conduzindo o
rebaixamento salarial e, consequentemente, a precárias condições de trabalho, o
que obriga professores a buscar estratégias de facilitação de sua atividade
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docente – uma delas é transferir ao livro didático a tarefa de preparar aulas e
exercícios.
Sendo assim, o LD passa a ser um instrumento fundamental nas salas de aula, uma
vez que, além de ser um suporte de orientação para o professor, proporcionando apoio e
segurança ao sistematizar os conteúdos que devem ser aplicados, também é um
instrumento que propicia autonomia de estudo para os alunos, os quais podem utilizá-lo no
processo de construção do conhecimento fora da sala de aula.
Tratando-se especificamente dos livros didáticos de Língua Portuguesa (LDP), é
importante citar que, anteriormente, o ensino de língua materna era feito por meio de
cartilhas e livros de leitura nas primeiras séries, e através de antologias, gramáticas e
manuais de retórica e poética nas séries mais avançadas.Segundo Bunzen e Rojo (2008),
foi por intermédio das mudanças educacionais da época da ditadura e a promulgação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação e da Lei 5692/71, a qual determinou que a língua
portuguesa fosse uma ferramenta de comunicação e expressão da cultura brasileira, que o
LDP veio a tornar-se o modelo que se conhece atualmente.
O breve percurso histórico realizado até aqui se faz necessário para que se entenda
que a necessidade das modificações ocorridas no ensino de língua materna decorreu das
mudanças na sociedade e de seu novo público escolar, além das demandas sociais que se
alteraram no transcorrer do tempo. Portanto, hoje, o ensino de português está
substancialmente vinculado à formação do indivíduo e ao entendimento de mundo que se
pretende despertar no aluno, o que vem a justificar novos projetos educacionais como a
“Proposta Curricular do Estado de São Paulo” (2008, p.8), a qual pretende que a escola seja
capaz
depromover as competências indispensáveisao enfrentamento dos desafios
sociais, culturais e profissionais do mundo contemporâneo. (...) Priorizando a
competência de leitura e escrita, esta proposta define a escola como espaço de
cultura e de articulação de competências e conteúdos disciplinares.
Em relação à Disciplina de Língua Portuguesa direcionada ao Ensino Fundamental II
e Médio, é importante mencionar que a nova proposta curricular do estado, pautada nos
“Parâmetros Curriculares Nacionais” (PCN), propõe o ensino de língua portuguesa e
literatura atrelado ao estudo do homem em sociedade, atestando a importância do
letramento e a compreensão da enunciação como eixo central de todo o sistema linguístico.
Em conjunto a essa nova proposição estadual surgiram os“Cadernos do Professor”,
em que são apresentadas situações de aprendizagem para orientar o trabalho docente no
ensino dos conteúdos disciplinares específicos. Posteriormente, em 2009, complementares
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aos “Cadernos do Professor”,surgiram os“Cadernos do Aluno”, de caráter obrigatório nas
salas de aula do Estado de São Paulo e os quais consistem em material de análise desta
pesquisa, contendo, no caso dos de língua portuguesa, exercícios, breves explicações de
conteúdos da disciplina, textos literários ou não (fragmentados ou completos), imagensetc.
Considera-se a afirmação de Fiscarelli (2007, p.2) de que
o conjunto de saberes, valores e significados construídos em torno de um objeto é
que o faz tornar-se útil ao processo de ensino-aprendizagem, transformando-o em
um material didático, e que esses saberes criam “regimes de verdade”
dominantes, capazes de orientar nossa visão e pensamento sobre “como” ensinar.
Pensando além, pode-se afirmar que os materiais didáticos utilizados em sala de
aula também podem orientar a visão dos alunos sobre “como” e “o que” aprender, de forma
que os discursos disseminados nesses materiais podem ser assumidos como verdades.
Percebe-se, então, que, assim como os LDP, os “Cadernos do Aluno” estabelecem
uma relação profunda com o ensino de português, uma vez que estão veiculados a valores,
posições ideológicas, visões de língua e de ensino, desempenhando um papel fundamental
na construção do saber. Dessa forma, convém fazer algumas ponderações sobre a
concepção de língua que se tem atualmente, considerandoteóricos já aqui mencionados, a
Proposta Curricular do Estado de São Paulo de Língua Portuguesa e os PCN voltados ao
Ensino Médio, documentos oficiais destinados à educação.
Segundo a “Proposta Curricular do Estado de São Paulo de Língua Portuguesa”
(2008, p.38), “o ser humano é um ser de linguagens, as quais são tanto meios de produção
da cultura quanto parte fundamental da cultura humana”. Sendo assim, a língua surge como
ferramenta de construção e legitimação do eu e do nós, sendo tecida e articulada para a
produção de sentidos.
Dialogando com a concepção mencionada acima,os PCN do Ensino Médio
(2000)atestam a língua como ferramenta de expressão e comunicação, um instrumento
comunicacional de construção e desconstrução de significados sociais, a qual nunca pode
estar separada do contexto social vivido. Ainda, ao longo da leitura do documento, percebese que a língua não é só afirmada como um recurso que serve à comunicação, mas também
como enunciação, considerando a linguagem em uma perspectiva discursiva. Segundo
Soares (2004, p.173), a análise do discurso, teoria que será discorrida adiante neste
trabalho, foi uma influência fundamental para essa nova concepção de língua, incluindo as
“relações da língua com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as
condições sociais e históricas de sua utilização”.
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Dito isso e considerando que é por meio da língua materna que a sociedade
brasileira se comunica e se representa e que, tal como afirma Carneiro (2001), ela adquiriu
uma nova função, a de língua de cultura, em que se obtêm novos conhecimentos e se
aprende a pensar criticamente a realidade, fica evidente a necessidade de a disciplina de
Língua Portuguesa, assim como a escola em sua completude, fomentar o debate para a
conscientização social dos alunos em relação ao preconceito e à discriminação de qualquer
espécie, interessando a esta pesquisa o sexismo e as questões que envolvem o gênero
feminino. Portanto, um olhar atento aos materiais didáticos utilizados em sala de aula tornase indispensável, uma vez que esses podem constituir-se de ideologias e discursos
preconceituosos que servirão de reforço às práticas que devem ser combatidas, como as
tais já mencionadas. Quando bem elaborados, devem ser bem aproveitados pelos
educadores para que a oportunidade de diálogo e construção de um cidadão crítico não se
dissolva.
1.2. Língua, linguagem e discurso: (re)construindo sentidos.
Este trabalho fundamenta-se, principalmente, pelos estudos de gênero e pela Análise
do Discurso (AD)de linha francesa, a qual se pretende discorrer neste capítulo buscando-se
elucidar sobre alguns conceitos-chave que nortearão a análiseque será feita posteriormente.
A AD caracteriza-se pelo estudo do discurso, considerando a língua no seu uso
efetivo e com maneiras de significar, atentando-se para a produção dos sentidos e situandoos no tempo e espaço da prática discursiva. É importante dizer que é por meio de textos
(orais, escritos ou imagéticos), os quais serão denominados como enunciados, que se
materializam os discursos, sendo por meio dessa materialização que se viabiliza a prática
de análise discursiva.
Se a linguagem é o meio utilizado para que os seres humanos dialoguem entre si,
para que se apresentem e representem o outro e o mundo em que vivem, também é
verdade que não há apresentação e representação que não esteja imbuída em sentidos, isto
é, não há linguagem sem discurso, sendo esse entendido, segundo Brandão (2014, p. 2),
“como toda atividade comunicativa entre interlocutores; atividade produtora de sentidos que
se dá na interação entre falantes”.
Considerando que os falantes – sujeitos – estão inseridos em um dado momento
histórico, espaço geográfico e carregam crenças, valores culturais, sociais e ideológicos da
comunidade em que vivem e tampouco é a linguagem transparente e homogênea, nota-se
que não há discurso neutro, “todo discurso produz sentidos que expressam as posições
14
sociais, culturais e ideológicas dos sujeitos da linguagem” (BRANDÃO, 2014, p. 3), e ainda,
“como diz M. Pêcheux (1975), não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia: o
indivíduo é interpelado em sujeito pela ideologia e é assim que a língua faz sentido”
(ORLANDI, 2012, p. 17).
Sendo o sujeito constituído pela ideologia, chega-se a um dos conceitos
fundamentais para a AD, o qual corresponde às condições de produção, definidas como o
conjunto de elementos que circunscrevem a produção de um discurso, considerando o
contexto histórico-social, os interlocutores, o lugar de onde falam, a imagem que fazem de
si, do outro e do assunto tratado no momento da enunciação.
Desse modo, o discurso é o lugar onde as ideologias dos sujeitos enunciadores
materializam-se, o que leva a outro conceitoindispensável à AD, o de formação imaginária, a
qual corresponde às representações ou imagens que os falantes têm de si mesmos, dos
interlocutores e do assunto abordado. Segundo Brandão (2014, p. 7), “o discurso é o espaço
em que saber e poder se unem, se articulam, pois quem fala, fala de algum lugar, a partir de
um direito que lhe é reconhecido socialmente”. O que dá significado ao que é dito são as
posições ideológicas do sujeito que fala, o que direciona ao conceito de formação
discursiva, a qual, de acordo com Orlandi (2012), determina o que pode e deve ser dito de
acordo com uma formação ideológica dada, a qual consiste na posição do sujeito em uma
determinada conjuntura sócio-histórica. Desse modo, nota-se a profunda ligação entre
ideologia e discurso, pois o discurso só tem sentido porque o sujeito que fala se escreve em
uma ou mais formações discursivas, as quais representam uma formação ideológica.
Para a AD, a interpretação é uma ação indispensável, uma vez que será a partir dela
que se construirão os sentidos, os quais podem ser múltiplos, mas não infinitos. Tais
interpretações estarão sujeitas e serão influenciadas, também, pelas posições ideológicas
dos sujeitos que interpretam. Segundo Orlandi (2012, p. 45),
o fato de que não há sentido sem interpretação, atesta a presença da ideologia.
Não há sentido sem interpretação e, além disso, diante de qualquer objeto
simbólico o homem é levado a interpretar, colocando-se diante da questão: o que
isto quer dizer?
Em relação ao discurso, também se faz importante a menção ao seu caráter
dialógico, isto é, considerar que sempre que se fala se tem um interlocutor em mente e,
também, que todo discurso tem um efeito polifônico –outras vozes se fazem presentes –e se
constrói em uma rede interdiscursiva, ou seja, um discurso é, muitas vezes, constituído por
outros discursos, apontando, então, para outro conceito chave da AD, o interdiscurso.
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O interdiscurso se caracteriza pela memória discursiva, denominada por Orlandi
(2012, p. 31) como “o saber discursivo que torna possível todo dizer e que retoma sob a
forma do pre-construído, o já-dito que está na base do dizível, sustentando cada tomada da
palavra”. Dessa forma, o interdiscurso corresponde àsformulações esquecidasas quais
determinam o dizer imediato, ou seja, são discursos que precisam cair no esquecimento e
no anonimato para que, então, passem a fazer sentido nas palavras do outro.
Posto isso, é interessante refletir acerca da falácia do pensamento do sujeito ao
considerar-se dono do seu próprio dizer, sendo que o que é dito é determinado pela
formação discursiva a que se inscreve o sujeito e, por sua vez, a uma dada formação
ideológica. Nesse caso, fala-se em assujeitamento, isto é, o sujeito se engana ao pensar
que é senhor de sua própria vontade quando, na verdade, é interpelado e influenciado por
uma dada ideologia e impelido pela língua. Ou, tal como afirma Mussalim (2012, p. 157),
ao conceberem o sujeito como interpelado pela ideologia, não deixam de concebêlo também como um sujeito inconsciente. Os esquecimentos 1 e 2 de que tratam
Pêcheux e Fuchs (1975/1990) são uma evidência disso. O sujeito se ilude
duplamente: a) por “esquecer-se” de que ele mesmo é assujeitado pela formação
discursiva em que está inserido ao enunciar (esquecimento n. 1); b) por crer que
tem plena consciência do que diz e que por isso pode controlar os sentidos de seu
discurso (esquecimento n. 2).
Esses dois esquecimentos de que se fala, segundo Mussalim (2012),estão
alicerçados ao assujeitamento ideológico, ou interpelação ideológica, o qual consiste em
fazer com que cada indivíduo, sem que ele esteja consciente disso, pelo contrário, fazendo
com que ele tenha a sensação de que é senhor de sua própria vontade, seja condicionado a
ocupar seu lugar, a identificar-se ideologicamente com grupos ou classes de uma
determinada formação social.
Sendo assim, tal ponderação requeruma reflexão acerca da não literalidade da
língua, pois, enquanto na concepção linguística imanente, segundo Orlandi (2012, p. 51-52),
o sentido literal é aquele que uma palavra tem independentemente de seu contexto de uso,
para a AD, esse sentido é “produto histórico, efeito de discurso que sofre as determinações
dos modos de assujeitamento das diferentes formas-sujeito na sua historicidade e em
relação às diferentes formas de poder”. Por outro lado, essa posição não exclui o caráter
formal da língua, isto é, embora a AD considere a língua enquanto produção em
determinadas circunstâncias históricas e sociais, não quer dizer que para ela
a linguagem não apresente também um caráter formal, como apontava o próprio
Pêcheux (1975/1988), ao afirmar que existe uma base linguística regida por leis
internas (conjunto de regras fonológicas, morfológicas, sintáticas) sobre a qual se
constituem os efeitos de sentido. (MUSSALIM, 2012, p. 123)
16
Agora, fazem-se necessáriasalgumas considerações acerca dos ditos e dos não
ditos do discurso. Para a AD, os sentidos não emergem apenas do que é dito, mas também
do não-dizer, ou seja, os significados podem ser construídos nas entrelinhas, naquilo que
não está explícito no ato enunciativo. Esses não ditos, de acordo com Brandão (2014, p.3),
podem ocorrer porque o sujeito enunciador não quer deixar claro certos sentidos, ou porque
a situação não o permite dizer exatamente o que pensa ou ainda porque o falante não quer
se responsabilizar por tais significados, “deixando por conta do interlocutor o trabalho de
construir, buscar os sentidos implícitos, subentendidos”.
Desse modo, os implícitos podem adquirir diferentes formas de não-dizer, entre elas
o pressuposto, que é marcado linguisticamente, e o subentendido, o qual se dá através do
contexto. Tais concepções se fazem mais claras com o exemplo do seguinte enunciado:
“Durante a Era Vargas as mulheres brasileiras passaram a ter direito ao voto”. A partir desse
enunciado, pressupõe-se que, anteriormente, as mulheres brasileiras não tinham direito ao
voto, caso contrário não seria necessária a demarcação temporal e tampouco a locução
verbal “passou a ter”, o que atesta para o não dito marcado na linguagem. Por outro lado,
pode-se subentender, levando em consideração o contexto histórico-social, que o direito
feminino ao voto foi uma conquista resultante da luta feminista pela participação política das
mulheres.
Portanto, através da AD, pode-se atestar que “a relação com a linguagem não é
jamais inocente, não é uma relação com as evidências e poderá se situar face à articulação
do simbólico com o político” (ORLANDI, 2012, p. 95), isto é, a linguagem se constrói através
de sentidos, os quais dialogam com as formações ideológicas e discursivas dos sujeitos, de
tal forma que é através dos discursos, os quais se materializam por intermédio da língua e
da linguagem, que se estabelecem as relações de poder, ou seja, relações em que um
sujeito deseja algo que depende da vontade de outro, o que estabelece uma relação de
dependência e, por conseguinte, uma relação desigual em que quanto maior a dependência
de um sujeito A em relação a um sujeito B, maior será a dominação e o poder do sujeito B
em relação ao outro.
Dessa forma, estabelecem-se as relações de poder que vigoram na sociedade, em
que grupos sobrepujam outros grupos, tal como o sexo masculino, na maioria das vezes,
exerce dominação sobre o sexo feminino. Segundo Confortin (2003), todos os estudos,
desde os primórdios da humanidade, mostram que há um dominante e um dominado, sendo
mais evidente a dominação masculina.Nesse caso, é necessário refletir sobre o processo de
interdição de que fala o filósofo Michel Foucault.
17
A interdição se dá por três tipos: o fato de que o sujeito não pode dizer tudo o que
quer (tabu do objeto), que ele não pode falar tudo em qualquer momento (ritual da
circunstância) e que não é qualquer sujeito que pode falar qualquer coisa (direito privilegiado
ou exclusivo do sujeito), conceitos que remetem às formações discursivas de que trata a
AD.Faz-se interessante considerar a afirmação do teórico de que as questões mais afetadas
pelo tripé da interdição, atualmente, são as da sexualidade e da política, sendo de caráter
extremamente relevante a este trabalho a primeira questão. Segundo Foucault (2011, p. 910), o discurso, longe de ser um elemento transparente ou neutro no qual a sexualidade se
derrama, é um dos lugares onde ela exerce,
de modo privilegiado, alguns de seus mais temíveis poderes. Por mais que o
discurso seja aparentemente bem pouca coisa, as interdições que o atingem
revelam logo, rapidamente, sua ligação com o desejo e com o poder. (...) o
discurso – como a psicanálise nos mostrou – não é simplesmente aquilo que
manifesta (ou oculta) o desejo; é, também, aquilo que é o objeto do desejo; e visto
que – isto a história não cessa de nos mostrar – o discurso não é simplesmente
aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo
que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar.
Ainda em relação às relações de poder, pode-se dizer, também, que são elas todas
as relações que envolvem o ser humano, ou seja, as relações de poder consistem nas
relações em que um indivíduo tenta dirigir a conduta do outro, o que também se verifica nas
relações entre o grupo masculino versus o grupo feminino, em que existe uma ideia social
de superioridade do primeiro pelo segundo. É convenientemencionar que as relações de
poder são, também, relações móveis, isto é, que podem alterar-se de tal forma que mesmo
que um grupo esteja exercendo poder sobre o outro esses papéis podem inverter-se. De
acordo com Foucault (apud MARINHO, 2008, s.p.), ninguém propriamente dito é dono do
poder, no entanto, “ele sempre se exerce em certa direção, com uns de um lado e os outros
do outro; não se sabe quem o tem exatamente; mas sabe-se quem não o tem”, o que atesta
para o estado horizontal do poder, o qual todos podem exercê-lo em um dado momento.
Dessa forma, o poder não é visto como uma entidade, mas como uma força que se
estabelece só e por meio das relações humanas, as quais são geridas pela linguagem, uma
vez que, segundo Barthes (1978, p.12), o “objeto em que se inscreve o poder, desde toda
eternidade humana, é: a linguagem – ou, para ser mais preciso, sua expressão obrigatória:
a língua”, na qual o teórico citado afirma que não se nota a presença do poder por essa
funcionar por meio de classificações, uma vez que toda classificação se caracteriza como
opressora.
Portanto, no caso desta pesquisa, a língua, a linguagem e o discurso constituem um
tripé fundamental para entender como se constroem as relações de desigualdade entre os
18
gêneros masculino e feminino, assim como seus estereótipos, discriminações e
preconceitos, os quais podem ser desconstruídos, principalmente considerando a
mobilidade imanente às relações de poder e essas três unidades da comunicação que
conduzem o ensino de língua materna nas escolas.
2. O GÊNERO FEMININO E SUAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Para uma análise das representações do gênero feminino em
materiais
didáticos,
também se faz necessária uma apresentação decomo se deu a construção da concepção
de gênero e seus desdobramentos no decorrer do tempo. É preciso, ainda, discorrer,
mesmo que brevemente, sobre o caminho que tem sido percorrido pelas mulheres nas
esferas sociais, principalmente na educação. Portanto, este capítulo constitui-se dessas e
outras ponderações que se fizerem necessárias e surgirem ao longo desta escrita.
O vocábulo gênero abarca diversos significados, podendo ser atribuído a diferentes
áreas do conhecimento, como em biologia, para designar espécies, por exemplo, e na
gramática, para classificar as palavras em femininas ou masculinas. Para Scott (1995, p.72),
“as classificações sugerem uma relação entre categorias que torna possível distinções ou
agrupamentos separados”. Posto isso, foi da gramática que se emprestou o termo gênero
que será tratado pelas ciências humanas e sociais (olhares que interessam a este trabalho),
as quais se referem ao gênero como elaboração cultural das concepções de masculinidade
e feminilidade a partir das diferenças sexuais.
Os movimentos feministas tiveram um papel fundamental na inserção do conceito de
gênero na sociedade. Segundo Louro (1997, p. 21), foi “através das feministas anglo-saxãs
que gender passa a ser usado como distinto de sex”. Desse modo, buscava-se ir contra o
determinismo biológico que atestava o que era ser e não ser mulher através da diferença
sexual para, então, acentuar o caráter social das diferenças baseadas no sexo.
As visões de feminino e masculino disseminadas socialmente – entre elas que a
mulher deve ser delicada, ter o dom da maternidade e saber cuidar de uma casa, enquanto
os homens não podem chorar e não devem desempenhar funções delegadas à mulher,
como ser cabeleireiro, pois isso atestaria para falta de masculinidade e homossexualismo –
não se constituíram por acaso. Essas construções sãocriações baseadas nas relações
sociais, ou seja, são construções culturais de ideias sobre os papéis adequados a homens e
mulheres a depender do contexto histórico-social a que pertencem. Sendo assim, o gênero
é constituinte da identidade do sujeito, a qual não está necessariamente ligada ao sexo ou à
sexualidade do indivíduo. De acordo com Louro (1997, p. 28), é possível
19
pensar as identidades de gênero de modo semelhante: elas também estão
continuamente se construindo e se transformando. Em suas relações sociais,
atravessadas por diferentes discursos, símbolos, representações e práticas, os
sujeitos vão se construindo como masculinos ou femininos, arranjando e
desarranjando seus lugares sociais, suas disposições, suas formas de ser e de
estar no mundo.
Dessa forma, a identidade de gênero, assim como os papéis atribuídos a homens e
mulheres, requer reflexão aprofundada sobre como são construídos socialmente esses
significados, uma vez que “sem significado, não há experiência; sem processo de
significação, não há significado” (SCOTT, 1995, p. 82).
As concepções de feminino e masculino, as quais, em geral, são construídas por
intermédio da língua e reforçadas pela linguagem, explicita e implicitamente, assim como os
diferentes papéis sociais destinados a homens e mulheres, são também evocados por
representações simbólicas, como Eva e Maria, através das interpretações desses símbolos
construídas com base em conceitos normativos resultantes não de um consenso social e
sim de conflitos. Tais interpretações, segundo Scott (1995), tentam limitar e conter as
possibilidades metafóricas dos significados dessas representações, resultando em um
modelo, inclusive único, a ser seguido. Esses modos de conceber o feminino e o masculino
e os papéis de cada gênero são fortificados nas instituições religiosas, midiáticas,
científicas, políticas e educacionais, portanto, se faz importante um olhar esclarecedor
dentro desses espaços para combater tais concepções e promover uma visão
desconstrutivista dos modelos de gênero.
As representações do feminino e masculino são também, quase sempre, construídas
com base em estereótipos, discriminações e preconceitos, sendo necessário, mesmo que
brevemente, esclarecer esses conceitos que, por sinal, estão intimamente interligados.
Considerando as definições contidas no “Dicionário Aurélio” (2010), pode-se
entender estereótipocomo toda crença coletivamente compartilhada acerca de algum
atributo, característica ou traço psicológico, moral ou físico, atribuído a uma situação,
acontecimento, pessoa, raça, classe ou grupo social. Os estereótipos se fundamentam,
usualmente, com base em características externas, como aparência, vestimenta, condição
financeira, comportamentos, sexualidade etc, assumindo-se como verdades. Por outro lado,
a discriminação está atrelada ao ato de distinguir – estabelecer diferenças, sejam elas
sexuais, raciais, religiosas, entre outras – e até mesmo à ação de segregar, tratando um
indivíduo ou grupo de forma diferente, podendo levar à exclusão social. A ação de
discriminar pode conduzir ao preconceito, o qual consiste em um juízo de valor
preconcebido, geralmente manifestado na forma de uma atitude discriminatória.
20
Posto isso, convém destacar que o conceito de gêneroatesta para a dicotomia
homem e mulher, quer dizer, “sugere que qualquer informação sobre as mulheres é
necessariamente informação sobre os homens” (SCOTT, 1995, p. 75), enfatizando que o
mundo das mulheres é também o mundo dos homens. Por outro lado, essa “oposição
binária masculino-feminino” é o que gera, a seu modo, a “lógica invariável de dominaçãosubmissão” em que marca a superioridade do masculino sobre o feminino, a qual deve ser
combatida, embora não seja uma tarefa simples, pois cada gênero, ainda que conserve
suas especificidades, não é singular, mas plural, “internamente fraturado e dividido”. Para
Louro (1997, p.31), desconstruir
a polaridade rígida dos gêneros, então, significaria problematizar tanto a oposição
entre eles quanto a unidade interna de cada um. Implicaria observar que o pólo
masculino contém o feminino (de modo desviado, postergado, reprimido) e viceversa; implicaria também perceber que cada um desses pólos é internamente
fragmentado e dividido (...).
A ideia da dicotomia masculino-feminino constitui um problema para a luta feminista,
uma vez que essa perspectiva sugere a derivação do segundo elemento pelo primeiro, ou
seja, o feminino, então, derivaria do masculino, o que acarreta à mulher uma posição
consequente e inflexível, como se houvesse um lugar fixo para cada gênero. Na verdade,
dicotomizar homens e mulheres é um tanto quanto generalizante, sendo que entre as
mulheres, por exemplo, existem as diferenciações de raça, religião, classe social etc. Ou
seja, as dicotomias se dão não só entre os pólos, mas também no interior de cada um deles.
Portanto, desconstruir esses opostos da forma como são colocados, sempre apontando
para uma extremidade dominante e outra dominada, é uma forma de combater preconceitos
e promover a diversidade, tal como aponta Louro (1997, p. 34):
Uma das consequências mais significativas da desconstrução dessa oposição
binária reside na possibilidade que abre para que se compreendam e incluam as
diferentes formas de masculinidade e feminilidade que se constituem socialmente.
A concepção dos gêneros como se produzindo dentro de uma lógica dicotômica
implica um pólo que se contrapõe a outro (portanto uma idéia singular de
masculinidade e de feminilidade), e isso supõe ignorar ou negar todos os sujeitos
sociais que não se “enquadram” em uma dessas formas.
Há um consenso de que, quase majoritariamente, o gênero feminino é socialmente
considerado inferior ao masculino, não só pelas representações sociais que se faz da
mulher, mas também por ela ter sidoconsiderada, por muitos anos, pelas ciências médicas e
biológicas, como portadora de um corpo doente. Segundo Senkevics e Polidoro (2012, p.
17)
21
as diferenças anatômicas entre homens e mulheres justificavam uma suposta
inferioridade feminina, e mesmo os estudos sobre os gametas (que atestavam o
espermatozóide como ativo, ágil e forte, e o óvulo como passivo, à espera de um
espermatozóide) resultavam em interpretações acerca do homem e da mulher
(Fernandes, 2009; Keller, 2006). Como bem observa Rohden (2003), a visão
predominante apoiava-se na ideia de que a natureza, por si só, já havia
determinado uma ordem baseada no sexo, a qual poderia ser acessada por meio
da razão científica, e caberia à sociedade respeitá-la na esfera social e política.
Mesmo com a luta das mulheres em quebrar esses paradigmas, a crença na
inferioridade feminina e muitos preconceitos e discriminações contra a mulher ainda
persistem e se fundamentamao longo da história, buscando, mesmo que inconscientemente,
justificativas no passado para legitimar a submissão e opressão das mulheres ainda em
voga no século XXI. Dessa forma, as distinções biológicas– físicas, comportamentais,
psíquicas, entre outras –serviram e ainda servem para justificar as mais diversas violências
contra a mulher, sendo essas a válvula propulsora para a luta pela igualdade de gênero.
Por outro lado, ao se falar em igualdade de gênero, é preciso um cuidado para o
sentido que a palavra igualdade pode remeter. A dicotomia diferença-igualdade pode
sugerir, erroneamente, um detrimento da diferença a favor da igualdade. Porém, é
importante refletir: de qual igualdade se fala e de qual diferença?
Segundo Louro (1997), o conceito de igualdade, por si só, já pressupõe a diferença,
isto é, não faz sentido reivindicar a igualdade para sujeitos que são idênticos ou que são os
mesmos. Reivindica-se, na verdade, que sujeitos diferentes sejam considerados não como
idênticos, mas como equivalentes. Já a diferença que se pretende combater está
relacionada à diferença de direitos políticos e sociais, por exemplo, o fato de a mulher
receber um salário mais baixo do que o do homem no desempenho de mesmas funções e o
direito da mulher à sua sexualidade, tal como é dado ao sexo masculino, o qual não é
julgado negativamente pela quantidade de parceiras sexuais que mantém, diferentemente
da mulher, que tende a ser julgada e discriminada quando se propõe a viver seus desejos
sexuais livremente. Ou seja, luta-se por uma igualdade de direitos e não por uma igualdade
de identidade. Essencialmente, os indivíduos são diferentes e assim devem ser em uma
sociedade saudável, no entanto ser diferente não deve justificar um tratamento políticosocial discriminatório.
Sobre a propagação das representações do feminino e do masculino, é interessante
mencionar que essa disseminação não ocorre apenas por intermédio dos homens, ao
contrário, muitas mulheres acreditam e reproduzem tais ideais. No entanto, é preciso
vislumbrar, com base na história, que essa é uma visão colonizada da mulher obtida através
do olhar do sexo masculino, isto é, consiste em um assujeitamento ideológico. As
representações do feminino já estão naturalizadas de tal forma que as mulheres assumem
22
esses papéis sem que percebam, considerando-os como verdades sem contestarem. Isso
assevera a necessidade de resgate da mulher ao seu feminino, quer dizer, que ela não mais
se veja a partir do olhar do sexo masculino e, sim, construa seu próprio olhar.
Feitas tais reflexões, se fazem necessárias ponderações acerca da construção do
gênero feminino e, por conseguinte, do masculino na educação, mais precisamente nas
escolas, dentro das salas de aula e nos materiais didáticos.
O ambiente escolar pode ser tanto um lugar de reforço aos preconceitos e
discriminações ao gênero feminino quanto um espaço de combate a essas práticas em que
se buscará a equivalência entre os gêneros. O que definirá se a escola será um ou outro é a
postura que os educadores, incluindo os demais profissionais da educação, adotarão frente
a essa temática, uma vez que, segundo Freire (2001), a tarefa desses profissionais é
descobrir o que pode ser feito no sentido de contribuir para a transformação do mundo em
um ambiente menos hostil e mais humano.
É importante,face a essa conjuntura, a consciência de que os comportamentos
definidos e diferenciados para o sexo feminino e masculino, os quais são transmitidos aos
jovens também por meio da educação, são reflexo de uma ideologia e, portanto, passíveis
de modificação.
No caso deste trabalho, conforme já mencionado, o olhar está voltado para os
“Cadernos do Aluno” de Língua Portuguesa e Literatura que adentram as escolas, o que
remete ao uso da linguagem e aos discursos que a permeiam, e para a postura mais
adequada que os professores devem adotar. Como já dito anteriormente, a linguagem tem
poder e estabelece relações de poder, sendo capazde levar a um reforço negativo ou
positivo. Assim sendo, o que é disseminado por meio de textos, orais ou escritos, deve ser
uma preocupação constante dos educadores de língua materna.
Ainda pensando a linguagem, é interessante ressaltar que a língua, por si só, já
carrega um desequilíbrio quanto à equidade linguística. Por exemplo, no uso do plural para
referir-se a indivíduos do mesmo sexo, o qual deve estar no masculino. Isso, de alguma
forma, fere a identidade sociolinguística da mulher, principalmente na fase primária da
educação, a qual não se trata neste trabalho, mas consiste em uma preocupação visto que
essa problemática refletirá na constituição da identidade da mulher quando madura.
Segundo Moreno (1999), é na escola que a individualidade se perde dentro do grupo de
alunos, reforçando a ideia, no caso da mulher, de que o idioma não lhe pertence. Ou seja,
através das regras da gramática da língua já se consolida, pelo menos por meio da
linguagem, que a mulher deve ceder seu lugar ao homem, uma vez que na presença
23
dessequalquer discurso assume a forma do masculino, resultando em um apagamento do
que caracteriza o feminino e identifica a mulher nos discursos.
Dessa forma, abordar a constituição da Língua Portuguesa, valendo-se que essa se
solidificou em uma sociedade patriarcal, é também uma saída para despertar nos alunos um
pensamento crítico sobre as representações de gênero e como elas se constituem por meio
da linguagem e dos discursos, procurando problematizar essas questões de forma que se
perceba que, embora as mulheres estejam, em muitos casos, excluídas de alguns espaços
sociais e também subordinadas ao masculino na língua, esse é o momento de
desconstrução
e reconstrução da mulher na
sociedade,
processo que
se dá,
principalmente,por intermédio da educação.
No que tange aos materiais didáticos de língua portuguesautilizados em sala de aula,
é preciso ter a clareza quanto àsua constituição como artefatos de cultura que contribuem
para a produção das identidades dos alunos, principalmente no que se refere ao gênero. De
acordo com Furlani (2008), esses materiais podem tanto legitimar relações desiguais de
poder quanto ser um espaço de resistência e contestação das desigualdades.É importante
que os profissionais da educação que partem da ideia de desconstrução dos paradigmas de
gênero estejam cientes que problematizar os processos culturais e sociais hegemônicos
consiste também em questionar os materiais didáticos que utilizam.
Ainda que os homens estejam ocupando cada vez mais os espaços destinados à
educação, na carreira docente, atualmente, ainda prevalece um número maior de mulheres,
principalmente no ensino de Língua Portuguesa, como atestado na última avaliação do Inep,
em 2001, e publicada no documento “Estatísticas dos Professores no Brasil” de 2003. Tais
informações podem ser verificadas no gráfico abaixo:
24
Gráfico1 -Percentual do gênero dos professores por disciplina e série
1
Segundo Confortin (2003), as mulheres só entraram no magistério no final do século
XIX, sendo esse o momento que os homens passaram a abandonar as salas de aula.
Alguns estudiosos afirmam que isso se deu devido ao processo de industrialização e
urbanização, o qual abriu novas possibilidades de emprego que passaram a ser assumidos
pelo sexo masculino, uma vez que às mulheres eram delegados os serviços de casa. Sendo
assim, graças às reivindicações femininas para deixarem de restringir-se apenas ao lar e à
criação dos filhos, as mulheres passaram a ocupar os lugares deixados pelos homens na
educação.
A alta presença de mulheres na área de educação também se deve, segundo
Confortin (2003), à atribuição de valores maternais às mulheres, ou seja, ser professora era
considerado uma extensão do trabalho de mãe. Embora isso seja alarmante no sentido de
que as mulheres devem estar em todos os espaços profissionais e não só nos que lhe são
delegados por concepções falaciosas, o trabalho docente é uma forma de o sexo feminino
assumir poderes. Além disso, por meio da educação, as mulheres têm a oportunidade de
descontruir os paradigmas preconceituosos e discriminatórios que lhes são impostos
socialmente a fim de transformar a sociedade e dissolver o sexismo que permeia os
espaços sociais.
1
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Estatísticas dos professores no Brasil. Brasília: MEC, 2003. Disponível
em: <http://www.sbfisica.org.br/arquivos/estatisticas_professores_INEP_2003.pdf> Acesso em: 11 nov. 2014.
25
3. AS REPRESENTAÇÕES DO FEMININO EM MATERIAIS DIDÁTICOS DE LÍNGUA
PORTUGUESA
Este trabalho analisa, por intermédio da perspectiva discursiva e dos estudos de
gênero,o material “Caderno do Aluno” de Língua Portuguesa (LP) e Literatura, volumes 1 e
2,edição 2014-2017, destinado às1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médiodas escolas da rede
pública do Estado de São Paulo.
Para facilitar a menção aos cadernos didáticos durante a análise, elaborou-se a
seguinte sistematização:
Quadro 1 – Cadernos do Aluno analisados.
CA1
Caderno do Aluno – Língua Portuguesa e Literatura – 1ª série Ensino Médio vol. 1
CA2
Caderno do Aluno – Língua Portuguesa e Literatura – 1ª série Ensino Médio vol. 2
CA3
Caderno do Aluno – Língua Portuguesa e Literatura – 2ª série Ensino Médio vol. 1
CA4
Caderno do Aluno – Língua Portuguesa e Literatura – 2ª série Ensino Médio vol. 2
CA5
Caderno do Aluno – Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série Ensino Médio vol. 1
CA6
Caderno do Aluno – Língua Portuguesa e Literatura – 3ª série Ensino Médio vol. 2
Principiando a avaliação, em relação às representações do gênero feminino, principal
tema de análise deste trabalho,convém mencionar que o material didático em questão
apresenta um caráter inovador, mas, por outro lado, ainda se encontra permeado por
discriminações, preconceitos e visões estereotipadas acerca da mulher, representando-a,
por vezes,de modo inferior ao homem.
No que tange aos estereótipos femininos, nos CA1 e CA2, a mulher vem
retratadacomo aquela que não sabe ou não entendeuo conteúdo ensinado em determinada
Situação de Aprendizagem (pode ser entendida como capítulo) apresentada no material
didático, denominada “Lição de Casa” (Figura 1), que consiste em completar um diálogo
entre dois alunos. Esses diálogos, em geral, dizem respeito aos conteúdos trabalhados
anteriormente no Caderno didático, em que um dos envolvidos entendeu os conteúdos
abordados enquanto o outro não os absorveu (esse tipo de exercício está presente em
todos os Cadernos didáticos). Não por acaso, é um garoto quem “detém o conhecimento” e
explica a matéria para uma colega.
26
Figura 1: Ilustração, Situação de Aprendizagem 4, CA1, p.31.
Considerando que os discursos materializam-se sob a forma de textos e que,
segundo Brandão(2014, p. 3), as crenças e ideologias sociais aparecem nos discursos e
esses, portanto, não se caracterizam neutros, produzindo “sentidos que expressam as
posições
sociais,
culturais,
ideológicas
dos
sujeitos
da
linguagem”,
o
exercíciomencionadodissemina o estereótipo de que o homem é intelectualmente mais
capaz do que a mulher, correspondendo ao constructo social que inferioriza o sexo feminino
e o coloca como secundário, reproduzindo e reforçando relações de poder marcadas pela
desigualdade, nesse caso intelectual, entre os sexos.
Ainda nesse material, na maioria das vezes, a mulher, quando aparece, está
associada ao homem, como se pode constatar em um exercício sobre o uso do Pretérito
Perfeito e Imperfeito (Figura 2):“Eu caminhava apressada quando vi meu namorado com
outra.” (CA1, p.101) e sobre o Presente do Indicativo (Figura 3): “Assim que o marido
morreu, a viúva viaja para Londres e arruma um namorado” (CA1, p. 64).Aqui, a linguagem
reproduz e reforça o discurso da mulher como vestígio do homem, ou seja, que vive em
função do sexo masculino e, ainda, sugere, no segundo enunciado apresentado, certa
promiscuidade por parte da mulher, visto que mal o marido morreu,a viúva já viajou e
arrumou um namorado. Os exemplos acima, e muitos dos que são vistos ao longo do
material, geralmente colocam a mulher em situações vinculadas ao homem, principalmente
afetivas, como se não houvesse outras perspectivas que não a do relacionamento amoroso,
heteronormativo inclusive, para se associar à figura feminina.
27
Figura 2: Ilustração, Situação de Aprendizagem 10, CA1, p. 101.
Figura 3: Ilustração, Situação de Aprendizagem 7, CA1, p.64.
Esses enunciados são desfavoráveis porque disseminam imagens preconceituosas
acerca das mulheres e podem influenciar o pensamentodos jovens que os leem, uma vez
que, nessa idade, entre 16 e 17 anos, os adolescentes ainda estão no processo de
formação do caráter. Portanto, é importante que os materiais didáticos com que eles têm
contato constituam-se por imagens diferenciadas das do senso comum em relação às
mulheres, isto é, que procurem colocá-las em todas as esferas sociais e como mulheres
independentes, e não sempre e apenas em situações amorosas. Mudando-se os exemplos
que envolvem o sexo feminino, é possível que as adolescentes tenham outras perspectivas
de vida e futuro, preocupando-se em continuar os estudos, buscar uma profissão e serem
livres para fazer suas escolhas sem que essas lhes tenham sido, de certa forma, impostas.
Outro aspecto que merece destaque diz respeito aos discursos que aparecem em
uma fraseutilizada em um exercício de completar do CA1 (fig. 4), em que o aluno deve, no
28
espaço indicado, colocar o verbo no Pretérito Perfeito do Indicativo: “_________ não só
Paulo, como também sua esposa. (votar)” (p. 28). Considerando que o não dito significa
dentro de um texto produzindo sentidos, nessa frase percebemos que, com base em
subsídios teóricos de Orlandi (2012), o interdiscurso determina o intradiscurso de forma que
o que é dito se sustenta na memória discursiva e traz à tona alguns discursos antigos sobre
a participação política da mulher.
Figura 4: Ilustração, Situação de Aprendizagem 3, CA1, p.28.
Completando o enunciado do exercício dado –votaram não só Paulo, como também
sua esposa – tem-se aí, além da ideia explícita de adição dada pela conjunção coordenativa
aditiva, um ponto interessante de reflexão: o fatode a mulher ser somada ao ato de votar
após a menção de que seu marido o fizera anteriormente, remetendo, considerando o
contexto sócio-histórico das condições de produção, à época em que a mulher não tinha
direito ao voto, ou seja, subentende-se, no enunciado, certo tom de surpresa ao citar que
além de Paulo (homem) sua esposa também votou (mulher).
O enunciado acima é uma oportunidade interessante para que os educadores
suscitem discussões sobre o percurso histórico das mulheres, considerando os avanços
alcançados pelo sexo feminino e o quanto ainda se precisa alcançar. Não se espera que,
com o curto tempo das aulas, sejam feitas grandes abordagens ou discussões, no entanto,
aí consistem ensejos favoráveis para o despertar de uma consciência crítica acerca da
temática de gênero, a qual pode ser cultivada ao longo do período letivo.
Também de caráter relevante, aparece em um texto feito exclusivamente para o CA2
para discutir a temática “Estilos contemporâneos de escrita”uma visão romantizada de
mulher e suas características (Figura 5), a qual é retratada como “bem arrumada”, “bem
vestida e maquiada, mas sem exageros”, “na televisão não perde um filme romântico ou
uma comédia engraçada” e “detesta filmes violentos” (p. 57).Essas são características que
legitimam a mulher, por exemplo, como recatada e que, embora se embeleze, não
29
ultrapassa o limite do aceitável socialmente. Esses são aspectos que foram por muito tempo
naturalizados e atribuídos a uma essência de mulher, tal como alertam Carvalho e Tortato
(2009, p.21):
(...) fica entendido como natural e de sua essência que a mulher seja mãe, natural
e da sua essência que seja delicada, sensível, obediente, amorosa, afetiva, etc,
como se tais características estivessem na carga genética, na biologia.
Figura 5: Ilustração, Situação de Aprendizagem 5, CA2, p.57.
Posto isso, convém refletir sobre a seguinte questão suscitada: o que é ser mulher?
Com base no texto do CA2, pode-se entender que ser mulher está atrelado a ser dócil,
meiga, discreta, desfavorável à temáticas violentas, enfim, é ter comportamentosvoltados às
virtudes próprias da feminilidade, as quaisse pautam no recato, na docilidade, na afetividade
etc., características direcionadas à passividade. Embora Freud, em seus primeiros estudos
psicanalíticos sobre o feminino, tenha considerado a passividade uma característica
feminina, futuramente ele alegou ser um erro confundir feminilidade com passividade e
masculinidade com atividade, considerando que o conceito de feminilidade sofre “influência
dos costumes sociais que forçam as mulheres a reprimir seus impulsos agressivos,
favorecendo o desenvolvimento de impulsos masoquistas, considerados essencialmente
femininos.” (Freud, apud Almeida, 2012, s.p.).
Sendo assim, esse tipo de olhar sobre as mulheres em um material didático
destinado à educação pode surtir efeitos contrários ao que se objetifica o ensino. Segundo
as Bases Legais dos PCN (2000), espera-se que a educação, no Ensino Médio, não só
consolide e aprofunde os conhecimentos adquiridos pelos alunos nos anos anteriores e os
prepare para o mercado de trabalho, mas que também os humanize, colabore para a sua
30
formação ética e instrua-os para o exercício da cidadania. Dessa forma, essa visão sobre a
feminilidade, sobre o que é, aparentemente, ser mulher, pode sugerir que garotas que não
se enquadram nessa concepção – ainda reconhecida na esfera social como verdadeira –
sejam discriminadas e excluídas, podendo ser “classificadas” como masculinas, como se
houvesse um modelo comprovadamente feminino e que aquelas que não o seguem não
podem ser concebidas como mulheres.
Faz-se importante mencionar, ainda com base em Freud, que o estudioso coloca a
mulher como um vir a ser, isto é, considera a formação da feminilidade como um processo
em devir.Logo, não parece possível decifrar o feminino e tão pouco afirmar o que é ser
mulher. Sabe-se que, como afirmou Simone de Beauvoir (1980, p. 7), “ninguém nasce
mulher: torna-se mulher”, o que aponta para as construções sociais de feminilidadeque
moldam a condição da mulher, as quais são apreendidas desde a infância. São justamente
esses constructos os quais devem ser quebrados em pró da liberdade e da diversidade do
feminino, sendo a educação, por meio de um descortinamento de textos e visões como a
analisada, um caminho para a desconstrução desses vieses.
Já o CA3 é o material que apresenta um caráter inovador em relação à temática do
gênero feminino. Apesar de também apresentar visões estereotipadas acerca das mulheres,
esse caderno didático traz uma Situação de Aprendizagem– “Eu gosto da mulher...” –
voltada para a discussão do gênero feminino, propondo uma reflexão sobre o que é o
feminismo e o machismo, o quanto o discurso machista influencia a imagem que uma
sociedade constrói a respeito das mulheres e qual a representação femininavigente na
sociedade atual (Figura 6). Esse é um avanço positivo e uma tentativa legítima de inserir as
discussões e pautas feministas nas escolas, a fim de promover um debate consciente
acerca da equivalência entre os gêneros feminino e masculino e a igualdade de direitos.
31
Figura 6: Ilustração, Situação de Aprendizagem 10, CA3, p.101.
A esse respeito, é importante destacar que, embora a proposta esteja inserida no
material, essa não terá valor nenhum, ou até mesmo poderá prestar um desfavor às
necessárias e urgentesdiscussões sobre gênero, se o professor não estiver preparado para
iniciar um processo de desconstrução do senso comum e, nesse caso, dos preconceitos
acerca da mulher, tal como afirma Oliveira (2011, p. 143):
É necessário que o professor provocador seja esse elemento politizado, insinuante
que instigue o debate e que proponha a todo o momento questões que
descentralizem os modos comuns de pensar, de fazer e balance as bases em
ações provocativas.
Para tanto, propostas como o curso “Construindo a igualdade na escola:
Repensando conceitos e preconceitos de gênero” – ministrado por pesquisadores do Grupo
de Estudos e Pesquisas sobre Relações de Gênero e Tecnologia – GeTec, do Programa de
Pós-Graduação em Tecnologia da Universidade Federal do Paraná, e destinado aos
professores das redes municipal e estadual que atuam em Curitiba e Região Metropolitana,
tendo atendido a 313 mulheres e 68 homens profissionais da educação – se faz tão
importante para preparar e conscientizar os educadores e as educadoras em relação a esse
novo desafio que é a superação dos preconceitos de gênero nas escolas. Segundo Tortato,
Casagrande e Carvalho (2010), não bastam que documentos legais da educação incentivem
a inserção da perspectiva de gênero nas escolas, é preciso aproximar a escola e todos os
envolvidos nela às contribuições dos especialistas e suas construções teóricas sobre o
tema.
32
Para o trabalho com o gênero em sala de aula, as teóricas sugerem o uso da
internet, desde que feita uma criteriosa seleção do que é ou não adequado e seguro, de
filmes e documentários, os quais devem ter direcionamento analítico por parte dos
professores, de literatura infantil e música, sendo essa última, mais um romance literário
adulto, os artefatos culturais escolhidos pelo CA3 para a discussão sobre o feminismo. Por
outro lado, convém atentar-se que, embora o material esteja propondo uma discussão há
tempos necessária,os textos escolhidos, o livro Senhora, de José de Alencar, e a música Ai,
que saudades da Amélia, de Ataulfo Alves e Mário Lago, são constituídos por visões do
sexo masculino acerca das mulheres.
Tal especificidade não descaracteriza ou diminui a significância de tais textos como
suporte para a discussão do gênero feminino. No entanto, seria mais valorativo que as
discussões viessem embasadas por textos, literários ou não, de autoria feminina, até
porque, como afirma Cesar (1993, p. 141), “as mulheres escritoras são raras e o fato de
serem mulheres conta”. Dessa forma, utilizar-se de textos literários de autoria feminina é
uma forma de empoderamento e legitimação das mulheres ao tratarem elas mesmas de
uma temática que lhes diz respeito, isto é, o olhar do feminino sobre o feminino. É
importante mencionar que, embora o cenário literário atual esteja mais aberto e receptivo à
literatura de autoria feminina, as mulheres ainda encontram empecilhos quanto à visibilidade
e ao reconhecimento no cânone, o que pode justificar, em todo o material analisado, a
presença menor de obras literárias escritas por mulheres.
Ainda em relação ao CA3, também é de grande destaque a Situação de
Aprendizagem anterior àquela,denominada “O presente faz poesia”, em que é veiculado um
poema da escritora angolana Paula Tavares. Esse capítulo se faz importante porque o
poema em questão, “Cerimônia de passagem” (Figura 7), trata da temática da transição da
menina para a mulher, sendo, após a reflexão sobre o texto, apresentada uma entrevista
feita com a poetisa, em que algumas perguntas são de caráter reflexivo acerca das
questões de gênero, tais como: “A poesia angolana pode ser abordada como uma poesia de
gênero [feminino e masculino]?”, “Existe algum tipo de preconceito com relação à poesia
escrita por mulheres em Angola?” (Figura 8).
33
Figura 7: Ilustração, Situação de Aprendizagem 9, CA3, p.93.
Figura 8: Ilustração, Situação de Aprendizagem 9, CA3, p.95.
Dessa forma, essa temática vem como uma antecipação do que viria a seguir, um
capítulo destinado à reflexão crítica e social sobre as questões do gênero feminino. Além
disso, o capítulo também pode subsidiar discussões que debatam sobre a diversidade
cultural das mulheres em diversos países, inclusive considerando que o ensino da história e
cultura africanas é uma exigência na educação básica brasileira, tendo esses conteúdos, de
acordo com § 2º do Art. 26-Ada Lei nº 10.639, de serem ministrados “no âmbito de todo o
34
currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
Brasileiras” (BRASIL, 2003, s.p.).
Posto isso, é interessante comentar sobre um exercício que consiste em completar
um diálogo entre dois alunos (Figura 9), em que a conversadiz respeito aos conteúdos
trabalhados na Situação de Aprendizagem em questão etem um dos envolvidos no diálogo
como aquele que entendeu os conteúdos abordados e os passará para aquele que não os
compreendeu. No caso do CA3, o assunto da conversa é a temática tratada na Situação de
Aprendizagem 10, a qual discute o feminismo e as questões que envolvem a mulher na
sociedade.
Figura 9: Ilustração, Situação de Aprendizagem 10, CA3, p. 109.
O curioso, nesse diálogo, é que a presença feminina ao tratar de um assunto que lhe
diz respeito é nula ou quase inexistente. Diz-se isso porque o aluno que detém o
entendimento sobre a temática abordada é um garoto, e aquele que não entendeu,
chamado Gil, não é possível identificar se é uma menina ou menino, e mesmo que seja uma
menina, essa está sendo representada como alheia a uma discussão que a tem como
sujeito principal. O ideal seria que fosse um indivíduo do sexo feminino a explicar essa
temática, o que resultaria em empoderamento feminino, sendo contraditório que um sujeito
35
do sexo masculino esteja explicando a uma garota sobre os desafios que vive todos os dias.
Colocar a mulher como sujeito de si é muito importante, inclusive para nivelar as relações de
poder entre esses dois gêneros, as quais, mais uma vez, o sexo masculino é tido como
dominante, sendo senhor do discurso e a mulher assumindo um caráter de passividade ou
excluída do diálogo.
Prosseguindo a análise, mesmo trazendo uma proposta positiva sobre a temática de
gênero, como mencionado anteriormente,o material didático em questão esbarra em
algumas visões preconcebidas de mulher, como evidenciado nas seguintes frases retiradas
de um exercício de “Lição de Casa” do CA3 (Figura 10), o qual pede que o aluno identifique
nos enunciados se os valores predominantes são emotivos ou intelectuais: “A menina está
magra” e “A menina ficou linda” (p. 51).Nota-se aí um apelo à sexualidade, ou seja, às
características físicas e estéticas da menina, o que pode conduzir a um olhar de
objetificaçãopara a mulher, a qual, por muitas vezes, já é tratada como mercadoria em
várias estâncias da vida social, inclusive nas propagandas midiáticas, tal como afirmam
Ferreira e Luz (2009, p.34) ao parafrasearem Nuno Cesar Abreu:
a sexualidade – massivamente presente em nossa cultura – quase sempre se
sujeita a limitações. Formas de humor, representações da mulher, roupas,
intenções eróticas explícitas na publicidade apontam obsessivamente em direção
a práticas sexuais num contexto em que o modelo de mercado/consumo absorve
uma “nova moral”, e a representação transgressiva da sexualidade ganha
formatos e padrões que a transforma em mercadoria.
Figura 10: Ilustração, Situação de Aprendizagem 4, CA3, p.51.
36
Convém mencionar, ainda, que não há com essa observação a pretensão de que a
mulher não possa mais ser representada a partir de características que evidenciem o seu
corpo ou atributos estéticos, no entanto, em uma sociedade que já limita o sexo feminino a
esses predicados, seria de grande benefício que se trabalhasse na escola a construção de
uma imagem de mulher mais intelectualizada e libertadora.
Já em relação ao CA4, é importante destacar, no que diz respeito à linguagem e aos
discursos presentes nesse material, um exercício (Figura 11) que se propõe à análise e
discussão do diálogo estabelecido em enunciados dados, em especial o seguinte: “As
mulheres têm a mesma capacidade intelectual que os homens” (p. 10). Ou seja, desse
enunciado subentende-se que em algum lugar em um dado momento histórico foi dito que
as mulheres eram menos capazes que os homens intelectualmente, o que atenta para a
distinção entre os gêneros da qual fala Louro (1997, p.45):
Relacionada, a princípio, às distinções biológicas, a diferença entre os gêneros
serviu para explicar e justificar as mais variadas distinções entre mulheres e
homens. Teorias foram construídas e utilizadas para “provar” distinções físicas,
psíquicas, comportamentais; para indicar diferentes habilidades sociais, talentos
ou aptidões; para justificar os lugares sociais, as possibilidades e os destinos
“próprios” de cada gênero.
Figura 11: Ilustração, Situação de Aprendizagem 1, CA4, p.10.
Ou seja, esse é um enunciado que evoca o discurso cientificista do século XIX, o
qual representava o corpo feminino como incompleto, doente e instável, uma vez que as
mulheres eram entendidas como “homens invertidos”, noção pautada em “estudos que
descreviam, com detalhes, como a genitália feminina era uma versão invertida e imperfeita
do aparelho genital masculino” (SENKEVICS; POLIDORO, 2012, p. 17), considerações que
justificavam a suposta inferioridade da mulher, atestada ainda por muitos anos à frente.
Esse discurso cientificista permitido e atestado como verdade absoluta pode-se afirmar que
se valeu pelo terceiro tipo de interdição – direito privilegiado ou exclusivo do sujeito – de que
37
fala Foucault, uma vez que a ciência tem seu discurso privilegiado e assumido como
autêntico.
As considerações aqui apresentadas sobre tal enunciado são indispensáveis à
discussão que se propõe o exercício, o que reforça, mais uma vez, a necessidade de um
preparo prévio dos professores para assumirem a sala de aula e de estarem minimamente
capacitados para os debates sugeridos pelo material didático.
Em relação ao CA5, cabe mencionar, pelo valor positivo da ocorrência, que tanto a
mulher (Figura 12) quanto o homem (Figura 13) aparecem relacionados a cargos de
emprego de níveis semelhantes, gerente e supervisora, em textos relacionados ao mercado
de trabalho e a linguagem adequada a essa esfera social, o que sugere certa igualdade
entre ambos no mercado de trabalho e uma tentativa de desconstrução do estigma social
que mostra a mulher, na maioria das vezes, relacionada apenas a cargos de funçõesligadas
ao cuidado e à educação, como era comum antigamente e, de certa forma, ainda é, como
atesta Louro (1997, p.17):
Sem dúvida, desde há muito tempo, as mulheres das classes trabalhadoras e
camponesas exerciam atividades fora do lar, nas fábricas, nas oficinas e nas
lavouras. Gradativamente, essas e outras mulheres passaram a ocupar também
escritórios, lojas, escolas e hospitais. Suas atividades, no entanto, eram quase
sempre (como são ainda hoje, em boa parte) rigidamente controladas e dirigidas
por homens e geralmente representadas como secundárias, “de apoio”, de
assessoria ou auxílio, muitas vezes ligadas à assistência, ao cuidado ou à
educação.”
Figura 12: Ilustração, Situação de Aprendizagem 1, CA5, p.11.
38
Figura 13: Ilustração, Situação de Aprendizagem 1, CA5, p.07.
Por outro lado, no CA5, ainda tratando da temática do trabalho profissional e a
linguagem adequada a essa esfera social, é interessante focar um pouco em algumas
imagens que o compõem, as quais vêm acompanhadas por textos escritos. Vale relembrar
que as imagens são também textos, embora visuais, e carregam discursos ideológicos,
podendo influenciar, da mesma forma ou mais, os estudantes.
Nas imagens aparecem apenas homens relacionados ao mercado de trabalho, um
deles, um garoto chamado Maikon, de 18 anos, que provavelmente está terminando o
Ensino Médio, está à procura de emprego (Figura 14), debruçado em jornais, e, em outro
momento, o mesmo está telefonando para marcar uma entrevista, enquanto o entrevistador
está de terno e gravata, apresentando uma postura séria com um papel e caneta a frente de
si (Figura 15). Por outro lado, quando aparece a figura feminina (Figura 16) o propósito é
relacioná-la ao sexo masculino. A garota, chamada Paula, namorada de Maikon, está à
frente de um computador e em um “balão” aparece o e-mail que essa mandou para ele, um
texto de teor afetivo relatando seus sentimentos.
Figura 14: Ilustração, Situação de Aprendizagem 7, CA5, p. 71.
39
Figura 15: Ilustração, Situação de Aprendizagem 7, CA5, p. 71.
Figura 16: Ilustração, Situação de Aprendizagem 7, CA5, p. 72.
Essas imagens apontam para a visão bastante dicotomizada dada aos gêneros
feminino e masculino, apontando para os papéis sociais diferenciados que são impostos
para cada sexo. O garoto aparece como preocupado com a vida profissional, em busca de
emprego, enquanto a garota aparece sujeita a ele, preocupada apenas com seus
sentimentos e relacionamento. Dessa forma, imageticamente, não se tem o exemplo da
mulher fora da representação do relacionamento amoroso, isto é, não há uma
representação do sexo feminino independente e em busca de realização profissional, tal
como acontece com o homem.
Como já dito, os materiais didáticos, em alguns lugares do Brasil, são o único objeto
de consulta que docentes e discentes têm acesso. Dessa forma, segundo Tortato,
Casagrande e Carvalho (2010), muitas vezes, esses materiais assumem o status de
verdade absoluta, imutável e inquestionável, portanto, essas visões representadas em
textos escritos e visuais são preocupantes quanto ao modo como podem influenciar os
40
estudantes. É preciso que os professores tenham uma visão crítica para trabalhar essas
representações de forma que as garotas e os garotos tenham outra perspectiva além
daquela. Por outro lado, não basta apenas que as educadoras e os educadores sejam
formadores críticos, é preciso, também, que os materiais didáticos se afastem desses
estereótipos, discriminações e preconceitos de gênero, por isso pesquisas como esta, que
apontam
as
falhas
e
os
acertos
quanto
às
ideologias
sobre
mulheres
e
homensdisseminadas nos materiais didáticos, se fazem tão importantes.
Ainda nesse mesmo “Caderno do Aluno”, pensando a mulher e seu papel de mãe,
aparece a seguinte frase em um exercício de lição de casa sobre gramática (Figura 17):
“Uma mãe pode identificar as necessidades de uma criança” (p. 62). Mais uma vez, o
enunciado remete a uma essência de mulher, nesse caso, aquela que nasceu para a
maternidade, a qual tem o dom para desempenhar tal papel de forma que é capaz de
identificar as necessidades de uma criança sem que essa se manifeste. A visão de que a
mulher nasceu para a maternidade ainda perdura nas sociedades ocidentais, inclusive
algumas mulheres que se contrapõem a essa “predestinação” são mal vistas e enfrentam
certo preconceito, sendo, portanto, interessante que o olhar sobre o sexo feminino e a
imanência maternal fossem desconstruídos na escola.
Figura 17: Ilustração, Situação de Aprendizagem 6, CA5, p.62.
Por fim, no mesmo material, a mulher aparece retratada em diversas frases de um
exercício de análise sintática (Figura 18), todas evidenciando características físicas e
comportamentos e explanações voltadas ao sexo masculino: “A garota é muito linda e fica a
toda hora olhando para Paulo”, “A garota é muito linda ou os rapazes todos da classe estão
confusos”, “A garota é muito linda, contudo ninguém quis sair com ela”, “A garota é muito
41
linda, pois esnobou sair com o Robertinho”, “A garota é muito linda, portanto já deve ter
namorado” (p. 75).
Figura 18: Ilustração, Situação de Aprendizagem 7, CA5, p.75.
Temos aqui, novamente, a mulher intrinsecamente ligada ao homem pela sua
sexualidade. Esses enunciados revelam uma dependência entre as características estéticas
da menina, nesse caso bela, e as relações estabelecidas com os rapazes, o que pode
sugerir que se a menina fosse “feia” talvez não tivesse as mesmas oportunidades afetivas e
que, por outro lado, sendo bonita, é estranho que um garoto não queira sair com ela, afinal,
a beleza, não só aqui como no pensamento comum, é atestada como um fator, muitas
vezes, primordialpara o estabelecimento de uma relação amorosa e sexual.
É interessante considerar que esses enunciados podem ser frutíferos às discussões
sobre as concepções de belo e feio na sociedade atual, considerando os padrões de beleza
vigentes que, muitas vezes, escravizam as mulheres, uma vez que essas se sentem feias
por estarem fora do padrão estabelecido socialmente. Assim como as concepções de
feminino e masculino são construídas socialmente e adquirem faces diferentes em dado
momento histórico, assim também o são os conceitos de beleza e feiura. O que assusta é o
espaço limitado que o considerado feio assume em nossa sociedade e a sua associação
com o ruim. Segundo Lima e Queiroz (2009) com base em Umberto Eco, na Idade Média,
muitas mulheres foram levadas à fogueira pela Igreja por serem consideradas feias e,
portanto, poderiam ser bruxas e feiticeiras.
No que se refere aos padrões de beleza e de corpo na sociedade atual, nesse
mesmo Caderno aparece uma tirinha (Figura 19) que representa a mulher dentro desses
moldes determinados (seios grandes, cintura fina, quadril acentuado e coxas largas), padrão
que, principalmente as mulheres e as adolescentes, sofrem para alcançar, desenvolvendo,
inclusive, doenças alimentares. A busca pelo estereótipo do corpo “perfeito” tem gerado
problemas físicos e psicológicos em adultos e adolescentes, portanto, é importante que a
escola esteja preparada para esse tipo de debate e que os materiais didáticos não se
proponham a disseminar esse tipo de ideologiajá tão reproduzido pela mídia, e que caso
42
assim o façam os educadores e educadoras tenham um olhar crítico para intervir em relação
ao que é tendenciosamente representado.
Figura 19: Ilustração, Situação de Aprendizagem 4, CA5, p. 35.
Esse é mais um exemplo para ser usado em pró da discussão e formação crítica dos
estudantes para esses valores estéticos. Fazer esse tipo de ponderação, visto que nas
escolas muitas garotas e garotos sofrem preconceitos por serem considerados feios, ou
seja, por estarem fora do padrão de beleza pré-estabelecido socialmente, é uma forma de
combater esse estigma e promover a diversidade estética, a qual inclui os diversos tipos de
beleza, de corpos e estilos que percorrem a juventude e a humanidade como um todo.
No que tange ao CA6, o último material analisado, convém destacar apenas uma
frase apresentada em um exercício de recapitulação gramatical (Figura 20), porém de
extrema importância para este trabalho, uma vez que atesta nitidamente a necessidade de
uma preocupação maior com a linguagem e os discursos que a perpassam. Em um
exercício de “Recapitulação gramatical: subordinação” aparece a seguinte frase: “Só fico
imaginando com quantos caras a mina já saiu!” (p. 29).Nesse enunciado, subentende-se
que essa é uma garota que, conforme dito pelo senso comum, não se dá ao respeito, ou
quetalvezela tenha uma postura condenada pelos preceitos sociais, uma vez que se afirma
a impossibilidadede imaginar o número de garotos com quem a menina já saiu, o que
subentende, também, que sejam muitos, por isso a dificuldade em mensurar.
43
Figura 20: Ilustração, Situação de Aprendizagem 3, CA6, p.29.
Em relação a isso, é importante destacar que a sexualidade da mulher ainda é
tratada como tabu na sociedade, e as mulheres/garotas que não se “resguardam”, não se
comportam recatadamente, são severamente repudiadas pelo sexo masculino e também
pelas próprias mulheres e colegas, apesar de, supostamente, o mundo moderno estar
vivenciando a era da liberdade sexual.
Pode-se associar que esse paradigma social se dá porque as meninas sempre foram
criadas para serem donas de casa, servirem aos maridos e renunciarem ao prazer, sendo
assim, esse enunciado representa as formações ideológicas do autor que o escreveu.
Tratando-se desse assunto, torna-se fundamental considerar as ponderações de Ferreira e
Luz (2009, p.36) acerca dessa temática:
A forma como a sexualidade é percebida e vivida sofre interferência de uma
conjunção de fatores, destacando as relações de poder e, particularmente, as de
gênero. Essas, tradicionalmente, trazem em seu âmago construções de masculino
e de feminino nas quais a sexualidade é vista, ensinada e controlada de formas
distintas quando se trata de homens e mulheres.
Observa-se, então, que há um comportamento sexual predefinido para as mulheres e
para os homens, podendo-se atribuir às mulheres um papel de decência, pudor, resguardo,
enquanto aos homens é permitida a liberdade de experimentar e vivenciar sua sexualidade,
o que justifica o enunciado machista que se pode afirmar ter sido proferido por um menino,
uma vez que “mina” é uma gíria comumente utilizada pela comunidade masculina.
44
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ter um olhar crítico sobre os materiais didáticos que se utilizam em sala de aula
deve ser uma preocupação frequente das professoras e dos professores do ensino de
língua materna, uma vez que a língua, a linguagem e o discurso – instrumentos de poder –
podem e quase sempre se valem como um reforço a ideologias nem sempre positivas, como
é o caso dos estereótipos, discriminações e preconceitos para com o gênero feminino, o
que, de acordo com esta pesquisa, ainda é disseminado nos materiais didáticos,
especificamente nos “Cadernos do Aluno”de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino
Médio, implícita e explicitamente. Por outro lado, percebe-se a mobilização pela discussão
de gênero e do feminismo em sala de aula, atestada pela proposta da Situação de
Aprendizagem “Eu gosto da mulher...” do “Caderno do Aluno” destinado ao 2º ano do Ensino
Médio, conforme apontado anteriormente. Percebe-se, então, que a linguagem é o
instrumento de construção das representações de gênero, e é justamente por meio dela que
se torna possível a desconstrução dessas imagens.
A educação é o meio, talvez mais fácil e mais rápido, para se chegar à equidade
entre os gêneros, ao combate à violência e à opressão contra as mulheres e à dominação
masculina atestada pela relação de poder entre os sexos, em que os homens, ainda hoje,
tentam dirigir os comportamentos e a vida das mulheres.
Alguns leitores, docentes ou não, podem se perguntar como fazer isso. A resposta
não é simples e tampouco os resultados serão imediatos. Há, sim, algumas possibilidades,
como a utilização de ferramentas de ensino, tais como documentários, a exemplo o curtametragem “Vida Maria”, do diretor Márcio Ramos, em que pode ser discutida a temática das
dificuldades que algumas meninas encontram para poder estudar, principalmente em
regiões mais precárias do Brasil. Outra possibilidade riquíssima é o uso da literatura
feminina, utilizando-se de textos de autoras como Marina Colasanti, Clarice Lispector, Ana
Cristina Cesar, Raquel de Queiroz, entre outras, as quais tratam do feminino em seus
textos. No mais, são diversas as alternativas que a própria linguagem nos dá para
conscientizar os estudantes sobre as problemáticas do feminino, sendo o diálogo, por si só,
um mecanismo bastante eficaz, embora uma prática que, muitas vezes, esteja ausente da
sala de aula.
Sendo assim, os docentesdevem se fazer atentos para não reproduzirem, por meio
do ensino, visões moldadas às práticas sexistas que se pretende combater na sociedade.
Para tanto, se faz importante que os educadores sejam capacitados,por meioda própria
licenciatura ou de cursos de formação continuada, e serealizem estudos acadêmicos que
possam colaborar para o enriquecimento dessa temática, sendo esses disseminados nas
instituições de educação básica.
45
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