referencial-teorico

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Dislexia – Referencial Teórico
Texto 1: Compreensão da relação entre linguagem oral e
escrita
O professor deve estar ciente do desenvolvimento e da aquisição
normais da linguagem oral e da escrita, processos fundamentais da
cognição humana. A intenção neste momento é fornecer subsídios e
orientações sobre este desenvolvimento, de maneira sucinta e
compilada. Para mais informações, o leitor deve reportar-se à
bibliografia sugerida.
● Dos seis aos nove meses o bebê não diferencia fonemas, apenas
palavras. Palavras são as unidades mínimas (Vihman, 1993). Inicialmente
o bebê reconhece os fonemas bilabiais |p-b-m|, que são mais
visíveis enquanto o adulto fala. Ex.: /mamã/, /papá/, /bobô/. Ele é
capaz de repeti-las, como num gesto articulatório imitativo, sem
intencionalidade de referir-se à mamãe, ao papai ou ao vovô em
particular. Porém a ansiedade e o desejo dos pais, acrescidos às
intensas repetições, farão os adultos crerem que o bebê os está
realmente
chamando,
o
que
reforça
positivamente
o
desenvolvimento.
● A partir de um ano, as palavras são aprendidas e faladas – cerca
de 50 delas, gravadas de maneira global (Jusczyk, 1993). Ex.: /bola/,
/au-au/, /papá chegou/, /qué papá? / Muitas crianças que recebem
intensa estimulação são precoces em seu desenvolvimento, sendo
capazes de pronunciar muitas palavras e até formar pequenas
frases significativas nesta idade. Isto, no entanto, constitui um
grupo de exceção, de desenvolvimento precoce, que não deve ser
considerado como padrão de normalidade, pelo menos até os dias
atuais. Nesta fase, o que mais importa é a recepção de fala da
criança, isto é, que seja capaz de compreender e reconhecer a fala,
identificando objetos, pessoas e fatos. Portanto, a compreensão
vem sempre antes da emissão de fala. Assim, uma criança de um
ano que não compreende e não fala o que lhe é solicitado estaria
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atrasada em relação ao esperado para a sua idade, se considerada
sua capacidade para a compreensão de fala, porém dentro do
esperado em termos de produção de fala.
Com o aumento do vocabulário receptivo as percepções passam a
ser sublexicais, ou seja, de sílabas (Fowler, 1993). Assim, ela passaria a
perceber que /bo/ se repete em /bola/, /bolo/, /bolsa/, /sabonete/,
dando um grande avanço no processo de consciência fonológica.
● Com quatro anos o vocabulário passa a três mil palavras e há
necessidade de refinar-se a percepção acústica, pois aos sete anos a
criança domina 10 mil palavras, e, aos onze, 40 mil palavras (Santos e
Navas, 2002). Ex.: /pegue seu sapato azul que está debaixo da cama da
mamãe/. As relações espaciais estão envolvidas na comunicação,
assim como todo o sistema funcional da linguagem, como partes do
corpo, cores, noções temporais, memórias, etc. A criança necessita
assimilar informações, acumulá-las, para posterior adaptação aos
conteúdos já adquiridos.
O fonema surge então como uma unidade implícita, necessária a
novas aprendizagens, como a leitura e escrita (Walley, 1993; Metsala, 1997).
Ex.: /menino/, /menina/, /cesta/, /certa/, /senta/.
● Por volta de 4-6 anos a criança começa a distinguir e usar
masculino-feminino, plurais e preocupar-se com a tonicidade das
palavras. Encontra-se no estágio piagetiano pré-operatório final,
podendo estabelecer relações de classificação, seriação, inclusão e
conservação parcial, fundamentais para a aquisição da leitura, da
escrita e do cálculo.
A consciência fonológica surge como diferencial para uma
aprendizagem da leitura e da escrita segura e eficiente. (Bus e
Ijzendoorn, 1999; Capovila e Capovilla, 2002). Ex.: falo /telefone/= articulemas;
escuto /t/, /e/, /l/, /e/, /f/, /o/, /n/, /e/= fonemas; e devo escrever
todas estas letras= grafemas. Segundo Cielo (2001), as primeiras
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noções de consciência fonológica surgem aos 4-5 anos, devendo
estar completas aos 6-7 anos de idade para que o aprendizado da
leitura e da escrita sejam bem sucedido.
R. Jardini, 2004
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Texto 2: Identificação precoce da dislexia
A dislexia é um transtorno neurobiológico do desenvolvimento
que envolve dificuldades no aprendizado da leitura (e soletração) de
palavras, apesar da instrução adequada e da inteligência dentro da
média (Catts HW,2005, Shaywitz SE,2003). Devido ao papel fundamental da
leitura na educação, a dislexia pode impactar significativamente o
sucesso acadêmico e o desempenho de um indivíduo.
Nos últimos anos, tem sido dedicada considerável atenção à
identificação precoce da dislexia. O principal impulso para este
trabalho tem sido um crescente número de pesquisas que
mostraram que os resultados de leitura de crianças com dislexia
podem ser significativamente melhorados se estas crianças forem
identificadas precocemente e passarem por uma intervenção
adequada (Denton CA, 2003).
Os interessados na identificação precoce da dislexia enfrentam um
desafio significativo. Como o principal sintoma da dislexia é a
dificuldade em aprender a ler palavras, os profissionais e os
educadores em geral têm de esperar até que a instrução adequada
da leitura da palavra seja dada, antes de ser realizado o diagnóstico
de dislexia. Esta prática, muitas vezes, adia a identificação para
depois do 3º. ou 4º. ano. Felizmente, uma pesquisa recente revelou
“sinais clínicos” e práticas educativas que permitem que os
profissionais e educadores identifiquem crianças com dislexia, antes,
ou logo no início da instrução formal de leitura.
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Histórico Familiar
Um dos primeiros sinais clínicos da dislexia é a história familial
de dificuldade de leitura. Pesquisas demonstram que a dislexia,
muitas vezes, é hereditária e, desta forma, ocorre na família (Gilger
JW,1991). Estas pesquisas mostram que, se um irmão ou pai da
criança tem o histórico de dislexia, a criança tem cerca de 40% de
chance de ter dislexia também. Alguns estudos sugerem que o risco
familial para a dislexia é contínuo ao invés de discreto, (Pennington
BF,2001), isto é, não só muitas crianças com histórico familial têm
dislexia, mas muitos daqueles que não desenvolvem a dislexia,
contudo, apresentam algum déficit menos grave de leitura e em
habilidades relacionadas à leitura. Pesquisas comportamentais e de
investigação genético-molecular também começam a identificar os
genes múltiplos ou os locais associados com a dislexia (Pennington
BF,2005). Embora este trabalho esteja progredindo rapidamente, a
complexidade dos resultados sugere que ele vai levar algum tempo
antes que os “testes genéticos” possam ser usados de uma maneira
confiável para identificar crianças de risco para a dislexia (Bishop
DVM, 2009).
Aquisição
da
Alfabetização
Linguagem
e
Desenvolvimento
da
A dislexia tem sido, muitas vezes, classificada como um
transtorno do desenvolvimento da linguagem. Uma extensão desta
visão sugere que os atrasos ou os distúrbios no desenvolvimento da
linguagem nos anos pré-escolares podem ser os primeiros sinais da
dislexia. Numerosos estudos têm demonstrado que crianças com
dislexia geralmente têm uma história de dificuldades de linguagem
oral. Em nosso estudo longitudinal de linguagem e transtornos de
leitura, (Catts HW,2005, Lyon GR, 2001), pesquisadores descobriram que as
crianças identificadas com dislexia na 2ª. série apresentaram um
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desempenho significativamente menor do que as crianças típicas em
medidas de vocabulário, gramática e narrativa no jardim de infância
(cinco anos). Embora as crianças com dislexia, em média,
apresentarem escores menores do que as crianças típicas em vários
aspectos da linguagem, menos de 20% tinham um transtorno
severo de linguagem, o suficiente para ser identificada como tendo
um distúrbio específico de linguagem. Entretanto, a maioria teve
problemas leves de linguagem, e poucas pontuaram acima da
média, na medida da capacidade de linguagem em geral (Catts HW, no
prelo, 2011). Nossos resultados são consistentes com os outros
pesquisadores que examinaram o desenvolvimento da linguagem
em crianças ainda mais jovens (dois a cinco anos de idade), que
posteriormente foram identificados como tendo a dislexia (Lyytinen H,
2004, Scarborough HA, 1991).
“Falantes Tardios”
A relação entre o déficit precoce de linguagem e a dislexia é
apoiada por investigações que tiveram uma perspectiva diferente.
Ao invés de considerar quantas crianças com deficiência precoce de
linguagem, podemos perguntar quantas crianças com deficiência
precoce de linguagem, posteriormente, vão desenvolver a dislexia.
Uma relevante linha de pesquisa analisou os resultados de leitura
das crianças referidas como “falantes tardios”. Estas são as crianças
que demoram a desenvolver a linguagem e adquiriram menos de 50
palavras aos dois anos. Investigações longitudinais mostraram que
os “falantes tardios” são geralmente menos qualificados do que
crianças típicas em leitura e soletração ao longo dos anos escolares
(Lyytinen P, 2005, Rescorla L, 2005). Entretanto, a maioria dos “falantes
tardios” não apresenta problemas de leitura/soletração graves o
bastante para serem identificados como disléxicos, a menos que
fatores adicionais de risco estejam presentes. Especificamente,
pesquisadores mostraram que, quando atrasos precoces de
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linguagem expressiva são combinados com problemas na linguagem
receptiva e/ou história familiar de dislexia, as crianças
frequentemente têm déficits significativos de leitura e escrita. Assim,
“falantes tardios” devem ser considerados um sinal significativo de
risco para a dislexia, quando combinado com estes outros fatores de
risco (Lyytinen P, 2005).
Processamento fonológico e nomeação de letras
O processamento fonológico refere-se à avaliação da capacidade
de uma criança para armazenar, acessar ou refletir sobre os sons da
fala na memória, enquanto as medidas de conhecimento de letras
vão avaliar a capacidade de uma criança de nomear ou fornecer o
som associado com as letras do alfabeto. Estudos mostram que as
medidas destas habilidades durante os anos pré-escolares têm
previsão de como será a leitura no período escolar. Pesquisadores
relataram que as crianças pré-escolares de alto risco (de risco com
base no histórico familial de dislexia), que, mais tarde,
desenvolveram dificuldade de leitura, obtiveram desempenho menor
de processamento fonológico quando comparados ao desempenho
dos escolares de baixo risco e com os pré-escolares de alto risco
que não desenvolveram uma dificuldade para a leitura.
A consciência fonológica é influenciada pela experiência da
instrução/alfabetização (Hogan TP, 2005, Lundberg I, 1991). Quanto mais a
atenção das crianças é atraída para as letras como representações
dos sons, mais elas se tornam conscientes dos sons da linguagem.
Hugh W. Catts e Y-Chih Chan
University of Kansas
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Texto 3: Sinais sugestivos de dislexia
Relembrando que dislexia constitui um distúrbio específico de
aprendizagem relacionado à aquisição da leitura e escrita, não é
causada por baixo nível de inteligência, ausência de problemas
sensoriais ou neurológicos, possui instrução escolar adequada e
oportunidades socioculturais suficientes. O problema não é
comportamental, psicológico, de motivação ou social. Tampouco é
uma doença: é um funcionamento peculiar do cérebro para o
processamento da linguagem.
Pesquisas realizadas com exames por imagem do cérebro
sugerem que os disléxicos processem as informações de modo
diferente. Pessoas disléxicas são únicas, cada uma com suas
características, habilidades e inabilidades próprias (Associação
Brasileira de Dislexia).
Os primeiros sinais estão em sua maioria relacionados à fala. O
primeiro sinal de um problema de linguagem (e de leitura) pode ser
o de a criança demorar a falar. Quando a criança começa a falar,
observe os seguintes problemas:
Educação Infantil:
- Problemas de aprendizagem e falta de interesse em rimas comuns.
- Palavras mal
infantilizada.
pronunciadas
e
persistência
na
linguagem
- Dificuldade em aprender e em lembrar os nomes das letras.
- Dificuldade em identificar as letras do próprio nome.
Transição do Primeiro para o Segundo ano:
- Dificuldade em entender que as palavras são compostas por partes
(sílabas) e suas partes em sons (fonemas).
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- Incapacidade em associar letras aos respectivos sons.
- Incapacidade em ler palavras simples, possuindo apenas uma
sílaba.
- Reclamações constantes sobre dificuldade em executar a leitura.
- Histórico de problemas de leitura nos pais e parentes próximos.
Além dos problemas de fala e de leitura, você também deve
observar indícios de pontos fortes nos seguintes processos de
pensamento de nível superior:
- Curiosidade.
- Grande imaginação.
- Capacidade de descobrir como as coisas acontecem.
- Forte envolvimento com ideias novas.
- Compreensão do ponto essencial das coisas.
- Boa compreensão de novos conceitos.
- Maturidade surpreendente.
- Grande vocabulário para sua faixa etária.
- Satisfação ao resolver quebra-cabeças/problemas.
- Talento para a construção de modelos.
- Excelente compreensão de histórias que lhe são lidas ou contadas.
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A partir do 3º. ano:
FALA
- Pronúncia incorreta de palavras longas, desconhecidas ou
complicadas.
- Ruptura de palavras (omitir ou confundir a ordem das palavras
que compõem as palavras).
- Discurso não fluente (com longas pausas: hummm).
- Uso de linguagem imprecisa (dificuldade em nomear; usa “coisa”,
“negócio” para se referir ao que não consegue nomear).
- Confusão para localizar palavras que tenham sonoridade
semelhante.
- Necessidade de tempo para elaborar resposta oral ou incapacidade
de dar resposta verbal rápida quando questionado.
- Dificuldade em lembrar partes isoladas de informação verbal
(memória imediata) – dificuldades em lembrar datas, nomes,
telefones ou listas.
LEITURA
- Progresso muito lento nas habilidades de leitura.
- Falta de estratégia para a leitura de palavras novas.
- Problemas ao ler palavras desconhecidas: tenta adivinhá-las,
falhando na organização dos sons.
- Tropeços na leitura de palavras polissilábicas.
- Omissão das partes da palavra ao ler.
- Medo acentuado de ler em voz alta.
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- A leitura em voz alta é contaminada por substituições, omissões e
palavras mal pronunciadas; muito trabalhosa; não é fluente nem
suave; lenta e cansativa.
- Depende do contexto para compreender o texto, entendendo
melhor as palavras no contexto do que isoladamente.
- Comprometimento ortográfico.
- Problemas de leitura dos enunciados em matemática.
- Deveres de casa incompletos; necessita intervenções constantes.
- Escrita à mão confusa, mas, quando utiliza ferramenta
computacional (editor de textos), há ganhos na rapidez da execução
das atividades.
- Extrema dificuldade em aprender língua estrangeira.
- Falta de entusiasmo e motivação para leitura de livros, frases etc.
- Autoestima em declínio, com sofrimentos nem sempre visíveis.
- Histórico familiar de problemas
aprendizagem de língua estrangeira.
de
leitura,
ortografia
e
Além dos sinais de problemas fonológicos, há indícios de
habilidades nos processos de pensamento de alto nível:
- Excelentes habilidades de pensamento:
raciocínio, imaginação, abstração.
conceitualização,
- Aprendizagem mais bem realizada por meio do significado do que
pela memória imediata.
- Capacidade de entender “o todo”.
- Alto nível de compreensão daquilo que se lê para ela/ele.
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- Capacidade de ler e entender em alto nível palavras já aprendidas
(isto é, altamente praticadas) relativas a uma determinada área de
interesse; por exemplo, se o hobby do disléxico é restaurar carros,
ele poderá conseguir ler revistas sobre automóveis.
- Um vocabulário surpreendentemente sofisticado no que diz
respeito às palavras que ouve.
- Excelência em áreas que não dependem de leitura, tais como
matemática, computadores e artes visuais, ou excelência em áreas
mais conceituais (não voltadas a fatos imediatos), tais como
filosofia, biologia, estudos sociais, neurociências e escrita literária.
JOVENS ADULTOS e ADULTOS:
FALA
- Persistência de dificuldades precoces da linguagem oral.
- Pronúncia equivocada de nomes de pessoas e de lugares; ignora
partes de uma palavra.
- Dificuldade para lembrar nomes de pessoas e de lugares e
confusão quando os nomes se parecem.
- Esforço para lembrar de uma palavra “estava na ponta da língua”.
- Falta de loquacidade, especialmente quando está em situação de
destaque.
- Vocabulário expressivo, oralizado que parece menor do que o
vocabulário receptivo, escutado. Hesitação ao pronunciar palavras
que possam ser mal pronunciadas.
LEITURA
- Histórico infantil de problemas de leitura e de ortografia.
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- A leitura se torna mais precisa, mas continua a exigir grande
esforço.
- Falta de fluência.
- Constrangimento causado pela leitura em voz alta. Evita grupos de
estudo ou ter que falar em público.
- Problemas ao ler e pronunciar palavras incomuns, estranhas ou
singulares, tais como o nome das pessoas, de ruas e de locais,
nomes de pratos de um menu.
- Problemas persistentes na leitura.
- Substituição de palavras que não consegue ler por palavras
inventadas.
- Fadiga extrema depois de ler.
- Leitura lenta de quase tudo: livros, manuais, legendas em filmes
estrangeiros.
- Maus resultados em testes de múltipla escolha.
- Muitas horas utilizadas na leitura de material escolar ou de
trabalho.
- Sacrifício frequente da vida social para estudar.
- Preferência por livros com ilustrações, gráficos e tabelas.
- Preferência por livros com menos palavras por página ou com
grandes áreas em branco entre os parágrafos.
- Ortografia que permanece problemática e preferência por palavras
menos complexas ao escrever.
- Desempenho especialmente fraco em tarefas habituais de escrita.
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Habilidades evidentes nos processos de pensamento de alto
nível:
- A manutenção das habilidades observadas na época escolar.
- Alta capacidade de aprendizagem.
- Melhoria observável quando recebe tempo extra nos exames de
múltipla escolha.
- Excelência observável quando concentrado em uma área
especializada.
- Excelência na escrita quando o que importa é o conteúdo, e não a
ortografia.
- Boa articulação ao expressar ideias e sentimentos.
- Excepcional empatia, calor humano e preocupação com os outros.
- Sucesso nas áreas que não dependem da memória imediata.
- Talento para a conceitualização de alto nível e capacidade de
apresentar insights originais.
- Pensamento global.
- Inclinação a pensar de maneira original.
- Resiliência observável e capacidade de adaptação.
Esses indícios que aparecem ao longo da vida são um retrato da
dislexia. Examine-os com cuidado, pense neles e determine se
algum está presente em seu aluno, em você ou alguém que
conheça. Observe tanto os sinais que indicam deficiências quanto os
que indicam habilidades. Identificar as deficiências torna possível
localizar a dislexia antes que as crianças comecem a ler e, nos
adultos, após terem desenvolvido algum grau de precisão de leitura,
ESCOLA INCLUSIVA:
Adaptar-se para incluir
mas continuando a demonstrar problemas já
anteriormente, lendo devagar e com muito esforço.
detectados
Se você acha que seu aluno, filho ou até você tem algum desses
problemas, é importante observar com que frequência e incidência
se manifestam. Não é necessário preocupar-se com sinais isolados
ou que aparecem muito raramente. Para se preocupar, os sintomas
têm de ser persistentes; qualquer pessoa pode, ocasionalmente,
pronunciar mal uma palavra aqui e ali ou confundir palavras cuja
sonoridade é parecida. O que se deve buscar é um padrão
persistente – a ocorrência de um determinado número de sintomas
que aparece durante um período prolongado. Isso sim representa a
probabilidade de que haja dislexia.
Entendendo a Dislexia
Sally Shaywitz, 2006