UMA TRANSPOSIÇÃO DE FRONTEIRAS

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A AQUISIÇÃO DA ESCRITA NA EJA- UMA TRANSPOSIÇÃO DE FRONTEIRAS: DO
TRADICIONAL ÀS PRÁTICAS LETRADAS
Rosilene Félix MAMEDES- UFPB/ PROLING
“Todas as maiores realizações das mentes vão muito além
do poder de um indivíduo só”.
(Charles Sanders Pierce)
0 Introdução
Neste trabalho discutiremos a dicotomia existente entre a aquisição da escrita entre a língua
(gem), nas produções de alunos da EJA e o ensino tradicionalista da Língua Portuguesa. Assim,
mostraremos respaldados em teorias da linguagem como os adultos se comportam, diante da aquisição
da escrita e como estes falantes nativos da língua ainda são concebidos, por professores das fases
iniciais destas turmas, como tábulas rasas e que apesar de nos tempo hodierno estarmos primando por
um ensino inclusivo, que leva em conta a vivência de mundo e as práticas letradas discursivas que
vigoram na sociedade, ainda há docente que preferem trabalhar a escrita de forma decodificada, das
quais levam aos aluno a copiarem textos sem expressões sociais que os levam a completa anulação
como sujeitos, esquecendo-se que acima de tudo, estes, são agentes sociais que possuem o domínio da
língua(gem) como falantes da sua própria língua materna..
No que tange aos estudas da língua (gem), nos deteremos à discussão deste trabalho, a situar o
sujeito no enunciado e dentro de suas condições de produções. O sujeito que se utiliza da linguagem é
submetido à estrutura da língua. Ou seja, o sujeito nos tempos hodienos é histórico, social e
ideológico e os seus discursos são emitido a partir de locais sociais pré-estabelecidos por discursos
cristalizados socialmente.
Para nós, é de fundamental importância fazermos menção aos estudos bakhtinianos, nos quais
concebe a língua (gem) como social e concreta “A linguagem é um lugar de interação humana, de
interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situação
de comunicação em contexto sócio-histórico e ideológico”1. Para Bakhtin, é na linguagem e pela
linguagem que as relações sociais se estabelecem.
Bakhtin, teórico, pós-estruturalista, não pensa a língua enquanto um sistema lógico-formal de
abstrações, mas sim como algo concreto, uma espécie de “resultado coletivo” do trabalho individual
de cada falante. No entanto, há outro componente, além desse de natureza “concreta” que, de acordo
com Bakhtin, é também constitutivo da linguagem. Para o mesmo autor, o “signo”, não é mais visto
como algo inerte, estática, não mais abstrata, aqui a língua (gem) é dialética, viva e dinâmica.
Assim, o nosso trabalho será trabalhar a concepção da escrita da EJA (versus) o ensino
tradicionalista exclusivo e ditador de uma língua padrão que ignora as noções das práticas letradas que
tentamos combater por meio das teorias lingüísticas.
1 Fundamentação Teórica
Em Marxismo e filosofia da linguagem encontramos a teoria da linguagem e do dialogismo.
Bakhtin enfatiza a heterogeneidade concreta da parole, ou seja, a complexidade multiforme das
manifestações de linguagem em situações sociais concretas, diferentemente de Saussure, assim como
de outros estruturalistas, que privilegiam a langue, isto é, o sistema abstrato da língua, com suas
características formais passíveis de serem repetidas. Segundo Bakhtin, a linguagem é uma criação
coletiva, integrante de um diálogo cumulativo entre o “eu” e o “outro”, entre muitos “eus” e muitos
outros.
1
Koch e Travaglia (1990, p.52)
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Ao delimitar a linguagem como objeto de estudo específico, os estudos lingüísticos foram
orientados durante décadas por duas correntes principais, o subjetivismo idealista e o objetivismo
abstrato. A partir da reflexão bakhtiniana sobre a linguagem, traçaram-se novos rumos para a
investigação sobre a língua. A linguagem passou a ser vista como lugar de interação social. É nesta
perspectiva que se desenvolve nossa prática de Língua Portuguesa nas turmas da EJA. A interação
verbal e o dialogismo são tomados como suporte teórico das nossas análises. Seguindo os postulados
de Bakhtin, a linguagem deve ser compreendida a partir da sua natureza sócio-histórica. Para este
autor: “As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas
as relações sociais em todos os domínios”. (1992a: 41)
Para Pinker, a linguagem está relacionada com o instinto e está intimamente relacionada com a
vida humana sendo indissociáveis. Assim, nas relações humanas o que se sobrepõe não é a força e sim,
“o verbo- o orado eloqüente, o sedutor da língua de prata...” 2Uma língua comum une os membros de
uma comunidade numa rede de trocas de informações extremamente poderosa.3
Na obra Um instinto para adquirir uma arte, Pinker, trabalha a noção de língua e linguagem,
e para isso ele aborda a “ciência cognitiva” que em busca de explicar o funcionalismo humano mescla
um aparato teórico de diversas ferramentas como: psicologia, lingüística, filosofia etc.
Sabe-se que a linguagem humana é o que diferencia dos primatas, dando-o um lugar cultural que
aqueles não possuem. A linguagem impregna o pensamento, e que as distinções entre as línguas levam
aos seus falantes a utilizá-la de diferentes formas. Assim, são construídos os diversos “falares”,
dialetais responsáveis pela diversidade lingüística em uma mesma comunidade lingüística.
Para nós, que trabalhamos com o ensino de Língua Portuguesa como língua materna, o
constante desafio que enfrentamos é a complexidade entre o atrelamento das teorias lingüísticas e a
dissociação entre o ensino tradicional e a realidade social dos alunos-sujeitos. E para nós, docentes da
EJA, temos o agravante da realidade destes alunos, que em geral são oriundos de uma realidade
excludente, estando fora da sala de aula há muito tempo, só retornando à escola por necessidade
social, em busca de melhoria em sua qualidade de vida, trazendo consigo, entretanto uma bagagem de
exclusão social, em que são submetidos aos ditames sociais da classe social mais abastarda, tendo em
seus discursos os moldes e o lapidamento dos discursos que convêm à sociedade e à escola.
A linguagem não é um artefato cultural que aprendemos da maneira como
aprendemos a dizer a hora ou como o governo federal está funcionando. Ao
contrário, é claramente uma peça de construção biológica de nosso cérebro. A
linguagem é uma habilidade complexa e especializada, que se desenvolve
espontaneamente na criança, sem qualquer esforço consciente (...). Por estes
motivos, alguns cognitivistas descreveram a linguagem como uma faculdade
psicológica (...) (PINKER, p. 9)
Segundo Pinker, a noção de linguagem como instinto foi concebida pela primeira vez em 1871
por Challes Dawin “ a linguagem é uma arte, como fermentar ou assar; mas a escrita precisa ser
aprendida teria sido uma comparação melhor(...), pois toda língua tem que ser aprendida” (Pinker,
p11). Para ele o ser humano está projetado para desenvolvimento da linguagem. Na década de 1920,
Chomisky, fundou a teoria do inatismo da linguagem, na qual ele defendia que os seres humanos
nasciam com um dispositivo armazenado do cérebro. Esta noção está atrelada a segunda com
concepção da linguagem, na qual esta é concebida como expressão do pensamento. Todavia, esta
noção já foi superada e cabe a nós nos determos a terceira concepção que concebe a linguagem a
partir da interação humana.
Na verdade, as pessoas cujas habilidades lingüísticas são mais gravemente
subestimadas estão bem aqui na nossa sociedade. Os lingüistas constantemente topam
com o mito de que a classe trabalhadora e os membros menos educados da classe
média falam uma linguagem mais simples e menos refinada.4
2
3
4
PINKER, p.7
Idem.
Idem. In: Tagarelas, p. 23.
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Já Tomaselo, defende a teoria da herança biológica, em que os seres humanos possuem os
mesmos órgãos dos sentidos básicos, a mesma estrutura corporal e cerebral de todos os primatas.
Para ele se faz necessário fazer um percurso das origens culturais da aquisição desde os primatas, fato
este que não nos deteremos aqui. Para Tomaselo, a evolução cultural humana é evolutiva, uma espécie
de ‘efeito catraca’, os símbolos e as construções lingüísticas evoluem, mudam e acumulam
modificações ao longo do tempo histórico à medida que os homens os utilizam entre si, ou seja,
através de processos de sociogêneses.
Nas sociedades humanas existem duas formas básicas de sociogênese de dois ou mais
indivíduos em interação cooperativa. E, em muitos casos, o novo produto não poderia
ter sido inventado por nenhum dos indivíduos isoladamente.5
Deste modo, podemos afirmar que há uma capacidade biologicamente e culturalmente
herdada, que é percebido a partir dos nove meses. Assim, a sociogênese e a aprendizagem cultural
facultam aos seres humanos produzem artefatos materiais e símbolos que se mesclam e de forma
acumulativa ao longo de forma temporal, formando assim, o efeito catraca. Portanto, a linguagem está
atrelada não só ao biológico como também a história cultural do meio que os sujeitos se inserem.
2 Alfabetização: as práticas discursivas como forma de intervenção na aquisição da escrita
Ao trabalharmos com a realidade excludente do ensino da EJA (Educação de Jovens e Adultos),
nós, nos deparamos não só com a variedade lingüística como também com a variedade sócio-cultural,
que é refletida na oralidade e na escrita desses sujeitos.
Neste sentido, todos os tipos de texto, que materializam um discurso, passam a ser, portanto, o
princípio norteador dos estudos a serem desenvolvidos na aula de Língua Portuguesa, pois fazem parte
do cotidiano dos alunos, seja no ambiente de trabalho, nas ruas por meio de faixas ou de outdoors, ou
um simples bilhete caseiro que eles precisam redigir ou até mesmo ler para “decodificação” da
mensagem.
Para superarmos o fosso da EJA na turma-alvo, adotamos a perspectiva do
sociointeracionismo na linguagem, em a leitura e a produção da variedade textual são concebidos
como algo dinâmico e como ações sociais e cognitivas. Nesta perspectiva, concebemos que o nosso
“eu” transformasse de acordo com a atuação do “outro” sobre o nosso discurso, pois o sentidos não
estão presos, há apenas uma visão ideológica ele é lapidado e moldado, refletindo assim , o tear dos
outros discurso.
Ao trabalharmos com a realidade excludente do ensino da EJA (Educação de Jovens e Adultos),
nós, nos deparamos não só com a variedade lingüística como também com a variedade sócio-cultural,
que é refletida na oralidade e na escrita desses sujeitos.
Para Soares (2003), o termo alfabetização está ligado ao meio pelo o qual é adquirido às
habilidades da escrita alfabética e forma de sua utilização na escrita e na leitura. Já o “letamento” é o
exercício efetivo e competente da escrita. Para ela “alfabetizar” e ‘letrar” são ações distintas, porém,
não são inseparáveis o ideal seria atrelar as duas formas, ou seja, alafabetizar-letrando, assim, trazemse para a sala de aula as práticas sociais da leitura e da escrita.
A condição de sujeito letrado se constrói nas experiências culturais com práticas de
leitura que os indivíduos têm possibilidade de viver(...) as crianças que vivem em
ambiente letrado , começam a desde cedo, a poder refletir sobre as características
dos diferentes tipos de textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e
finalidades (...) para reduzir as diferenças sociais, a escola precisa assegurar a todos
os alunos – diariamente – as vivências das práticas reais de leitura.” ( Soares 2003,
p. 69)
3 A heterogeneidade do nível da escrita na EJA: uma sombra em meio ao tradicionalismo do
ensino
5
TOMASELLO, p.56
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Para atrelarmos a teoria discutida ao longo do nosso artigo com as práticas vigentes na sala de
aula, solicitamos a uma professora que trabalha com a aquisição da escrita na EJA uma atividade para
que pudéssemos analisá-las. Como é notório, não poderíamos analisar a aquisição da oralidade tendo
em vista que os sujeitos-alvos, são adultos e já possuem a linguagem oral, assim coube-nos analisar a
aquisição da escrita e o desenvolvimento desta neste nível de ensino.
Como atividade a professora, indo de encontro a toda a teoria do letramento e da práticas
discursivas, solicitou aos alunos que copiassem um pequeno texto que se encontrar no livro didático
dele.
Vejamos o texto:
“O tatu toca tuba na mata”
A cutia fica toda animada:
-O tatu toca tuba tão bonito!
O tucano fala!
_Não é tubo, boba! È tuba, Dona Paca!
A cutia fica danada: - Ô tucano! Eu não sou boba é não sou paca. Eu sou Cutia.
Fonte: Texto retirado do livro didático do nível I da EJA
3.1 Análise do corpus:
O corpus que nós analisaremos foi produzido por sujeitos que fazem parte da turma do nível I
da EJA, neste nível encontram-se alunos tanto da alfabetização, como da 1ª e da 2ª série. Porém,
escolhemos para nosso corpus os alunos da alfabetização porque muitos deles estão com o primeiro
contato com a escrita e juntamente com estas produções mostraremos com este ensino tradicional, de
meras cópias que não priorizam as necessidades dos alunos e as práticas discursivas colaboram para a
falência no ensino-aprendizagem destes alunos, para essa análise usaremos duas produções de alunos
da 3ª e 4ª série da EJA do nível I.
Como atividade de produção textual a professora da alfabetização solicitou aos alunos que
copiassem o texto intitulado como: “O Tatu toca tuba na mata”, ressaltamos que um texto deste tipo é
descontextualizado das práticas discursivas e das vivências sociais destes alunos, já que são adultos, e
fazem parte de um universo que em geral as mulheres são domésticas e os homens pedreiros, a
professora poderia ter escolhido um texto que os instiga-se a produzir a refletirem sobre algo e não um
texto infantilizado que os conduzem apenas a copiarem de forma mecânica sem objetivo algum.
Produções nível I- Alfabetização
Aluno A:
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Aluno B:
Análise:
Nas produções acima notamos que no texto A, a aluna, já tenta por hipóteses construir as
sílabas, ou seja, estes alunos passam pelo o mesmo processo da aquisição da escrita que as crianças
passam, porém difere que as crianças aprendem a escrita ao mesmo tempo em que estão descobrindo a
linguagem.
Na primeira produção a aluna consegue reescrever algumas palavras corretas, em outras
troca-se os fonemas e em outras ele apenas formula hipóteses como na última linha:
“O
TATU
BONI / O TCataIa”
Na tentativa da reprodução da frase acima, grifamos a segunda “palavra”, pois notamos que
ocorreu uma inversão das letras para a construção da palavra “toca”
Já na segunda produção, o aluno não consegue ainda formular hipóteses, conhece as letras
de o alfabeto, porém, não consegue ordená-las nem com hipóteses para construção de frases
Deste modo para a professora deste nível “o principal desafio é auxiliara os alunos a
perceberem que a escrita representa os sons da fala, e não um objeto em si com suas características.6
Produções nível I- 3ª e 4ª série
Para esta atividade de produção os alunos foram submetidos ao tradicional ditado de
palavras seguido de um ditado de frases. Notemos que apesar destes alunos já estarem em outro nível
silábico, ainda há desvios lingüísticos que irá se perpetuar por toda a vida escolar quiçar até além,
levando esse fosso deixado pelo o tradicionalismo vigente.
Aluno A:
6
COUTINHO, p.54
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Análise:
Neste nível os alunos ainda confundem os fonemas como troca do fonema /n/ pelo o /m/.
Quanto ao ditado de palavras há vocábulos que não conseguimos compreender pois o aluno escreveu
por hipóteses como é o caso da segunda palavra grafada por /reselem/ no lugar de /recebem/; na
terceira /ozulo/ no lugar de /óvulo/; na última em vez de /presente/ ele grafou /preçãote/.
Acrescentamos que como na EJA há um índice de evasão muito elevado isso acaba por
prejudicar o processo da escrita que atrelado a falta de estimulo, a heterogeneidade da turma-alvo,
tanto na faixa etária como no nível de letramento e com a deficitária metodologia de ensino que prima
por um tradicionalismo fracassado que só colabora com a exclusão dos alunos da EJA.
Considerações Finais
Tivemos como objetivo neste trabalho mostrar como se efetiva a aquisição da língua (gem)
nas salas da EJA, porém destacamos este como algo inato, que todo o ser humano possui como
instinto. Assim, com trabalhamos com adultos, optamos por trabalhar em nosso corpus as produções
de alunos destes níveis, porém apontando os pontos destoantes em relação às práticas discursivas.
Neste sentido, ressaltamos que todos os tipos de texto, que materializam um discurso, passam
a ser, portanto, o princípio norteador dos estudos a serem desenvolvidos na aula de Língua Portuguesa,
pois fazem parte do cotidiano dos alunos, seja no ambiente de trabalho, nas ruas por meio de faixas ou
de outdoors, ou um simples bilhete caseiro que eles precisam redigir ou até mesmo ler para
“decodificação” da mensagem.
Ao longo de nossas análises tentamos demonstrar o descompasso existente entre as práticas
discursivas nossa grande aliada na tentativa de recuperar ou de tornar menos árdua a tarefa da
aquisição da escrita. Deste modo, para superarmos o fosso da EJA nas turmas-alvos, apontamos como
hipóteses para amenizar esta tarefa a perspectiva do sóciointeracionismo na linguagem, na qual a
leitura e a produção da variedade textual são concebidas como algo dinâmico e como ações sociais que
propiciam o desenvolvimento do cognitivo. Nesta perspectiva, concebemos que o nosso “eu”
transformasse de acordo com a atuação do “outro” sobre o nosso discurso, pois os sentidos não estão
presos, há apenas uma visão ideológica ele é lapidado e moldado pela ação do “outro”, sendo um
equivoco trabalhar copias de textos que não estejam atrelados a uma prática discursiva concreta em
que os sujeitos-alvos possam interagir e serem instigados a produzirem textos nas mais diversas
escalas sociais.
Assim, podemos acrescentar que o fosso na aquisição da escrita na EJA, ainda está
relacionado com metodologias arcaicas de um ensino tradicional que transforma seres em meros robôs
que copiam palavras e frases sem sentidos, sem um objetivo pré-definido que se encontra
descontextualizado da realidade dos sujeitos que constituem a EJA. Os alunos que se inserem nesse
quadro ainda são colocados em contato com atividades aos moldes da educação infantil, que não se
adéquam ao mundo adulto, destes sujeitos, precisamos perceber, que diferentemente do que ocorre
com as crianças que a medida que aprendem a linguagem oral aos poucos vão se inserindo no contexto
da escrita, com os jovens e adultos eles precisam adquirirem apenas a escrita pois a aquisição da
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oralidade já foi realizada há muito tempo, e o que cabe ao docente da EJA é apenas conduzi-los ao
dialeto padrão da língua por meio da escrita e das reescrituras de enunciados concretos e não apenas
de meras copias textuais como se tem efetivado nas salas da EJA.
Referencias
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BORGES, Eliana, ALBUQUERQUE, de Correia & LEAL, Telma Ferraz. Estudos em EJA. In:
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2006.
KOCH, Inguedore Villaça & ELIAS, Vanda Martins. Ler e Compreender: os sentido do texto.São
Paulo: Contexto, 2006.
PASSOS, Lucina Maria Marinho. Alegria do Saber. In: Livro didático da Alfabetização da EJA. 2ª Ed.
Editora: Scipione. São Paulo, 2007.
PINKER, Stiven. Um instinto para adquirir uma arte. In: PINKER, Stive. O instinto da linguagem:
como a mente cria a linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002. (tradução Claudia Berliner)
______________Tagarelas. In: PINKER, Stive. O instinto da linguagem: como a mente cria a
linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002. (Tradução Claudia Berliner)
SOARES, Magda. Letramento: Um tema em Três Gêneros,.2ª ed. São Paulo: Autêntica. 2006.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e
2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.
TOMASELO, Michael. Herança biológica e cultural. In: TOMASELO, Michael Origens Culturais da
aquisição do conhecimento humano. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
_________________Origens Culturais da aquisição do conhecimento humano. São Paulo: Martins
Fontes, 2003.