Arte EM 2º Ano - ee balneário das palmeiras

a
2 SÉRIE
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 1
ARTE
Linguagens
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
ARTE
ENSINO MÉDIO – 2a SÉRIE
VOLUME 1
Nova edição
2014 - 2017
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
SUMÁRIO
Encontros escritos com professores de Arte
O encontro entre arte e público
5
10
Proposição para sondagem – O encontro entre arte e público
Situação de Aprendizagem 1 – Artes visuais
Situação de Aprendizagem 2 – Teatro
21
Situação de Aprendizagem 3 – Dança
27
Situação de Aprendizagem 4 – Música
11
14
35
Situação de Aprendizagem 5 – Conexões com os territórios do processo
de criação e das linguagens artísticas
39
Síntese e avaliação
41
Poéticas pessoais e/ou de processos colaborativos
43
Proposição para sondagem – Uma conversa sobre poéticas pessoais
Situação de Aprendizagem 6 – Desdobramentos das linguagens da arte
Situação de Aprendizagem 7 – Artes visuais
Situação de Aprendizagem 8 – Música
Situação de Aprendizagem 9 – Dança
Situação de Aprendizagem 10 – Teatro
45
46
48
57
60
66
Situação de Aprendizagem 11 – Conexões entre os territórios de linguagens
artísticas, forma-conteúdo e processo de criação 71
Síntese e avaliação
Nutrição estética
73
74
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a
compreensão dos temas
75
Glossário
78
Artistas e obras
79
Quadro de conteúdos do Ensino Médio
Gabarito
89
88
Arte – 2a série – Volume 1
ENCONTROS ESCRITOS COM PROFESSORES DE ARTE
São muitos os encontros que ajudam a materializar os escritos deste Caderno do Professor de Arte. São encontros de várias naturezas:
o encontro entre nós, professores autores, gerou
conversas que cultivam a necessária abertura
para pensar possíveis processos educativos em
arte; o encontro com a arte e suas linguagens;
o encontro com as linguagens da arte e suas
paisagens distintas com olhos que observam
as artes visuais, a dança, a música e o teatro; o
encontro com o texto de Gilles Deleuze sobre
o rizoma, que inspira a concepção do pensamento curricular em Arte imaginado para o
andamento da composição deste Caderno.
Gilles Deleuze e Félix Guattaria desenvolveram o conceito teórico de rizoma como um
sistema aberto de relações semióticas, intrínsecas, cujos princípios de conexão, heterogeneidade, multiplicidade, ruptura, cartografia
e decalcomania estabelecem uma antigenealogia, rompendo com a estrutura de procedência, com a cadência hierárquica e com todas
as ordenações tradicionais da relação sujeito/
objeto, inclusive o conhecimento.
O nome rizoma, emprestado da Botânica
por se referir a ramificações que ocorrem, por
exemplo, no processo de desenvolvimento das
gramíneas, aplica-se à construção do conhecimento, enquanto conceito filosófico, quando tal construção é compreendida como um
processo em que não há início preestabelecido
tampouco fim, em um constante sistema de
relações que permeia o sensível e o cognitivo
do sujeito cognoscente. Assim, em um rizoma,
o conhecimento se expande em rede de ligações contínuas entre “mil platôs”b, entendidos
como territórios elevados.
a
b
De posse do entendimento de que esse conceito de rizoma pertence à Filosofia, importa
compreender quais são as relações possíveis
entre um conceito filosófico e a Educação. Para
tanto, é preciso ter ciência sobre o que é a Filosofia e o que é a Educação. Então, para simplificar e, ao mesmo tempo, provocar reflexão,
pode-se considerar que a Filosofia é a busca do
saber sobre a essência das coisas e a Educação,
a vida em desenvolvimento.
São afirmações aparentemente simples, porém trata-se de um sistema rizomático de entendimento de movimento em multiplicidade.
Nesse movimento, é possível trazer para a
Educação uma transposição do pensamento
filosófico, aproveitando, assim, uma parte do
seu todo, no intuito de provocar reflexão sobre
questões da contemporaneidade, que permeiam
os processos de ensino e aprendizagem da arte.
A arte e a educação têm por natureza a
condição de serem agentes promotores de
processos exploratórios do saber. Tal condição torna possível a relação entre o rizoma e o
ensino da Arte na Educação Básica, que culmina em um pensamento curricular irradiado
no mapa dos territórios artísticos, compreendendo esses territórios como mobilidades de
construção dos saberes sobre a produção do
conhecimento humano em arte.
Um mapa posiciona a localização no espaço e no tempo, tornando-se um instrumento imprescindível para traçar rotas que
levem ao destino desejado. No caso do Mapa
dos “Territórios da Arte”, é possível utilizá-lo para traçar caminhos que permitam co-
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia. v. 1. São Paulo: Editora 34,
1995. p. 10-37.
Ibidem, p. 10-37.
5
nhecer outros territórios antes mesmo de se
alcançar o destino a que se objetiva, pois ele
também possibilita a mudança de rota, por
outros interesses despertados, para ampliar
conhecimentos de novos destinos que se julgar importantes.
A cada exploração nos territórios haverá
novas descobertas imbuídas de implicações semióticas, estimulando o sujeito que vivencia o
processo de conhecer e reconhecer os saberes
estéticos e sensíveis da prática artística na Educação. Assim, em um rizoma, sua condição
antigenealógica propicia liberdade para partir
e chegar de quaisquer territórios mapeados,
como também para agregar descobertas de outros territórios (platôs).
Esse conceito se faz presente no Caderno
do Professor, não para definir ou delimitar
ideias, mas para provocar o professor de Arte
a encontrar os próprios percursos, que o conduzirão na ampliação e no aprofundamento
dos seus saberes estéticos e sensíveis.
Como pensamento curricular em Arte, imaginamos a possibilidade de pensar as linguagens (artes visuais, dança, música e teatro) por
meio da composição de um mapa que possuísse
a capacidade de criar um encontro entre elas
por diferentes ângulos de visão.
Em um exercício de pensar sobre a arte
na cultura e pinçar do próprio sistema de
arte diferentes ângulos de visão sobre ela,
é que avistamos e delineamos o mapeamento que chamamos de “Territórios da Arte”,
como sendo:
f linguagens artísticas;
f processo de criação;
6
f materialidade;
f forma-conteúdo;
f mediação cultural;
f patrimônio cultural;
f saberes estéticos e culturais.
Nesse movimento de dimensão cartográfica, como seria possível desenhar um mapa,
criando um espaço para esses territórios?
Como tornar mais visível o entendimento
desse novo pensamento curricular? Como traçar um desenho sem núcleo central, capaz de
mostrar que o mapa dos territórios oferece
múltiplas entradas e direções móveis, com linhas variadas que podem se encontrar com
outras linhas, fazendo conexões múltiplas e
arranjos heterogêneos?
Do encontro com a obra Estudo para superfície e linha, da artista Iole de Freitas,
avistamos uma forma. Na obra, superfícies
de policarbonato e linhas tubulares se retesam ou se descomprimem em generosos
arqueamentos que nos levam a experiências sensoriais de interior e exterior, leve e
pesado, contínuo e descontínuo. Essas constantes mutações sensoriais provocadas pela
obra nos dão a sensação de uma arquitetura
mole, na qual o curso da linha nos põe em
movimento, a bailar no espaço em superfícies múltiplas.
A obra nos faz imaginar. E, por proximidade, o curso da linha nos faz pensar em
caminhos, em veredas, em uma imaginação
fluida que abre passagem ao exercício de invenção de outra configuração para o curso
dessa linha.
© Sérgio Araújo
© Sérgio Araújo
Arte – 2a série – Volume 1
Figura 1 – Iole de Freitas. Estudo para superfície e linha, 2005.
Instalação. Policarbonato e aço inox, 4,2 × 30,0 × 10,6 m.
Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).
Figura 2 – Linhas para a configuração do Mapa dos
‘‘Territórios da Arte’’ a partir da obra de Iole de Freitas.
Dessa outra configuração é que se tornou
visível a imagem do Mapa dos “Territórios da
Arte”c para esta proposta de pensamento curricular em Arte.
Na composição do Caderno do Professor de
Arte, cada volume tem como ênfase de estudo
conceitos e conteúdos da Arte que são vistos em
conexão com diferentes territórios. Os caminhos
investigativos em sala de aula são lançados por:
f Proposição para sondagem – traz imagens
de obras ou ações expressivas relacionadas ao tema e às linguagens da arte. A
sondagem possibilita que os aprendizes
conversem, a partir de seu repertório
pessoal, sobre os conceitos que serão
estudados no volume. Ao professor, a escuta da conversa dos alunos possibilita
planejar o encaminhamento das Situações de Aprendizagem sugeridas;
Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’.
O mapa ajuda a visualizar os “Territórios da
Arte” como formas móveis de construção e organização de outro modo de estudo dessa disciplina
no contexto escolar. O mapa, assim, é utilizado
como um desenho, entre muitos outros possíveis,
ligado ao conceito de rede, mostrando uma forma no tempo e no espaço de conduzir o estudo
das artes visuais, da dança, da música e do teatro.
c
f Situações de Aprendizagem – problematizam
o conceito e o conteúdo da Arte do ponto de
vista dos territórios abordados e no contexto particular de cada uma das linguagens artísticas: artes visuais, dança, música e teatro;
f Nutrição estética – diante do tempo das
aulas, da realidade de sua escola, dos interesses de seus alunos, uma ou mais linguagens poderão ser retomadas com o
objetivo de ampliar o repertório artístico e estético dos educandos. Nesse caso,
Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque que apresenta a criação e composição do pensamento
curricular em Arte para mapeamento de conceitos e conteúdos direcionados aos segmentos da 5a série/6o ano do
Ensino Fundamental à 2a série do Ensino Médio, para a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em 2007.
7
propomos a Nutrição estética para explorar, com mais profundidade, as imagens e
ideias contidas nas proposições apresentadas, retomando os conceitos enfocados
nas linguagens artísticas.
Que o caminhar pelos “Territórios da Arte”
aqui indicados encontre paisagens ainda não
vistas, envolvendo professores e aprendizes em
processos educativos com desdobramentos instigantes sobre arte, tal qual o artista quando
mergulhado em sua criação.
Boa caminhada!
Notas para processos educativos em
Arte: metodologia e estratégias
f Manejar as Situações de Aprendizagem
oferecidas como modos de provocar em
sala de aula a experiência com e sobre a
arte, entendendo que “é experiência aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou
que nos acontece, e ao passar-nos nos
forma e nos transforma”, como diz Jorge Bondíad. Isso implica, em sala de aula,
deslocar o foco da informação para a
problematização, isto é, antes de dar respostas prontas, é melhor compartilhar
experiências de problematização com os
aprendizes;
f privilegiar a construção de conceitos por
meio de conexões entre os “Territórios da
Arte”, praticando um modo de fazer pedagógico que mova os aprendizes à maior
proximidade com o pensamento da/sobre
arte em suas diferentes linguagens;
f valorizar a percepção estética e a imaginação
criadora dos aprendizes. Isso significa observar e escutar o que eles fazem, falam, comentam, tanto no fazer artístico como na leitura
de seus códigos, cuidando para não silenciar
sua poética pessoal;
d
8
f investir na formação cultural dos alunos,
potencializando o repertório dos aprendizes, seja por meio da sondagem que o investiga, seja pela Nutrição estética que o
expande.
Avaliação
Portfólio dos estudantes
O conhecido portfólio, prática comum entre artistas, parece ser ainda uma forma interessante de os aprendizes recontextualizarem
para si e para o outro (professor e grupo-classe) a investigação dos conteúdos estudados. O
portfólio pode vir a ser um modo de o aprendiz pensar e apresentar seu trajeto de estudo
por meio da construção de uma forma visual,
como um “livro de artista”, por exemplo.
Nesse sentido, o Caderno do Aluno é um
suporte para registros que compõem o portfólio. Nele, há espaços para o estudante registrar
suas respostas às proposições que são oferecidas no Caderno do Professor, apresentadas
nas seguintes seções:
f O que penso sobre arte? – ações sobre o repertório cultural dos alunos;
f Ação expressiva – ações que desencadeiam
o fazer artístico nas diferentes linguagens
de acordo com as proposições do Caderno
do Professor;
f Apreciação – ações de leitura de obras de
arte nas diferentes linguagens artísticas;
f Pesquisa de campo – ações que orientam o
aluno no planejamento, na realização e na
discussão de pesquisa proposta no Caderno do Professor;
f Pesquisa individual e/ou em grupo – ações
que orientam o aluno para aprofundar seu
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Disponível em: <http://www.miniweb.
com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 9 ago. 2013.
Arte – 2a série – Volume 1
nível de conhecimento sobre um ou mais
assuntos, realizadas individualmente ou
em grupo, e relacionadas às proposições
do Caderno do Professor;
f Lição de casa – ações que sistematizam
o estudo, impulsionando a produção do
portfólio do aluno para além do Caderno;
expressão à sua aprendizagem, criando formas para mostrar suas produções artísticas,
textos escritos, fotografias de momentos das
aulas e pesquisas realizadas.
Diário de bordo do professor
f Para saber mais – indicações de livros, sites,
filmes, vídeos e CDs.
O registro do percurso vivido nos Cadernos também tem se mostrado uma ferramenta importante para o professor avaliar seu
próprio processo de trabalho e buscar novos caminhos para desenvolvê-lo. Por isso,
sugerimos a elaboração permanente de um
diário de bordo como um espaço reflexivo
para tratar da abordagem das Situações de
Aprendizagem, das dificuldades encontradas, das adequações necessárias, das observações realizadas no desenvolvimento das
diferentes proposições.
O Caderno do Aluno, como parte do portfólio passível de ser complementado por outros modos de registro que podem gerar uma
elaboração criativa, permite que o aprendiz dê
Além disso, avaliar seu diário de bordo
pode ser um momento importante de reflexão
sobre todo o caminho trilhado e de aquecimento e planejamento.
f Você aprendeu? – questões objetivas e/ou
abertas para reflexão sobre os conteúdos
trabalhados nas Situações de Aprendizagem de cada Caderno;
f Aprendendo a aprender – algumas dicas
para o aluno, ampliando possibilidades de
aproximação com a Arte;
9
O ENCONTRO ENTRE ARTE E PÚBLICO
Na complexa sociedade contemporânea,
com sua heterogeneidade, diferenciação e desigualdade socioculturais, fica cada vez mais evidente que o contato e a aproximação entre arte
e público pedem um encontro com o potencial
de alterar fronteiras do que é desconhecido
para o conhecido, do que causa incompreensão
para a construção de significados entre diferentes mundos de percepção estética. O estudo sobre esse modo de encontro se dá no território
da mediação cultural, como um território de
provocação de interações comunicativas e diálogos entre público e obra. Nesse contexto, a
mediação cultural é pensada em conexão com
as linguagens artísticas e os processos de criação, como um modo de mover o jovem do Ensino Médio à experiência do papel de mediador
cultural no espaço escolar.
Conhecimentos priorizados
Temas e conteúdos
Espaços e formas de integrar arte e
público no território da mediação cultural
mediação
cultural
Mediação culturala. Diferentes espaços abrigam práticas artísticas, acolhem observadores
de Arte. Diferentes profissionais trabalham
a
10
A mediação cultural envolve processos de diferentes naturezas que atuam, investigam e promovem a aproximação
entre indivíduos e/ou coletividade na vida escolar ou social e a arte e a cultura. Para além dos espaços dos museus,
a mediação cultural abrange todas as linguagens artísticas, o patrimônio cultural, os profissionais participantes, os
produtores culturais, os curadores, os críticos de arte, os historiadores, os professores, os educadores de museus, as
mídias, e também materiais produzidos para essa aproximação, como catálogos, materiais educativos, programas de
teatro, música, dança, conversas antes e depois dos espetáculos, desenhos museográficos, entre outros. Quando a mediação cultural é feita de modo não cuidadoso, pode afastar o público. Por isso, para Mirian Celeste Martins (2003,
2007), ela implica uma ação fundamentada e que se aperfeiçoa na consciente percepção da atuação do mediador que
“está entre muitos”, sem considerá-la uma ponte entre dois. O “estar entre muitos” da mediação cultural não pode desconhecer seus interlocutores, a especificidade do público, inclusive do que necessita de cuidados especiais. O seu desafio
maior é potencializar a experiência estética e estésica em [con]tato com o outro, ou seja, a arte, a cultura e os parceiros
da experiência.
Arte – 2a série – Volume 1
para ativar culturalmente a produção artística,
viabilizando um encontro entre arte e público,
de forma sensível e significativa, como experiência estética. Nesse campo da mediação cultural,
o estímulo para o estudo da arte, neste Caderno,
terá como foco específico a investigação sobre:
f espaços expositivos, modos de expor, salões de arte, bienais, feiras de arte;
f festivais de teatro, espaços promotores de
leituras dramáticas, mostras universitárias;
f festivais de dança, mostras universitárias,
espaços alternativos de dança;
f festivais de música, espaços de concerto,
espaços alternativos de música, coretos,
ruas.
Práticas poéticas no território de processo
de criação e linguagens artísticas
processo
de criação
Processo de criação. Invenção, repertórios
pessoal e cultural e procedimentos criativos
constroem poéticas pessoais, de estudantes e
de artistas.
Linguagens artísticas. Artes visuais e audiovisuais, dança, música e teatro constroem-se com códigos que se fazem signos artísticos.
No estudo do tema O encontro entre
arte e público, a ligação entre processo de
criação e linguagens artísticas acontece na
pesquisa e na experimentação, por meio de
projetos poéticos individuais ou colaborativos que intencionam mover a comunidade
escolar à apresentação de seu fazer artístico.
Competências e habilidades
f Investigar o encontro entre arte e público
na dimensão da mediação cultural, como
experiência estética a ser compartilhada;
f conhecer e valorizar os espaços e as formas
de integração entre arte e público;
linguagens artísticas
f perceber a mediação cultural como abertura de possíveis canais de interação comunicativa e de diálogo entre o público e as
artes visuais, a dança, a música e o teatro;
f esboçar projetos individuais ou colaborativos como condutores de espaço para a
apresentação do fazer artístico da comunidade escolar e/ou do seu entorno.
PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM
O ENCONTRO ENTRE ARTE E PÚBLICO
Começo da 2a série do Ensino Médio.
Começo de seu diário de bordo. Você pode
se perguntar: Transcorridos todos esses anos
de escola, será que foram cultivados nesses
jovens alunos o prazer pela arte e o hábito de frequentar espaços culturais? Quais
seriam as necessidades culturais desses
jovens? Quais espaços culturais eles já conhecem? Quais espaços culturais eles já frequentam
por conta própria? Quem os levou pela primeira vez a esses espaços? O que eles lembram dessa experiência?
11
Essas questões levam à proposição de uma
sondagem do repertório dos alunos, problematizando sobre mediação cultural. O que
essa sondagem pode nos revelar?
Proposição I – O que penso sobre
arte e público?
Para iniciar a conversa, algumas perguntas são propostas em “O que penso
sobre arte?”, no Caderno do Aluno:
f Quais espaços culturais você conhece?
f Quais museus ou teatros você já visitou?
Há alguma exposição de arte e/ou espetáculo em especial de que você se lembra?
f Para você, qual é o significado da numeração no nome dos eventos de arte: 28a Bienal Internacional de São Paulo; 34o Salão
Internacional de Humor de Piracicaba; 32o
Festival de Teatro de Pindamonhangaba;
38o Festival Internacional de Inverno de
Campos do Jordão; 5o Projeto Dança em
Pauta?
Proposição II – Movendo a apreciação
Entre gritando é uma obra de Luciano Mariussi
que mexe diretamente com a relação entre arte
e público. Por esse motivo, é muito interessante
iniciar com ela essa leitura de imagens.
A proposta do artista paranaense era a seguinte: a frase “Entre gritando”, escrita em letras gigantescas, cobria a parede de vidro da
entrada do Museu de Arte Moderna, no Parque Ibirapuera, em São Paulo (SP), e convidava o transeunte a gritar “Eu sei o que é arte
contemporânea” ao entrar no museu, para ganhar desconto de R$ 1 no valor do ingresso.
© Luciano Mariussi
f Qual desses eventos você conhece? Eles
seriam importantes para aproximar arte e
público?
Dar voz aos alunos e escutá-los é importante para aproximá-los do foco de estudos sobre
a mediação cultural. Esse momento de conversa e problematização é, também, um modo de
mediação provocado pelo professor, entre o
conceito que se deseja trabalhar e o ponto de
vista dos alunos. Mesmo que os alunos apresentem pouca ou nenhuma experiência ou hábitos culturais, provocar essa conversa é dar
oportunidade para falar sobre arte. O fato de
simplesmente conversar sem o constrangimento de categorização, como “certo” ou “errado”, aproxima o aluno da arte e o prepara para
a proposição seguinte.
Figura 3 – Luciano Mariussi. Projeto Entre gritando “Eu sei o que é arte contemporânea” e ganhe desconto de R$ 1, 2005. Instalação. 29o
Panorama da Arte Brasileira, MAM/SP, São Paulo (SP).
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4) © Kfir Bolotin/Photoshot News/Latinstock. 5) © Marcos Boaventura/Prefeitura de Corumbá, MS. 6) © Krzysztof Dydynski/Lonely Planet Images/Getty Images.
7) © Marcelo Basso. 8) © Gilberto R. dos Santos/Folhapress. 9) © Tablado de Arruar. 10) © Ciete Silvério/Governo do Estado de São Paulo. 11) © Folhapress.
12) © Elliot Landy/Corbis/Latinstock
Arte – 2a série – Volume 1
Figura 4 – A companhia de dança Pina Bausch apresenta o espetáculo Água, no palco do Edinburgh Playhouse, Festival Internacional
de Edimburgo, 26 de agosto de 2010. Figura 5 – Arraial Banho São João, 2007. Corumbá (MS). Figura 6 – Apresentação do Festival
de Teatro de Rua, Main Square, Cracóvia. Figura 7 – 34a edição do Salão Internacional de Humor de Piracicaba, 2007. Piracicaba
(SP). Figura 8 – Banda na Praça da República, 1985. São Paulo (SP). Figura 9 – Grupo Tablado de Arruar. A rua é um rio, 2006.
Praça do Patriarca, São Paulo (SP). Figura 10 – 11o Festival Internacional de Inverno de Campos do Jordão. Campos do Jordão (SP).
(Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo). Figura 11 – 3o Festival Internacional da Canção, 1968. Maracanãzinho, Rio de Janeiro
(RJ). (Cynara e Cybele. Sabiá, 1968). Figura 12 – Festival de Woodstock, 1969. Bethel, Nova Iorque, EUA.
13
No Caderno do Aluno, a “Apreciação” propõe ao aluno que se imagine em duas situações:
f Sobre qual desses eventos artísticos você
gostaria de saber mais? Por quê?
f Imagine que você é um visitante dessa exposição: Qual seria a sua reação? Entraria gritando no museu ou ficaria envergonhado? Você
saberia definir o que é arte contemporânea?
Proponha aos alunos a elaboração de
uma síntese coletiva sobre a conversa que
houve na sala de aula. Um registro sobre
“O que ficou da conversa?” oferece material importante para futuros projetos, que
podem ser adequados à realidade de cada
unidade escolar. Para isso, os alunos devem
registrar todas as ideias, percepções e informações que consideraram significativas
durante a conversa. A organização dessas
lembranças pode ser feita por agrupamento de temas, por palavras-chave, desenhos
coloridos ou qualquer outro modo que os
alunos inventem. Para finalizar, organize
uma apresentação das sínteses, socializando os registros de cada grupo.
f Agora, como um apreciador da obra, responda: O que ela faz você pensar sobre a relação
entre arte e público? Para você, seria necessário um mediador para aproximar a arte do
público? Por quê? Você já teve alguma experiência de aproximação com a arte por meio
de um mediador cultural? E sem ele?
A próxima questão move a conversa sobre
as imagens da página 13, presentes também
no Caderno do Aluno:
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
ARTES VISUAIS
A obra Entre gritando, de Luciano Mariussi,
explorada na sondagem, provoca aquele que a vê,
especialmente porque o artista coloca o observador de sua obra diante de uma decisão. É o leitor
da frase que decide se entra no museu gritando
“Eu sei o que é arte contemporânea” ou não.
Luciano Mariussi, além de artista, é também
professor universitário, como muitos outros artistas contemporâneos. Outras obras dele discutem
a relação entre arte e público. Curioso, ele quer
saber qual é o nível de profundidade na fruição
de obras de arte. Diz elea: “[...] na minha condição
de artista, procuro fazer uma leitura de como esta
relação se processa para o meu próprio entendimento, fruição ou qualquer outra experiência que
uma obra de arte venha a proporcionar”.
Ativar o encontro com a Arte, para além
da contemplação, é a proposta de muitos
artistas contemporâneos. Apenas dos contemporâneos? De que modo a Arte tem esa
14
tabelecido relação com o público? E qual
público? Apenas aquele que já tem vivência
artística? Essas são algumas das questões
que serão trabalhadas nas proposições sugeridas para trilhar o território de mediação
cultural, focalizando especialmente maneiras de potencializar encontros e [con]tatos
envolventes com a Arte.
Proposição I – Movendo a apreciação
No Caderno do Aluno, algumas
questões são apresentadas para iniciar um debate:
f Por que são propostas essas três obras para
apreciação? Há algo em comum entre elas?
f Elas fazem você pensar sobre a relação entre arte e público?
MARIUSSI, Luciano. Disponível em: <http://www.muvi.advant.com.br/artistas/l/luciano_mariussi/luciano_
mariussi.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.
© Erich Lessing/Album/Latinstock
Arte – 2a série – Volume 1
Figura 13 – Giuseppe Castiglione. Vista do Grande Salão Carré no Museu do Louvre, 1861. Óleo sobre tela, 69 × 103 cm. Museu do
Louvre, Paris, França.
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© Joseph Martin/Album/Akg-Images/Latinstock
Figura 14 – Diego Velázquez. As meninas (ou A família de Felipe IV), 1656. Óleo sobre tela, 318 × 276 cm. Museu do Prado,
Madri, Espanha.
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© Album/akg-images/Latinstock © Succession Marcel
Duchamp/Licenciado por AUTVIS, Brasil, 2013
Arte – 2a série – Volume 1
Figura 15 – Marcel Duchamp. Fonte, 1917. Ready-made.
Porcelana, 23,5 × 18 × 60 cm.
Talvez os alunos não estejam habituados
a questões como essas, pois nem sempre se
dão conta da mediação cultural que está
sendo realizada pelo professor. Talvez ainda
não tenham ido a uma exposição e percebido
qual foi o fio condutor da curadoria, isto é,
quais foram os focos que geraram a seleção
das obras e o modo de expô-las.
Cada curadoria educativa (seleção e agrupamento de imagens/obras) traz em si a
intenção de, ao mostrar as obras, ativar culturalmente a discussão que propõe. Percorrendo
o território da mediação cultural, os alunos
podem se tornar conscientes das escolhas que
os professores fazem para aproximar a arte
dos estudantes, preparando-os para compreender melhor o conceito para além da sala
de aula. E as próprias obras podem ajudar a
pensar na relação entre arte e público.
Quais foram as respostas dos alunos às questões colocadas? Perceberam que a proposta inicial era discutir a escolha dessas imagens para
iniciar o estudo das artes visuais no território
de mediação cultural? Será que os alunos perceberam que, ao observar a obra de Velázquez,
estamos na mesma posição dos modelos pintados na grande tela à esquerda? Será que essa
obra poderia ser colocada no alto do salão do
Louvre, como algumas das representadas na
obra de Castiglione? Poderia ser exposta na Galeria do Poste, que expõe obras em postes de rua
na cidade de Niterói (RJ)?
Velázquez retrata-se pintando uma grande
tela. A corte acompanha seu trabalho. Ao fundo, no espelho, podemos ver o rei e a rainha,
como se estivessem posando para o pintor. Entre muitas leituras possíveis, percebemos que o
pintor nos coloca como espectadores da cena.
Ele também nos olha, como olha os modelos
para a tela que pinta. Assim, invade o espaço
para além da obra emoldurada, aproximando-nos da cena. A obra, que mede 3,18 × 2,76 m
e ocupa um lugar especial no Museu do Prado,
em Madri, na Espanha, convida os visitantes a
entrarem na cena. Ela realmente não poderia ser
colocada no alto, como a disposição que vemos
na obra de Castiglione, que retrata o Salão
Carré em 1861, nem na Galeria do Poste.
O modo como as obras são expostas também é uma questão no território da mediação
cultural. A pintura de Castiglione mostra um
Salão Carré muito diferente do que podemos
ver hoje no Museu do Louvre. A arquitetura
continua a mesma, assim como o rebuscado
teto, mas não o modo de expor as obras. Os
museus, os centros culturais, as galerias preocupam-se com a aproximação entre arte e público.
A obra de Marcel Duchamp abre outras
questões ao trazer para um museu uma peça
do cotidiano. Eles já ouviram falar desta obra,
ícone da arte? Em 1917, Duchamp apresentou,
em um salão, a sua obra Fonte, um mictório
de louça de banheiro público masculino, assinada com um pseudônimo (R. Mutt). Inaugurava um pensamento estético inusitado para a
época: ready-made. Assim, o valor da arte se
desloca da obra realizada para o ato de fazê-la, e exige de nós, seus leitores, outro modo de
contemplá-la.
Essa e outras obras fogem da sacralização do museu, mas precisam do próprio sistema da Arte para se colocar como ruptura.
17
Essas obras, conectadas a outras, levam-nos a pensar na potencialidade dos encontros com a arte: Colocamo-nos diante delas
de modo diverso daqueles que as viram na
época de sua criação? De certa maneira, elas
nos fazem pensar também sobre os sistemas
da arte que determinam o que é arte. Jorge
Coli, em O que é arte (1995), diz que, quando dizemos “gosto” ou “não gosto”, não o
declaramos espontaneamente. O certo é que
somos determinados pela cultura de nosso
entorno, seja ela familiar, escolar ou social.
A arte, como uma “obra aberta” e como um
“bloco de sensações”, como afirmam Umberto Eco, Gilles Deleuze e Félix Guattarib,
respectivamente, traz em si mesma múltiplos sentidos a nos provocar. Para dialogar
com ela, além da disponibilidade interna, é
preciso enriquecer esse contato.
Proposição II – Ação expressiva: a
obra contemporânea na sala de aula
Muitos artistas, em tempos e lugares diversos, têm buscado ultrapassar o “gosto” ou o
“não gosto” por caminhos que nos colocam
como participantes ativos de suas obras. Para
explorar esses caminhos, sugerimos propor
aos alunos duas experiências.
Para que os alunos possam viver em sala
de aula uma obra contemporânea, sugerimos
Caminhando (1964), de Lygia Clark. Assim
como a artista, temos de construir inicialmente a fita citada. Podemos fazê-la com qualquer
tipo e qualquer tamanho de papel, bastando
b
18
cortar uma tira (por exemplo, 1/3 da folha A4,
na direção do comprimento), juntar as pontas
de modo a formar um elo, torcer meia-volta
de uma das pontas e colar uma ponta na outra
com fita adesiva (de modo a não soltar), formando um elo. Os alunos podem perceber que
não há frente nem verso na fita, o que pode ser
facilmente verificado percorrendo a tira com
um lápis.
Lygia Clark, que se considera uma artista
propositora, sugere em Caminhando:
Faça você mesmo o Caminhando com uma
faixa branca de papel: corte-a na largura, torça-a e cole-a de maneira a obter uma fita de
Moebius.
© Associação Cultural O
Mundo de Lygia Clark
As meninas, de Velázquez, e Fonte, de Marcel
Duchamp, são ícones da arte, com muitos estudos publicados e ressonâncias presentes em
outras obras até os dias de hoje. Se houver
possibilidade, peça aos alunos que pesquisem
essas e outras obras que “abalaram” a tradição na relação entre arte e público.
Exemplo de uma fita
de Moebius.
Tome então uma tesoura, introduza uma
ponta na superfície e corte continuamente
no sentido do comprimento. Tenha cuidado
para não cair na parte já cortada, o que separaria a fita em dois pedaços. Quando você
tiver dado a volta na fita de Moebius, escolha
entre cortar à direita ou à esquerda do corte
já feito. Essa noção de escolha é decisiva e
nela reside o único sentido dessa experiência.
A obra é o seu ato. À medida que se corta a
fita, ela se afina e se desdobra em entrelaçamentos. No fim, o caminho é tão estreito que
não pode mais ser aberto. É o fim do atalho.
Se utilizo uma fita de Moebius para essa experiência é porque ela quebra os nossos hábitos
espaciais: direita-esquerda, anverso e reverso
etc. Ela nos faz viver a experiência de um tempo sem limite e de um espaço contínuo.
CLARK, Lygia. Caminhando, 1964. In: ______.
Lygia Clark. Rio de Janeiro: Funarte, 1980. p. 25-26.
Para saber mais, leia: ECO, Umberto. Obra aberta. São Paulo: Perspectiva, 2007. (Coleção Debates); DELEUZE,
Gilles; GUATTARI, Félix. Percepto, afecto e conceito. In:______ O que é filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34,
1992. p. 211-255.
Arte – 2a série – Volume 1
Sugerimos não ler a proposição da artista para os alunos antes de eles viverem a experiência, que deve ser norteada por você,
professor. Inicia-se o corte no sentido do comprimento e, ao dar-se a volta com a tesoura, o
que cada aluno decide fazer? Alguns cortam
à direita, outros à esquerda, e continuam até
não conseguir mais cortar? Alguns alunos, ao
dar a volta na fita, podem acabar por “cair na
parte já cortada” e talvez descubram que, ao
fazer isso, eles apenas aumentaram o tamanho da fita de Moebius. E podem começar de
novo, talvez escolhendo outra direção.
Após a experiência, que pode ser repetida,
volte ao Caderno do Aluno para que registrem suas observações e a síntese da discussão
gerada pela afirmação da artista:
Nós somos os propositores: nós somos o
molde, cabe a você soprar dentro dele o sentido da nossa existência.
Nós somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos. Estamos
à sua mercê.
Nós somos os propositores: enterramos a
obra de arte como tal e chamamos você para
que o pensamento viva através de sua ação.
Nós somos os propositores: não lhe propomos nem o passado, nem o futuro, mas o agora.
CLARK, Lygia. Nós somos os propositores, 1968. In:
______. Lygia Clark. Rio de Janeiro: Funarte, 1980. p. 31.
A obra é a nossa ação. O desejo da artista é
que vivenciemos também a própria ação criadora. Em Caminhando, assim como na série
de Bichos e nas experiências sensoriais, Lygia
Clark propõe outra forma de aproximação entre
arte e público. Um tipo de aproximação que
é desejada especialmente na arte contemporânea. Com seus Parangolés, por exemplo, Hélio
Oiticica convida o público a viver a obra.
Para dar continuidade, se for possível, sugerimos o contato com a obra de Ricardo
Basbaum, combinando um encontro na sala de
informática de sua escola, para acessar especialmente dois sites: <http://www.nbp.pro.br>
e <http://a8000.blogspot.com.br/2007/06/ri
cardo-basbaum-na-documenta.html> (acessos
em: 6 set. 2013). Em 2007, Ricardo Basbaum
levou à Documenta 12 – uma das mais importantes exposições de arte contemporânea, em
Kassel, na Alemanha – um projeto que acontece desde 1994 e que parte de uma provocação:
“Você gostaria de participar de uma experiência
artística?”.
A pessoa que aceitava a proposta do artista ficava um mês com o objeto inventado
por Basbaum e o utilizava como quisesse,
documentando sua utilização. Na exposição,
Ricardo Basbaum apresentou uma instalação
que disponibilizava para o público o work in
progress – trabalho não finalizado, em processo. Em oito monitores de vídeo, foram exibidos vídeos e fotografias feitos por pessoas ou
grupos que participaram da experiência, além
de dois monitores conectados ao site de um
projeto maior, o Novas Bases para a Personalidade (NBP), e dois monitores advindos de
câmeras de segurança em que o público podia
se ver entre as imagens.
Vivenciar a obra Caminhando e/ou a visita
aos sites pode evidenciar o desejo de muitos
artistas contemporâneos em aproximar o público da experiência estética. A obra de arte
contemporânea provoca o público de muitas
maneiras, e será interessante conversar com os
alunos sobre o que está proposto no Caderno
do Aluno.
Contemplar uma escultura, por exemplo,
mesmo que a olhemos de todos os ângulos,
é muito diferente de penetrar em uma instalação, passar por uma experiência sensorial,
ser provocado a reagir ou a provocar reações,
19
a participar da obra etc. Sensações, percepções, emoções e pensamentos podem ser vividos mesmo que o contato não seja presencial?
Essa é mais uma pergunta a ser discutida com
os alunos, para que percebam que o mundo
da arte é muito mais amplo do que podemos
alcançar presencialmente.
[...] o “museu imaginário” é secretado por
nossa maneira de pensar, que vai pescar, em todas as civilizações, objetos que chamamos de
“artísticos”. A ideia de transcendência cultural e histórica da Arte é nossa; sem nós, ela
não existe.
COLI, Jorge. O que é arte. São Paulo:
Brasiliense, 1995. p. 65-66.
Proposição III – Pesquisa
complementar em grupo
Em todos os tempos, a arte desejou o contato
com o público. Ela é expressão e comunicação
por excelência. Além da própria ação de artistas,
são muitas as pessoas que provocam esses encontros com a arte. Os primeiros colecionadores,
que geraram os famosos Gabinetes de Curiosidades, que por sua vez geraram os museus, foram talvez os primeiros produtores culturais.
Há muito que pesquisar sobre essa história,
mas, neste momento, vamos investigar o que
sua cidade e/ou região oferecem.
As linhas de pesquisa propostas no Caderno do Aluno podem despertar um outro olhar
para o encontro com a arte em sua região e
subsidiar os futuros projetos que serão propostos nos próximos estudos, interligando o
desenvolvimento de poéticas pessoais, projetos
colaborativos e a comunidade onde vivem.
Pensando em determinado público: Quais
seriam as obras que os alunos escolheriam para
o seu próprio museu imaginário? Quais selecionariam para uma pequena exposição? Eles
agrupariam as obras selecionadas por algum
fio condutor (temáticas, cronologia, procedimentos, materiais, linguagens etc.), assim
como faz um curador? Por qual?
Essa é mais uma proposição que prepara o
aluno para as práticas poéticas que se iniciam
neste semestre. A pesquisa pode ser feita pela
internet ou mesmo na biblioteca da escola.
No Caderno do Aluno, eles devem registrar
as obras selecionadas, apresentar as legendas,
criar um título e um pequeno texto que apresente a exposição.
O encontro entre
Proposição IV – Ação expressiva
André Malraux, escritor, crítico de arte, idealizador do conceito de Centro Cultural e ex-ministro
da Cultura da França, concebeu assim a ideia de
museu imaginárioc:
[...] a reunião de obras cujas afinidades
não procedem da história, mas de uma subjetividade [...].
c
20
artes visuais e público
mediação
cultural
espaços sociais da arte na cidade;
espaços institucionais e alternativos;
curadoria educativa;
obras interativas;
o público e a arte contemporânea;
pro¿ssionais da irea; artistas;
modos de expor.
Leia também GROSSMANN, Martin. O museu de arte hoje. Disponível em: <http://www4.unirio.br/museologia/
textos/o_museu_dearte_hoje.pdf>. Acesso em: 1 nov. 2013.
Arte – 2a série – Volume 1
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
TEATRO
O teatro é uma das expressões humanas
mais antigas e reflete o espírito lúdico, a nossa
potência imaginativa para jogar com a realidade. Nas sociedades primitivas, o teatro surge
como ritual mágico destinado a obter o favor
dos deuses na caça ou na colheita. Presente na
cultura de muitos povos, é uma manifestação
artística que se desenvolveu espontaneamente
em diferentes lugares. Na Grécia, ele teve um
florescimento admirável, graças à genialidade
dos dramaturgos gregos, que inventaram um
jeito de contar histórias do modo como hoje
conhecemos o que chamamos de teatro.
f Por que você acha que imagens de arte grega e romana foram escolhidas para motivar a conversa sobre teatro? Qual história
você imagina que essas figuras contam?
f Todas as imagens são referências a Dionísio. Você sabe quem é Dionísio? Qual a relação entre ele e o teatro?
f A apreciação dessas imagens e a conversa
motivada por elas modificaram seu modo
de pensar sobre o teatro? O que deixou você
curioso, querendo saber mais detalhes?
Qual assunto você gostaria de pesquisar?
© Buddy Mays/Corbis/Latinstock
O foco deste estudo – espaços e formas de integrar teatro e público – começa aproximando os alunos da
Grécia Antiga, para que saibam mais sobre o
nascimento do teatro ocidental. O que os alunos sabem sobre o surgimento do teatro grego?
Para começar a conversar sobre esse tema e
apontar pistas, são propostas no Caderno do
Aluno imagens para apreciação e alguns questionamentos:
Figura 16 – Ruínas do Teatro de Dionísio. Acrópole de Atenas, Grécia.
21
17) © The Bridgeman Art Library/Keystone. 18) Giraudon/The Bridgeman Art Library/Keystone19) Ancient Art and Architecture Collection Ltd./The Bridgeman Art Library/Keystone
20) Photo © Tarker/The Bridgeman Art Library/Keystone 21) Giraudon/The Bridgeman Art Library/Keystone
22) © Stapleton Collection/Corbis/Latinstock
22
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22
Artes grega e romana representando Dionísio como deus do teatro. Figura 17 – Sileno e os jovens sátiros, 60-50 a.C. Afresco. Megalografia
que retrata uma cerimônia de iniciação dionisíaca; detalhe mostrando Sileno, um dos seguidores de Dionísio, cercado de dois sátiros.
Vila dos Mistérios, parede leste, Pompéia, Itália. Figura 18 – Relevo representando Dionísio na casa de Icário. Pedra. Origem grega,
c. séc. III-II a.C. Museu do Louvre, Paris, França. Figura 19 – Mosaico de parede com máscaras trágica e cômica. Origem romana, c.
séc. I a.C.-I d.C. Museu Capitolini, Roma, Itália. Figura 20 – Máscara teatral. Origem romana. Figura 21 – Máscara trágica. Pedra.
Origem romana, c. séc. V a.C. Museu Bonnat, Bayonne, França. 22 – Dionísio e três figuras, c. séc. XIX d.C. Ilustração reproduzida de
vaso grego antigo.
© Lenise Pinheiro
© Lenise Pinheiro
Arte – 2a série – Volume 1
Figuras 23 e 24 – Teatro Oficina Uzyna Uzona. Bacantes, 1995, São Paulo (SP). Direção: José Celso Martinez Corrêa. Ator Marcelo
Drummond como Dionísio, projeção em TV durante o espetáculo (à direita).
Proposição I – Movendo a apreciação
A conversa disparada pelas imagens e
as hipóteses dos alunos podem ir desenhando um conceito de como o teatro surgiu em
Atenas, na Grécia Antiga, a partir do culto a
Dionísio, realizado nos festivais em sua homenagem, nas festas da primavera e do vinho.
Dizem os livros de história teatral que
as procissões dionisíacas contavam a história da vida do deus de um modo análogo às
procissões da semana santa cristã, em que a
vida, paixão, morte e ressurreição de Jesus
Cristo são relembradas. Na vida de Dionísio,
há dois momentos bastante diferentes: quando ele é destruído pelos Titãs (morte, tensão)
e quando ele renasce (alegria, extroversão).
Dionísio possui o dom da metamorfose.
Para fugir à fúria dos Titãs, metamorfoseia-se em bode. Devorado por eles, ressuscita
na forma de um bode divino – o mesmo que
será ritualmente imolado para purificação
da pólis grega.
No momento da morte de Dionísio eram
entoados cantos tristes e solenes, chamados
ditirambos. A tragédia é originada do ditirambo (canto em louvor a Dionísio), como
uma forma dramática que surge na Grécia
no século V a.C. Etimologicamente, a palavra “tragédia” vem de tragos (bode) + oide
(canto), ou seja, canto do bode, animal que
remete a um dos “disfarces” usados por
Dionísio.
Nos festivais de Dionísio, especialmente
em Atenas, performances dramáticas eram
representadas, de forma que o culto ao deus
pode ser relacionado ao gênero dramático.
Ou seja, havia a representação simbólica da
morte e da ressurreição do deus; o relato mítico narrado/representado pelos atores e pelos
espectadores. As pessoas envolvidas no jogo
dramático eram partícipes de uma mesma
crença, de uma mesma celebração.
É justamente dessa dimensão ritualística,
do elo entre o sagrado e o profano, entre coti-
23
diano e extracotidiano que se dá a feitura da
linguagem do teatro. É justamente da dimensão simbólica, da mentira compartilhada,
que se dá a experiência da arte teatral. As horas vividas no teatro poderiam ser consideradas horas de uma vida refletida, meditada,
sentida; de uma vida consciente e experimentada, e isso em uma tensão de verdade
de expressão, de esforço da imaginação e de
criação, tanto por aqueles que fazem como
por aqueles que assistem. Quem seria capaz
de dizer que não está diante de Dionísio, ao
vê-lo na “pele” do ator Marcelo Drummond,
na montagem de Bacantes pelo Teatro Oficina Uzyna Uzona, sob direção de Zé Celso
Martinez Corrêa?
Parafraseando Mário Quintana, esse parece ser o sentido do teatro: “Uma mentira que
se esqueceu de acontecer”.
Será que a conversa provocada pela apreciação das imagens moveu a curiosidade dos
alunos sobre o deus grego Dionísio e o nascimento do teatro na Grécia? Para ampliação do
repertório sobre o tema, a encomenda na próxima proposição será de uma ação expressiva
provocadora de uma “Pesquisa em grupo”.
Proposição II – Ação expressiva
Movendo uma leitura dramática
Há muitos modos de conhecer algo ou alguma coisa. A linguagem teatral é um deles.
Por isso, para aproximar os alunos do deus
Dionísio e da origem de seu culto, que move
o nascimento do teatro ocidental, a ideia é
fazer uma ação expressiva por meio do exercício de uma forma de leitura dramática do
texto As bacantes, de Eurípedes. É interessante
que todos os alunos tenham o texto em mãos;
se não for possível, divida os alunos em grupos de acordo com a quantidade de cópias
que você conseguira.
a
24
Para mover a leitura dramática, comece perguntando aos alunos: O que vocês imaginam que
seja uma leitura dramática? Em seguida, apresente o nome da peça e pergunte: O que esse título
evoca? Ele dá pistas sobre qual história será contada? Lembre-se: o que está em jogo não é acertar, mas utilizar as perguntas para provocar nos
alunos a imaginação, a criação de imagens sobre
um texto teatral e sobre como deve acontecer a
leitura dramática. Depois, proponha uma leitura
silenciosa, após a qual pode-se trocar impressões
sobre o texto, sobre as imagens que o texto provoca na imaginação. Em seguida, veja quais alunos
desejam fazer a leitura em voz alta e que personagens gostariam de acompanhar; a fala do coro
pode ser feita por vários alunos e as rubricas, por
um único. Não é necessário que todos os alunos
participem da atividade de oralizar o texto. É interessante que alguns deles atuem como plateia.
Pode ser que as primeiras tentativas de leitura oral sejam frustrantes tanto para quem lê
como para quem escuta. Pode ser que apenas
alguns alunos leiam bem ou razoavelmente,
conseguindo imprimir certo ritmo à leitura.
Mesmo que isso ocorra, é importante não
abandonar essa ação expressiva. Uma possibilidade é escolher pequenos fragmentos do
texto para fazer a leitura. O mesmo fragmento pode ser lido por diferentes alunos. Desse
modo, de fragmento em fragmento, a leitura
pode ser exercitada durante uma aula, como
preparação para a aula seguinte, na qual será
feita a leitura do texto completo.
Depois da experiência da leitura, uma conversa com os alunos pode levantar questões:
f o exercício de leitura – Como foi realizada
a leitura, tanto para quem leu como para
quem ouviu? A leitura/voz foi expressiva, pareceu teatral? O corpo também se expressou,
produzindo gestos?
f a construção de sentidos do texto – Quais
as percepções da plateia de alunos com a
A tragédia As bacantes, de Eurípedes, é um texto facilmente encontrado em bibliotecas (podendo haver na sua
escola ou cidade). Você também pode pedir uma cópia do texto na Sociedade Brasileira de Autores (SBAT).
Disponível em: <http://www.casadoautorbrasileiro.com.br>. Acesso em: 19 set. 2013.
Arte – 2a série – Volume 1
“escuta” do texto? Que imagens provocadas
pela leitura povoaram a imaginação deles?
Quais os diferentes sentidos, interpretações
que os alunos fazem do texto?
f a curiosidade provocada pelo texto – Sobre
o que gostariam de pesquisar?
Da leitura dramática à pesquisa em grupo
A leitura dramática do texto As bacantes
pode ter ampliado os saberes dos alunos sobre
o culto a Dionísio, assim como a conversa pode
ter revelado possíveis temas para desencadear
uma pesquisa em grupo. Para essa atividade,
que deve ser associada aos temas propostos
pelos alunos, sugerimos alguns focos de pesquisa suscitados pelas seguintes problematizações: Qual teria sido o primeiro ator na Grécia
Antiga? Qual é a importância do coro no teatro
grego? Do teatro grego, quais são os autores e
textos que conhecemos? Como e onde eram
apresentadas as tragédias e comédias na Grécia
Antiga? Havia festivais? Com que finalidade?
Essas questões levantam vários aspectos
que podem ser pesquisados em um encontro
marcado na sala de informática. Há vários sites
sobre teatro grego.
Para a apresentação da pesquisa, cada
grupo pode montar uma apresentação em
PowerPoint ou até criar um blog divulgando
o que descobriram para a classe. No Caderno
do Aluno, existe um espaço reservado para a
criação de uma síntese por palavras, desenhos
ou colagem de imagens, mostrando o que foi
mais significativo nas pesquisas sobre o culto
a Dionísio, o nascimento do teatro ocidental e
as especificidades do teatro grego.
Proposição III – Festivais de teatro
Na pesquisa realizada, os alunos devem ter
descoberto que na Grécia Antiga os festivais
de teatro tinham grande importância. Dedicados às tragédias ou às comédias, eles eram
financiados pelos cidadãos ricos; o governo
pagava aos mais pobres para que pudessem
comparecer às apresentações. Os festivais
dedicados à tragédia ocorriam em teatros
de pedra, ao ar livre, nos quais se escolhia
o melhor autor, pois, embora alguns atores
fizessem sucesso, os grandes ídolos do teatro
eram os autores. As apresentações duravam
vários dias e começavam com uma procissão
em homenagem ao deus Dionísio, considerado
protetor do teatro. A plateia acompanhava as
peças o dia todo e reagia com intensidade às encenações. No palco, os atores usavam sapatos de
sola alta, roupas acolchoadas e máscaras feitas
de panos engomados e pintados, decoradas com
perucas e capazes de amplificar a voz.
Hoje, os festivais de teatro são o espaço para
que grupos teatrais possam mostrar o melhor de
sua tradição teatral ou para que diretores apresentem inovações na linguagem teatral. Nos festivais, há grupos que já têm uma longa estrada
percorrida, e outros, que estão começando; há
atores consagrados e os que mostram seu ofício
pela primeira vez. As encenações vêm acontecendo tanto em espaços cênicos convencionais
como em espaços alternativos. Os festivais de
teatro são uma força geradora de aproximação
entre teatro e público, movendo o espectador à
experiência de ir ao teatro. Os festivais de teatro
também aproximam o espectador de diferentes
grupos brasileiros e de outros países, sendo uma
potente forma de mediação cultural.
No Brasil, a cada ano, acontecem diferentes
festivais de teatro, em cidades diversas. Entre
eles, são considerados de grande repercussão:
o Festival Internacional de Londrina (PR), o
Festival de Teatro de Curitiba (PR), o Festival Internacional de Teatro de São José do Rio
Preto (SP), o Porto Alegre em Cena (RS), o
Festival Internacional de Palco e Rua de Belo
Horizonte (MG), o Cena Contemporânea –
Festival Internacional de Teatro de Brasília
(DF). Para favorecer uma aproximação entre
os alunos e esse universo dos festivais de teatro,
na seção “O que penso sobre arte?”, do Caderno do Aluno, há a promoção de uma conversa
que provoca a leitura do conceito que a cura-
25
doria da 12a edição do Festival Internacional
de Teatro de São José do Rio Preto (SP), de
2012, apresenta como fio condutor dos trabalhos escolhidos para apresentação no festival.
Do mínimo eu às vozes do mundo: sujeito e sociedade na cena contemporânea
Momento histórico curioso que vivemos: a um
só tempo a afirmação radical do indivíduo e a tomada coletiva das ruas; o ilhamento do sujeito e
projetos de interesse comum – reais e virtuais – no
centro da praça ou na militância solitária articulada nas redes sociais. Por um lado podemos ver,
por exemplo, que há não mais de um ano desta
edição do Festival, até o presente momento, populações de vários países foram e estão nas ruas,
derrubando ou tentando derrubar ditaduras sanguinárias no norte da África e em outras partes
do planeta. Estas intervenções de interesse geral
acontecem no mesmo momento em que passeatas reais e manifestos virtuais de segmentos mais
localizados da sociedade ganham espaço, com a
aderência de milhares de pessoas: questões de gênero e de comportamento, entre outras.
Teatros do eu, teatros do mundo1
Nesta edição a curadoria do Festival propõe,
então, verificar o movimento entre os chamados
coletivos e a expressão do sujeito. Ou, dito de outra
maneira, o diálogo entre a expressão pessoal, vinda dos campos da individualidade, e a expressão
do coro, vinda do pensamento grupal. Partindo do
pressuposto de que estes processos estão intuídos
no fazer artístico, nossa pergunta poderia ser: de
que maneira estas questões da sociabilidade atual
estão sendo levadas à cena?
Não há nenhuma expectativa de que as intervenções e os espetáculos selecionados ilustrem
1
pontualmente estas proposições, ainda que muitos
dos temas que vão ao palco e às ruas passem por
elas. O que nos interessou foi organizar a mostra
com base no que o teatro tem a dizer sobre estas
conexões a partir dos seus próprios processos formativos: nas escolhas de linguagem; nos materiais
(concretos e de pensamento) que são utilizados;
e nas diversas maneiras eleitas pelos artistas para
propor aproximações às plateias (quando é este o
caso, da existência de “plateias”).
Seguindo a vocação que o próprio Festival vem
desenvolvendo nos últimos anos, a curadoria também usou como critério para seleção o frescor da
invenção formal. Mas, isto não significa uma busca
pela novidade em si, o que redundaria em mero esteticismo. Apenas desdobra, no âmbito do trabalho
curatorial, um aspecto do conceito: o de que uma
época com questões novas pede um teatro que dê
conta delas, nas suas formas também renovadas.
Em qualquer destas coordenadas queremos
crer que os espetáculos e intervenções desta edição
do Festival Internacional de Teatro de São José do
Rio Preto têm então esta vocação: a de samplear,
às vezes mais, às vezes menos explicitamente, aspirações individuais e coletivas, inventando modos
a partir dos quais podemos, quem sabe, perceber
uma única voz ou um coro de vozes como expressões potentes, capazes de dizer sobre o estado do
mundo e do homem no momento em que estes artistas entrarem em cena.
Fonte: Festival Internacional de Teatro de São José do Rio Preto –
12a edição, 2012. Disponível em: <http:// www.festivalriopreto.com.
br/2012/festival/index.php?institucional_id=5>. Acesso em: 6 set. 2013.
Expressão de Jean-Pierre Sarrazac, em: Théâtres du moi, théâtres du monde. Rouen: Éditions Médianes, 2000.
Para potencializar a leitura, você,
professor, pode primeiramente ler
em voz alta; em seguida, os alunos
fazem uma leitura silenciosa e, divididos em
grupos, discutem as questões propostas no
Caderno do Aluno:
f O que chama a atenção no conceito “Do
mínimo eu às vozes do mundo: sujeito e
26
Antes de mostrar o texto, é interessante conversar com os alunos sobre o termo
“curadoria”. Eles sabem qual é o significado
dessa palavra?
sociedade na cena contemporânea”? É
possível perceber o que o festival está focalizando como conceito?
f O que é perceptível como preocupação do
festival sobre a relação entre teatro e público?
f De que modo a leitura e a discussão do
Arte – 2a série – Volume 1
texto ajudaram você a saber mais sobre o
teatro e seus festivais?
Após a discussão, um relator apresenta as
ideias de seu grupo, de modo a permitir uma
reflexão sobre o ponto de vista de cada um. O
importante aqui é a conversa sobre o conceito.
Não há certo ou errado, mas diversas interpretações, em um jogo livre de combinação do
arquivo-repertório de cada grupo.
Em seguida, é importante que os alunos
possam visitar o site oficial dos festivais citados,
com o roteiro presente no Caderno do Aluno:
f Você gostaria de produzir um festival ou
mostra de teatro na escola? Pensando na
experiência que você realizou neste estudo,
poderia ser uma mostra de leituras dramáticas? Qual seria o conceito condutor da
curadoria do festival e/ou mostra? Registre
a seguir suas ideias.
Com base nas respostas dos alunos e em
sua escuta como professor, o que você pode
registrar em seu diário de bordo sobre o que
o estudo do tema potencializou em seus alunos?
O encontro entre
f O que chama a sua atenção no design dos
sites oficiais dos festivais?
teatro e público
f Quais são as suas impressões sobre as fotos
dos espetáculos publicadas nos sites?
f Agora, pensando como um espectador de
teatro, qual é a importância dos festivais
teatrais? Na sua cidade há ou houve festivais como modo de acesso do público ao
teatro? Como você imagina que se dá a organização de um festival teatral?
mediação
cultural
aproximação entre teatro e público;
festivais dionisíacos e teatro grego;
sagrado e profano;
leitura dramitica;
festivais de teatro no Brasil;
conceitos e curadoria de festivais.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
DANÇA
O foco de estudo nesta Situação de Aprendizagem é a aproximação da dança com o público, investigando questões sobre mediação
cultural. Algumas delas podem ajudar você a
registrar em seu diário de bordo sua percepção
sobre a relação que existe entre seus alunos e
a dança: O que você sabe a respeito do contato que seus alunos tiveram com a dança na
escola nos últimos anos? Para eles e para você,
a dança é uma linguagem da arte próxima ou
distante do público? Você já teve oportunidade
de ver seus alunos como plateia em espetáculos de dança? Como eles se percebem como
público: envolvem-se mais com o que veem ou
sempre ficam distante da ação cênica? A sua
reflexão sobre essas questões pode ajudar nos
encaminhamentos das proposições.
Proposição I – Movendo a
apreciação
A intenção na apreciação das imagens a seguir é provocar a percepção
dos alunos tanto sobre a separação
entre o que acontece no espaço cênico e no espaço destinado ao público como sobre os espaços onde hoje a dança pode acontecer. Para
isso, no Caderno do Aluno, são lançadas algumas problematizações:
27
f Olhando atentamente as imagens das dançarinas e lendo suas legendas, percebemos
que uma delas realiza sua performance nas
dependências de uma mina de extração de
carvão, e a outra, em um palco instalado
nas dependências de um parque público.
Para você, nas apresentações de dança
mostradas nas imagens, o público fica mais
próximo do artista? Você imagina onde o
público está quando a dançarina realiza
sua ação cênica na mina? Como você percebe a relação do público diante de uma
apresentação em um palco ao ar livre?
f Em qual das apresentações você acredita
que haja maior envolvimento do público
com a ação cênica? Existe alguma razão
para essa separação entre o que acontece
no espaço cênico e o que se passa no espaço destinado ao público?
f Existem diferentes tipos de palco. Quais
você conhece? Você já assistiu a espetáculos
em espaços como esses das imagens? Por
que dizemos que esse palco é tradicional?
Quantas paredes tem um palco italiano?
f Você já conhecia o conceito de “quarta parede”? ( ) Sim. ( ) Não.
Continue a discussão com as seguintes
questões:
28
f Você acredita que o espaço onde ocorre uma
apresentação interfere na nossa percepção
da arte?
f Como fica distribuído o público que
assiste a um espetáculo cujo palco é
italiano? E se o palco for de arena? E
semiarena? Em que tipo de palco você
percebe maior proximidade com a ação
cênica?
Você pode explicar para os alunos quais
são os diferentes tipos de palcos:
f palco italiano: normalmente, os espectadores assistem aos espetáculos de frente, após a abertura da cortina, que pode
ser fechada para mudanças de cenário,
para intervalos e para o final da apresentação;
f palco de arena: o público se senta em arquibancadas ao redor de todo o palco.
Em geral, os espectadores conseguem
ver mais de perto as ações cênicas;
f palco semiarena: o público fica em um
espaço que circula parcialmente o palco,
que geralmente tem uma plataforma que
avança pela plateia.
© Wilfried Krüger
Arte – 2a série – Volume 1
Figura 25 – Christine Brunel. Performance nas dependências de uma mina de extração de carvão. Essen, Alemanha.
29
© Claudio Etges
Figura 26 – Sayonara Pereira. Performance no Parque Farroupilha. Porto Alegre (RS).
30
Arte – 2a série – Volume 1
© Michael Prince/Corbis/Latinstock
© William Whitehurst/Corbis/Latinstock
Em seguida, as questões presentes no Caderno do Aluno levam à leitura das imagens do palco
italiano (tradicional):
Figuras 27 e 28 – Palco: cortina fechada; cortina aberta.
Para que os alunos possam saber mais sobre a quarta parede no espaço cênico, leia com
eles o texto a seguir:
A quarta parede é uma parede imaginária
situada na frente do palco do teatro, através
da qual a plateia assiste passiva à ação do
mundo encenado. A origem do termo é incerta, mas presume-se que o conceito tenha
surgido no século XX, com a chegada do teatro realista. Apesar de ter surgido no teatro,
onde os palcos, geralmente de três paredes,
apresentam mais literalmente uma “quarta
parede”, o termo é usado em outras mídias,
como cinema, televisão e literatura, geralmente para se referir à divisória entre a ficção e a audiência. A quarta parede é parte da
suspensão de descrença entre o trabalho fictício e a plateia. A plateia normalmente aceita
passivamente a presença de uma quarta parede sem pensar nela diretamente, fazendo com
que uma encenação seja tomada como um
evento real a ser assistido. A presença de uma
quarta parede é um dos elementos mais bem
estabelecidos da ficção e levou alguns artistas
a voltarem a sua atenção para ela como efeito dramático.
PEREIRA, Sayonara. Rastros do Tanztheater no
processo criativo de es-boço. Tese (Doutorado)
– Instituto de Artes, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2007. p. 111
A dança clássica cênica tradicionalmente
ocorre no palco italiano. Na dança cênica contemporânea, os espetáculos ocorrem em diferentes espaços, pois, a partir da década de 1960,
há uma mudança na relação entre artistas e público pela busca da proximidade e da participação do espectador na elaboração do espetáculo.
É importante confrontar os alunos com a
ideia de que, na cena da dança contemporânea,
a quarta parede foi “derrubada”. Mais precisamente, naqueles espetáculos em que os atores-dançarinos “saem do palco” e se relacionam
diretamente com as pessoas do público, seja
sentando ao seu lado, oferecendo algum objeto
ou até mesmo convidando pessoas para atuarem em uma pequena cena que será montada
aos olhos de todos.
Para que os alunos façam um registro
sobre esta apreciação, no Caderno do
Aluno há duas questões que ajudam
a refletir sobre o texto de Sayonara Pereira:
f Para você, por que a presença da quarta
parede favorece a ação passiva da plateia?
f A apreciação e a conversa modificaram seu
modo de pensar os espaços para a apresentação da dança?
31
Proposição II – Ação expressiva
Para cercar as experiências que os alunos
têm como espectadores de dança, as questões
no Caderno do Aluno começam encaminhando uma conversa sobre o diferencial de fazer
dança em diversos espaços.
Hoje, os espetáculos de dança ocorrem em
diferentes espaços como teatros, galerias de
arte, praças, museus etc., ampliando as possibilidades de atuação diversificada dessa arte.
O diálogo com o público se dá de maneira diferente, dependendo da proposta do espetáculo. Dessa maneira, abrange um público muito
mais diversificado, ao mesmo tempo que abre
um diálogo, bem mais envolvente entre Arte-espaços-público interessado.
Em seguida, proponha a “Ação expressiva” presente no Caderno do
Aluno:
f Você já assistiu a espetáculos de dança?
Eles aconteceram em palco tradicional ou
em lugares alternativos? Que diferencial
você acredita existir quando se faz dança
em espaços pouco convencionais? Com
base nessas questões, escreva a seguir suas
experiências como espectador de dança.
f Pensando que é possível apresentar espetáculos de dança em diferentes lugares, onde
você gostaria de realizar o “seu” espetáculo
de dança?
Você pode imaginar esse lugar e registrá-lo no espaço a seguir por meio de um
desenho, de uma colagem, de uma fotografia ou, ainda, de uma pequena maquete, a ser montada em casa e trazida para a
sala de aula.
repertório variado. Tornaram-se, para muitas pessoas, a porta de entrada para conhecer
dança. Existem festivais que promovem competição, e outros que apresentam companhias
de dança já estabelecidas no cenário nacional
ou internacional. Dentro dos festivais de dança, muitas vezes, encontramos ainda eventos
paralelos, que podem ser cursos ou espetáculos de grupos mais jovens, que acontecem em
palcos alternativos.
No Caderno do Aluno, em “O que
penso sobre arte?”, são propostas algumas questões para iniciar uma conversa, incentivar os alunos a escrever suas ideias
sobre festivais de dança e, ao mesmo tempo,
ampliar sua compreensão:
f Você conhece algum festival de dança que
aconteça em sua comunidade, na escola, na
sua cidade ou no Brasil?
f Os festivais podem ser considerados vitrines de artistas? São eventos nos quais eles
mostrariam seus trabalhos para um mercado de arte?
f Como você imagina que seja a organização
de um festival de dança?
f Todo festival precisa ter uma curadoria?
Justifique.
A socialização e a escuta das respostas dos
alunos podem promover uma boa conversa
sobre festivais. Nessa conversa, não há certo ou errado; há pontos de vista diferentes.
Assim, o importante é dar espaço para que
todos possam expor o que pensam. Para alimentar a conversa, a proposta é apresentar
um texto da curadoria da 6a Bienal Internacional de Dança do Ceará, para ser discutido
pelos alunos.
Proposição III – Festivais de dança
Os festivais de dança são, na sua totalidade,
eventos plurais, porque trazem na sua lista de
participantes grupos de diversos lugares, com
32
Vamos dançar juntos?
Nesta época contemporânea, tudo habita
em tudo, tudo se contagia de tudo. As fron-
Arte – 2a série – Volume 1
teiras se diluíram, tudo é fora. A diversidade e a pluralidade nas abordagens estéticas
apenas refletem a força desses novos fluxos,
que acabam propiciando novas formas de organização. Perguntamo-nos: como podemos
aproveitar tudo isso, para a dança que dançamos, criamos ou pensamos? Uma resposta
possível: favorecendo o surgimento de uma
estratégia para a construção de novas condições de possibilidade, sobretudo no que diz
respeito à constituição de processos criativos.
Com isso extrapolamos o limite de nossos
campos estéticos e experimentamos outras
formas de existir.
Apostamos no contágio e na vertigem.
Aceitamos a desterritorialização como forma
de andar e buscamos a potência do encontro:
o que surge dele, como nos colocamos diante
dele, como nos organizamos a partir dele. Desta forma, percebemos que a dança pode não ser
o que estabelecidamente se espera dela. Melhor
é quando entendemos que é justamente o contrário: a dança, vivenciada, produzida e reinventada a cada dia, como movimento e como
pensamento, num espaço ético, passível sempre
de novos e bons encontros, pode – e deve! – ser
sempre o que escapa.
Mobiliza ações
Democratizar o acesso à dança cênica, em
particular à dança contemporânea, investindo
em ações de descentralização e interiorização;
possibilitar o intercâmbio com outros países,
incentivando e desenvolvendo projetos de colaboração artística; fomentar a produção de conhecimento na área da dança; e contribuir para
a formação em dança. Estes são os objetivos
que norteiam a Bienal Internacional de Dança
do Ceará e que de dez anos para cá têm gerado
diversos desdobramentos.
a
6 Bienal Internacional de Dança – Ceará, 2007.
Disponível em: <http://www.bienaldedanca.com>.
Acesso em: 24 jul. 2013.
Para potencializar o entendimento do texto,
você, professor, pode fazer primeiramente uma
leitura em voz alta; em seguida, os alunos fazem
uma leitura silenciosa e, por último, com os alunos divididos em grupos, abre-se uma discussão
com base nas questões propostas no Caderno
do Aluno:
f O que chama a atenção no tema do festival
Vamos dançar juntos?
f O que é perceptível como preocupação do
festival sobre a relação entre espetáculo e
público?
f De que modo a leitura e a discussão do
texto ajudaram você a saber mais sobre a
dança e seus festivais?
Após refletir sobre o texto da curadoria da 6a Bienal Internacional de
Dança – Ceará, 2007, a sugestão é
que os alunos visitem o site do festival e de
outros, como o Festival de Dança do Recife
ou a Bienal Sesc de Dança, em Santos, Festival de Dança de Joinville, Dança Ribeirão,
Passo de Arte, Bento em Dança, entre outros.
Algumas questões são sugeridas para mover a
visita aos sites:
f Qual o diferencial existente entre os festivais de dança? Quais os focos que cada festival intensifica? De que modo os textos da
curadoria contribuem para a compreensão
do tema dos festivais?
Consulte os alunos: Como gostariam de socializar as descobertas feitas na visita aos sites
e que foram registradas no Caderno do Aluno?
Proposição IV – Mediação cultural
em espetáculos de dança
Duas companhias de dança. Duas experiências de mediação com o público:
No espetáculo O+ (2004), da Quasar
Companhia de Dança, de Goiânia, uma pessoa do público é convidada a ficar no palco
durante todo o espetáculo. Sentada em um
dos bancos que estão dispostos em grande semicírculo, como integrante do elenco,
participa da celebração da dança, que nesse
espetáculo tem o intuito de revelar o desejo
33
e a vontade essencial do ser humano de se
movimentar. Além disso, os dançarinos da
Companhia recebem, dentro do semicírculo, artistas convidados (dançarinos, atores
ou músicos) para interferirem no espetáculo.
Cada um com sua dança e arte, partindo de
seu movimento próprio, individual, para um
encontro com todos.
PEREIRA, Sayonara. Elaborado especialmente para
o São Paulo faz escola.
O espetáculo Coreografia de cordel (2004),
da Companhia de Dança do Palácio das Artes, de Belo Horizonte, é o resultado de um
projeto que se baseou, principalmente, na
passagem da companhia pelo Vale do Jequitinhonha, norte de Minas Gerais. Na cidade
de Medina, os 22 dançarinos que compõem
o elenco da peça fizeram pesquisa de campo,
colheram impressões, tiveram experiências,
vivências e suas histórias pessoais com os
moradores da região. Ao mesclarem essas
experiências com o repertório de cada um, o
resultado foi o espetáculo de dança. O cenário traz panelas dependuradas, a trilha sonora nos remete à cultura popular, e o público
sentado dentro do palco é convidado algumas vezes a interagir nas ações cênicas. No final da apresentação, dançarinos e coreógrafo
abrem diálogo com o público para conversar
sobre curiosidades do espetáculo e seu processo de criação.
nos, ao término da apresentação, ficaram
para conversar com o público sobre o processo de criação do espetáculo?
f Para você, essa mediação faz que o público
fique mais familiarizado com o que assistiu? Por quê?
f Será que a compreensão de um espetáculo de dança por parte do público necessita sempre desse modo de mediação
cultural?
f Para você, a leitura de imagens e textos sobre dança, a pesquisa em sites oficiais e a
investigação em sala de aula são também
modos de mediação cultural entre dança e
público?
A conversa disparada por essas questões
pode ir desenhando para os alunos um conceito de mediação cultural em dança. Para
finalizar, pergunte aos alunos:
f O que você estudou até aqui modificou seu
modo de pensar a dança? Justifique sua
resposta.
E você, professor, o que percebeu e registrou em seu diário de bordo sobre as mudanças no modo de pensar dos alunos?
O encontro entre
dança e público
PEREIRA, Sayonara. Elaborado especialmente para
o São Paulo faz escola.
Após a leitura dessas duas experiências de mediação, a conversa com os
alunos pode acontecer com base nas
questões do Caderno do Aluno, em “O que
penso sobre arte?”:
f Você já participou de algum espetáculo de
dança em que o coreógrafo e os dançari-
34
mediação
cultural
aproximação entre dança e público;
festivais de dança;
conceitos e curadoria de festivais;
espaços convencionais e alternativos;
intervenção do espectador no
espeticulo de dança;
dança-público/quarta parede.
Arte – 2a série – Volume 1
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
MÚSICA
O público tem contato com as obras musicais de várias formas, além das gravações em
discos, CDs, mp3, rádio, cinema e televisão.
Frequenta teatros, bares com música ao vivo,
casas de shows, igrejas, praças públicas, estádios, grandes estacionamentos e parques.
No Caderno do Aluno, em “O que
penso sobre arte?”, os alunos registraram suas impressões após a audição da música, respondendo às seguintes
questões:
Antigamente, havia restrição técnica para
a realização de espetáculos de grandes dimensões. Os teatros, auditórios, salas de concertos
e de cinemas, e mesmo os coretos das praças,
atendiam a um público restrito. A cada dia,
esses espaços culturais estão mais bem preparados para oferecer som de qualidade, iluminação, cenários e acomodações para receber o
público. Os telões apoiam a visão para que os
detalhes sejam vistos por todos.
f Você conhece essa música de Chico Buarque?
Sugerimos estudar algumas formas pelas
quais a música ao vivo chega ao público.
Transportando essas questões para a vida
dos alunos, podemos perguntar a eles: Já assistiram a espetáculos de banda de música? Onde?
Com quantos integrantes? Conhecem a história da banda local? Ou são várias? Quando
foram iniciadas? De onde são? Têm algum
papel importante na localidade onde surgiram?
Teriam a força que tem a banda cantada por
Chico Buarque?
Proposição I – O que penso sobre música?
Bandas e fanfarras
Para iniciar, trazemos a você, professor, uma
canção de Chico Buarque para ajudar a motivar
a conversa: A banda, de 1966. No quadro, encontram-se somente as 1a e 8a estrofes, mas você
pode ler para seus alunos a letra completa disponível no site oficial desse artista, ou apresentar-lhes a música, presente no DVD Roda viva:
A banda
Chico Buarque
Estava à toa na vida
O meu amor me chamou
Pra ver a banda passar
Cantando coisas de amor
[...]
A marcha alegre se espalhou na avenida e insistiu
A lua cheia que vivia escondida surgiu
Minha cidade toda se enfeitou
Pra ver a banda passar cantando coisas de amor
© Fermata do Brasil/
Editora Música Brasileira Moderna Ltda.
f Por meio dela é possível perceber o papel
da banda em uma comunidade?
f A música da banda seria um elemento capaz de transformar sentimentos, aparências e forças da natureza?
f De onde seria essa banda?
Você pode investigar com seus alunos: A
que tipo de banda o autor estava se referindo? De MPB, de rock, de jazz ou de algum
outro tipo? O que a música, no seu ritmo, na
forma como é cantada, sugere em termos de
movimento? Você pode pedir para os alunos
fecharem os olhos e sentirem o que o corpo
pede para fazer ao escutar A banda. Será que
a escuta de A banda é igual à de uma música
sacra ou de salão de baile? Em quais aspectos
a escuta desses tipos de repertório se diferencia? Afinal, que tipo de banda “passa”? E, na
sua cidade, onde e em que ocasiões a banda
se apresenta? Ela fica parada ou em movimento? Ou ambos? Há um coreto na sua cidade?
Quando foi construído? Há fotos antigas desse
coreto com as bandas (ou corporações musicais) tocando? Como o coreto é usado hoje?
35
Há salas de concerto? Afinal, quais são os espaços sociais usados para apresentações musicais em sua região?
Há décadas, uma das mais populares atividades da música instrumental, que acontecia
nas praças públicas e nas ruas das cidades,
era a apresentação de bandas de músicas. Em
banco de dados da Funartea, há 2 429 registros
de bandas de música no Brasil. Chico Buarque
canta a importância histórica dessas corporações para a cultura popular brasileira em
sua música A banda. Outras manifestações
similares são a fanfarra e a corporação musical. Os alunos saberiam dizer as diferenças
entre elas?
Festivais de música
Festivais reúnem produções musicais para
um grande público, superando o espaço da
praça, das salas de concerto, dos botecos, dos
fundos de quintal, das festas sazonais, congregando músicos e músicas de localidades
diferentes. No mundo inteiro há festivais de
música erudita, popular e folclórica, entre outros gêneros.
Na Música Popular Brasileira, os festivais
de música tiveram seu ápice nas décadas de
1960 e 1970. Eram muito competitivos, com
torcidas organizadas que aplaudiam seus
preferidos e vaiavam os concorrentes. O 3o
Festival de Música Popular Brasileira, que
aconteceu em 1967 no Teatro Paramount
(atualmente Teatro Renault), foi uma das
primeiras vezes em que a guitarra elétrica
apareceu na MPB, fora do rock. Ela foi usada na apresentação da canção Domingo no
parque, de Gilberto Gil, interpretada por ele,
pelo grupo Os Mutantes e pela orquestra da
TV Record, com arranjo e orquestração do
maestro Rogério Duprat e regência do maestro Cyro Pereira.
a
36
Uma das características desses festivais era
a disponibilização de arranjadores e orquestradores para que os compositores pudessem apresentar suas músicas de forma bem profissional.
Jovens compositores surgiram nesses festivais e
transformaram-se em grandes nomes da música brasileira, como Chico Buarque, Edu Lobo,
Gilberto Gil, Caetano Veloso, Tom Zé e tantos
outros.
Nos Estados Unidos da América, há também um histórico festival de música, que teve
seu início com a onda hippie, no final da década de 1960: o Festival de Woodstock. Um público enorme participou, assistindo a muitas
bandas também formadas por jovens músicos,
cantores e compositores. Entre os músicos que
se apresentaram nesse festival, um dos mais
conhecidos foi o guitarrista Jimi Hendrix.
No Brasil, dadas as várias semelhanças entre
a MPB instrumental e o jazz, há festivais de jazz
em que músicos brasileiros e estadunidenses se
apresentam e trocam experiências. Em Campos do Jordão, é realizado o Festival de Inverno pela Secretaria de Cultura do Estado de
São Paulo. Músicos e orquestras nacionais e
internacionais se apresentam e cursos de música são oferecidos.
O que os alunos sabem dos festivais de
música popular do Brasil e de outros países?
Quais as semelhanças e as diferenças entre os
festivais do passado e os modos de divulgação
das músicas hoje? E sobre o Festival de Inverno de Campos do Jordão, o que seus alunos sabem sobre ele?
Todas essas questões podem ajudar os alunos a discutir se os festivais ajudam ou não
a permitir maior acesso do público à música.
Também os incentive a pensar sobre a importância da mídia na divulgação da música
como forma de ampliar esse acesso.
FUNARTE. Bandas de música por estado. Disponível em: <http://www.funarte.gov.br/bandas/estado.
php?pagina=$1>. Acesso em: 9 ago. 2013. Veja também: FUNARTE. Projeto bandas. Disponível em: <http://
www.funarte.gov.br/projeto-bandas-2>. Acesso em: 9 ago. 2013.
Arte – 2a série – Volume 1
Três linhas de pesquisa
No Caderno do Aluno, são sugeridas três linhas de pesquisa complementares:
f A pesquisa em arte e cultura sempre aponta muitas direções, mas o acesso às informações nem sempre é facilitado, mesmo
em tempos de internet. Muitas vezes, é
mais fácil ter acesso a instituições que investem em publicidade. Corremos o risco
de não conhecer ou desvalorizar as manifestações artísticas de nossa região. O que
podemos descobrir sobre a relação entre
música e público? Quanto mais grupos
investigarem a mesma linha de pesquisa,
mais ângulos podem ser descobertos. Para
isso, junte-se a um grupo e escolha o que
pesquisar:
– Caça-fanfarra:
Sua escola tem ou já teve uma fanfarra?
Há algum registro em fotos, áudio
ou vídeo? Quem são as pessoas que
fazem ou fizeram parte dela? O que
elas podem dizer a respeito dessa experiência? Quais outras questões podem ser pesquisadas?
– A música em sua cidade:
Banda de música, corporações musicais, bandas de rock, música sacra, orquestras. O que é possível descobrir em
sua cidade?
– Festivais de música:
Quais são os festivais de música que estão acontecendo hoje? Eles são importantes para a divulgação da música?
É interessante ter vários grupos de alunos
para cada linha de pesquisa. O pedido para
todos é fazer um texto jornalístico, que, depois, possa gerar um boletim interno, uma revista impressa, uma informação para algum
site ou a divulgação como notícia, na hora do
recreio, em um programa de rádio na escola
ou, ainda, a montagem de uma cena, como
um jornal da TV gravado para passar no hall
de entrada da escola etc. O importante é que
essas ideias sejam analisadas e retrabalhadas,
até ser obtida uma produção que possa realmente ser divulgada na escola e na comunidade.
Proposição II – Mediando a escuta
A mediação cultural se preocupa especialmente em dar acesso ao público, em colocá-lo
em contato com a Arte. Essa ação envolve escolhas que sempre têm uma intenção especial.
Selecionamos algumas composições para
ampliar o contato dos estudantes com a música. São duas peças com diferentes interpretações, para que ouçam e comparem. Sugerimos
iniciar com algumas questões, como: Por que
oferecer duas ou três versões de uma música
para a escuta?
Como o foco desse estudo é a mediação
cultural: Os alunos percebem que a escolha do
professor ou de um produtor cultural envolve
uma atenção com quem vai escutá-las? Depois
dessa primeira conversa, vamos experimentar
modos diferentes de mediar.
Escuta 1 – Summertime, de George Gershwin
Selecionamos duas dentre 2 600 versões
gravadas por músicos no mundo todo da música Summertime. Sem oferecer informações
prévias, apresente: a faixa 2 do CD Cool &
collected, interpretada por Miles Davis; e a
faixa 2 do CD Janis Joplin greatest hits, interpretada por Janis Joplin. No Caderno do Aluno há um espaço para registrar a experiência
de escuta proposta nesta seção. Como os alunos reagiram à escuta? Sentiram-se dispersos
37
durante alguma das versões? Ou nas duas? A
imaginação os levou para algum outro lugar?
Por que houve concentração ou dispersão? Estavam disponíveis para a escuta ou resistentes a
ela? Por quê?
Conscientizar os alunos para o próprio
ato de escutar pode trazer à tona a questão
do gosto pessoal, da influência da mídia, dos
repertórios pessoal e cultural, entre outros aspectos. Quais foram as perguntas feitas pelos
alunos sobre os dados das duas versões de
Summertime? Perguntaram sobre os intérpretes? Sobre a história dessa música? Sobre o
compositor? Sobre a época em que foram gravadas? Quais foram suas curiosidades?
Muitas outras questões podem problematizar a análise comparativa: Que instrumento conduz o solo da melodia em cada
gravação? Como o público reage às interpretações? Participam em algum momento?
De que forma? Conseguem acompanhar
com palmas, seguindo Janis? Como os alunos percebem as diferenças na forma de tocar a melodia e a improvisação dos músicos
solistas? Qual das interpretações é mais tradicional? Há semelhança na voz de Janis e
no trompete de Miles? É possível aos alunos identificar em que compasso está sendo
tocada cada uma das interpretações?
Essas questões abrem possibilidades de
novas escutas, especialmente para o professor com formação em música, pois a música
Summertime na versão original e na de Miles é em 4/4 (quatro por quatro, ou quatro
semínimas por compasso, ou compasso quaternário). Para sentir essa medida, é necessário achar primeiro a pulsação da música.
Basta sentir o movimento do pé, que parece bater automaticamente quando ouvimos
uma música. Essa marcação regular indica,
geralmente, a pulsação da música. Quando
dizemos que ela está em 4/4, queremos dizer
que ela está organizada ritmicamente de
modo a ter acentos de apoio de quatro em
quatro pulsos.
38
Na gravação de Janis Joplin, dado o andamento lento da música, que é de 12/8 (doze
por oito, ou 12 colcheias por compasso, ou,
ainda, três subpulsos a cada um dos quatro
tempos do compasso), tem-se a impressão de
que a música está em compasso ternário, isto
é, que há três tempos por compasso, e existe
um acento no primeiro desses três tempos. A
sensação fica mais clara quando escutamos o
toque do chimbau na bateria, que vai marcando a subdivisão. Isso leva Janis, por exemplo,
a começar a bater palma em determinado trecho da música, como se fosse flamenco, que
tem estrutura ternária.
Escuta 2 – Água de beber, de Tom Jobim e
Vinicius de Moraes
Nesta segunda proposição de escuta, iniciamos com a apresentação de duas versões da
mesma música: a faixa 17 do CD Caminhos
cruzados, com interpretação do Zimbo Trio,
e a faixa 1 do CD Eliane Elias plays Jobim,
interpretada pela pianista brasileira Eliane
Elias, por Naná Vasconcelos na percussão e
por dois estadunidenses: Eddie Gomes, no
baixo acústico, e Jack DeJohnette, na bateria.
Antes de colocá-las para os alunos ouvirem, levante com eles algumas questões sobre
as duas versões. Aguarde em silêncio as possíveis perguntas que eles fizerem, preparando a
audição das duas versões.
Após a escuta, você, professor, pode levantar outras questões: Em que são diferentes e semelhantes as interpretações da música
de Jobim? Na segunda gravação, há duas
músicas de Tom Jobim, uma ligada à outra.
Será que reconheceremos a primeira? É possível demarcar onde termina uma e começa
a outra? Faz diferença a música ser tocada
só por brasileiros, em comparação ao grupo
que apresenta baixista e baterista estadunidenses? Há diferenças no samba tocado por
ambos os grupos? Seria possível saber, se não
fosse citado, que em um dos grupos há dois
músicos estadunidenses? Podemos afirmar
Arte – 2a série – Volume 1
que saber tocar samba é exclusividade de músicos brasileiros? Por quê?
apresentariam? Que problematizações poderiam fazer para provocar uma melhor escuta?
Depois de levantar as questões dos alunos
e as aqui sugeridas, além de outras que julgar
interessantes, peça aos alunos que realizem
os registros no Caderno do Aluno. Volte a
fazer uma nova escuta e, depois, retome as
perguntas iniciais que você propôs sobre as
duas versões.
Essas questões podem provocar a escrita
de um pequeno projeto de mediação cultural
no Caderno do Aluno.
O encontro entre
música e público
Sobre as duas escutas
Os alunos percebem as diferenças de mediação das duas escutas? A discussão deve
possibilitar a investigação da importância e o
cuidado na escolha e no modo de possibilitar
o acesso à música. Com base nessa discussão,
os alunos poderiam elaborar projetos de intervenção na sua comunidade para dar maior
acesso à música. Que obras musicais escolheriam para ampliar o seu repertório? Como as
mediação
cultural
mediações para a escuta;
interpretações diversas;
anilise comparativa;
repertório pessoal e cultural;
festivais de música;
bandas; fanfarras;
espaços sociais da arte na cidade.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
CONEXÕES COM OS TERRITÓRIOS DO PROCESSO DE
CRIAÇÃO E DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS
As proposições sugeridas até aqui podem
gerar ideias para projetos de poética pessoal ou colaborativos nas várias linguagens
da arte. Sugerimos percorrer para isso dois
territórios: processos de criação e linguagens
artísticas. Realizar esses percursos pode
ajudar os alunos a iniciar um levantamento
de ideias para uma produção cultural, cujo
projeto será escrito na abordagem do próximo tema. Para isso, haverá novas proposições, que ampliarão repertórios e oferecerão
subsídios para essa escrita. Esperamos que
os projetos sejam realizados no próximo
semestre.
Para iniciar uma reflexão, uma conversa
pode ser provocada por você por meio das
seguintes questões: Qual é o caminho de uma
ideia em arte? A ideia já nasce pronta em um
insight ou é necessário “amadurecê-la”? Ou
nasce de uma coleta sensorial, da vigília criativa, de esboços que vão apurando-a?
É importante que os alunos possam ampliar o conhecimento sobre processos de
criação, já que há muitos mitos cercando os
artistas. O talento e a inspiração são muitas
vezes percebidos como centrais nos processos de invenção. Agora, sendo instigados a
produzir um projeto de poética pessoal ou
colaborativo, é um bom momento para ressignificar o que entendem por processo de
criação em arte. Por outro lado, o território
de mediação cultural pode ter feito os estudantes ficarem mais atentos à aproximação
entre as diferentes linguagens artísticas e
o público e estimulados a criar um projeto
pessoal ou colaborativo de produção cultural. Dentro dessa ideia de projeto de produção
cultural, o que gostariam de realizar? Como
39
é possível fazer isso acontecer? Pesquisa é a
palavra-chave, e aprender a perguntar a si
mesmo e ao grupo também favorece essa
produção: O projeto é para quem e por quê?
Qual será o tema? Quem participa? Como
será a seleção?...
Os alunos podem esboçar no Caderno do
Aluno suas ideias e expectativas sobre a realização de projetos pessoais ou colaborativos de
produção cultural.
Após a escrita do esboço pelos alunos,
sugerimos que apresentem e discutam as
ideias escritas. Elas podem ser lidas por
você, acompanhadas da problematização:
No que diferem as várias ideias? Há esboços para as várias linguagens artísticas? São
ideias viáveis? Se não são, como viabilizá-las?
O que vocês percebem nos próprios processos
de criação? O que lhes interessa provocar no
público? Vocês têm claro o conceito de relação
entre Arte e público como conceito de mediação cultural?
40
O conceito de mediação cultural pode ser
muito novo na escola, mas trazê-lo à tona
aponta outros modos de olhar as manifestações culturais.
Depois da apresentação e da discussão
das ideias, proponha o registro das três que
os alunos considerem viáveis para realizar
como projeto de intervenção na escola.
processo
de criação
Práticas poéticas
linguagens artísticas
prp-proMeto; esboço em virias versões;
coleta sensorial; vigília criativa; pesquisa;
projeto pessoal ou colaborativo de produção cultural;
curadorias educativas.
Arte – 2a série – Volume 1
SÍNTESE E AVALIAÇÃO
A formação cultural dos alunos envolve
diferentes aspectos, entre os quais a ampliação de conceitos e a percepção e a expressão
sobre a/na arte. Os mapas a seguir mostram os
conteúdos potenciais apresentados nas possiaproximação entre arte e público;
curadoria educativa; conceitos e
curadoria de festivais; espaços
sociais da arte na cidade.
bilidades do estudo do tema O encontro entre
arte e público para a relação entre a arte e o
território de mediação cultural, assim como o
início do percurso pelo território de processo
de criação e linguagens artísticas.
festivais de dança;
espaços convencionais e alternativos;
intervenção do espectador no espeticulo de dança;
dança-público/quarta parede.
mediações para a escuta;
interpretações diversas; anilise comparativa;
repertório pessoal e cultural; festivais de
música; bandas; fanfarras.
mediação
cultural
O encontro entre
arte e público
processo
de criação
festivais dionisíacos
e teatro grego;
sagrado e profano;
festivais de teatro no Brasil;
ressonâncias entre
espeticulo e espectador.
espaços institucionais e alternativos;
obras interativas; o público e a
arte contemporânea; pro¿ssionais da irea;
artistas; modos de expor.
Práticas poéticas
linguagens artísticas
prp-projeto; esboço em virias versões;
coleta sensorial; vigília criativa; pesquisa;
projeto pessoal ou colaborativo de produção cultural;
curadorias educativas.
41
Avaliando os portfólios
Partindo desses mapas e das experiências
estéticas e artísticas realizadas em sala de aula
e registradas pelo aluno em seu portfólio – Caderno do Aluno e em outros modos de registro realizados –, você, professor, pode avaliar
o percurso realizado com a turma.
Para isso, no Caderno do Aluno, na seção
“Você aprendeu?”, é proposta a criação de um
fôlder como uma peça de mediação cultural,
tendo como conteúdo as imagens, os textos e
as respostas dos alunos no contexto do estudo
realizado.
A partir do fôlder e da leitura do portfólio,
composto do Caderno do Aluno e de outros modos de registro, você percebeu como os alunos:
f Investigaram o encontro entre arte e público na dimensão da mediação cultural, como
experiência estética a ser compartilhada?
42
f Conheceram e valorizaram os espaços e
formas de integração entre arte e público?
f Perceberam a mediação cultural como abertura de possíveis canais de interação comunicativa e de diálogo entre o público e as
artes visuais, a dança, a música e o teatro?
f Esboçaram projetos individuais ou colaborativos como condutores de espaço para a
apresentação do fazer artístico da comunidade escolar e/ou do seu entorno?
Refletindo sobre o seu diário de bordo
Pensando sobre o percurso realizado pelos
alunos, como você percebe suas ações pedagógicas? O modo como você escolheu e reinventou as possibilidades sugeridas foi adequado?
O que você faria de modo diferente? Quais outras conexões poderiam ter sido feitas? Para
onde você pode caminhar com seus alunos a
partir de agora?
Arte – 2a série – Volume 1
POÉTICAS PESSOAIS E/OU DE PROCESSOS
COLABORATIVOS
Poética pessoal significa a forma singular
de cada um operar no fazer da construção
artística, articulando referências, sentidos e
significações. Poética pessoal é o modo singular de comunicar-se pela linguagem da arte.
O aprendizado e a revelação de uma poética
pessoal só se dá por meio do fazer que vai
acontecendo durante o processo de criação.
A procura de materiais, cores, formas, temas, sons, diagramas, movimentos, matérias
e procedimentos se caracteriza como meio,
e não como fim da poética pessoal. Neste
tema, tendo como foco a poética pessoal e/ou
o diálogo de poéticas pessoais em processos
colaborativos, espera-se que, no percurso de
experimentação, aconteça a invenção poética
dos alunos, de tal forma que, enquanto fazem
a obra, criem o modo de fazer, como já dizia
Pareyson.
Conhecimentos priorizados
Poéticas pessoais e/ou de
processos colaborativos
Temas e conteúdos
Poéticas nos territórios das linguagens
artísticas e forma-conteúdo
43
Se a aproximação da arte-público é um caminho de múltiplas direções, a obra do artista
é seu coração, e a poética, o que o faz bater.
Para além de conhecer uma ou outra obra,
perceber a poética de seu produtor ou de seus
produtores, caso seja uma produção colaborativa, há o penetrar na singularidade que marca a sua obra como um todo. Nela podemos
perceber a aventura de seu processo criador,
seus repertórios pessoal e cultural, suas escolhas e inquietudes, seus procedimentos.
Adentrar no território do processo de criação na elaboração de projetos abre espaço
para ampliar a compreensão e a discussão
sobre o processo que envolve o fazer individual em uma linguagem artística ou o fazer
que acontece em uma produção colaborativa.
Nesse sentido, além dos territórios anteriores,
coloca-se em foco o processo de criação na:
A conexão entre linguagens artísticas e
forma-conteúdo oferece a oportunidade de
perceber escolhas tanto em relação à temática quanto ao uso da própria gramática da
linguagem da arte. Assim, as poéticas investigadas no território das linguagens artísticas e
da forma-conteúdo podem focalizar:
f poética nascida de processos coletivos e/ou
colaborativos;
f a potencialidade e a singularidade poética
nas linguagens artísticas;
f invenção de pré-projetos e elaboração de
sua escrita.
Competências e habilidades
f os desdobramentos das linguagens da arte;
f Desenvolver poéticas pessoais, coletivas e/ou
colaborativas por meio de percursos de experimentação;
f a operação poética de levantamento de hipóteses, escolha e testes de elementos da
gramática das linguagens artísticas;
f vivenciar a criação poética durante o fazer
da construção artística, inventando o seu
modo de fazer;
f o revelar das temáticas.
f investigar as potencialidades das relações entre linguagens artísticas e forma-conteúdo;
Processos de criação na elaboração de
projetos
processo
de criação
44
f poética pessoal;
f inventar e elaborar a escrita de pré-projetos
individuais ou colaborativos como condutores de espaço para a realização do fazer
artístico da comunidade escolar e/ou do
seu entorno, no volume 2.
Arte – 2a série – Volume 1
PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM
UMA CONVERSA SOBRE POÉTICAS PESSOAIS
Pode parecer estranho, mas podemos iniciar uma sondagem pedindo para os alunos
criarem um diagrama em uma folha de papel
A4 apresentando seus pertences pessoais. Um
diagrama é um esquema que sugere análise,
e não um desenho figurativo de seu guarda-roupa. Assim, levante com eles aspectos que
podem ser focalizados, como:
f as cores das roupas em seu armário (camisetas, calças, roupas íntimas, casacos/malhas etc.);
f os livros e as revistas que possuem;
f as músicas e/ou os CDs de que mais gostam;
f as capas de livros ou de CDs que mais admiram;
f os atores que preferem;
f o desenho de um objeto de que gostem
muito em sua casa;
f as obras de arte preferidas;
essas marcas ficam mais visíveis. Para isso, sugerimos uma leitura cuidadosa que envolva:
f a diagramação da folha: as diferenças entre
os vários modos de compor o diagrama; a
organização dos elementos presentes; as
cores utilizadas no desenho do diagrama;
f os vários aspectos presentes no diagrama, de
acordo com os focos previamente levantados.
Podemos dizer que essa leitura tem como
foco as escolhas formais e de conteúdo. Assim, depois da interpretação compartilhada,
cada grupo deve criar um diagrama-síntese
de sua interpretação do material do grupo
analisado.
Um fórum apresentando os comentários
do ponto de vista de quem fez e de quem analisou pode aprofundar discussões sobre as
marcas pessoais que certamente também são
fundamentadas pelos repertórios culturais,
pelas oportunidades da vida, pelos interesses
e pelos desejos.
Será interessante que iniciem o diagrama
em classe e que possam completá-lo, transformá-lo e terminá-lo em casa, diante dos próprios objetos de análise.
Descobrir a própria poética é deixar que
marcas/pensamentos pessoais se expressem
em uma série de trabalhos que ajudam a apurar a própria poética, seja ela nascida em processos de criação individuais ou colaborativos.
Entretanto, mesmo em jovens artistas, nem
sempre é possível perceber a “processualidade” da poética, pois é a potencialidade da vida
que a vai modelando.
Compor grupos na classe para a apresentação e a análise dos trabalhos é um ponto-chave. Depois de divididos os grupos, cada
um deles recebe o material de outro grupo
para leitura. O desafio é superar uma leitura
que procure mostrar a personalidade e perceber se há uma marca pessoal que ligue todas
as escolhas de cada pessoa. É na diferença que
As ideias já trabalhadas, mais essas ações,
potencializam a continuidade da experiência
em arte. O primeiro passo é abrir o leque de
todas as linguagens. O próximo é possibilitar
que os alunos criem grupos de interesse para
os projetos que se concretizarão no volume 2
e mediá-los nas descobertas das linguagens e
de sua gramática.
f os filmes que gostam de assistir;
f o gênero que gostam de dançar...
45
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
DESDOBRAMENTOS DAS LINGUAGENS DA ARTE
Artes visuais e audiovisuais, dança, música, teatro se constroem na invenção criativa
de linguagens, elaboradas com códigos que se
fazem signos artísticos. Artistas, obras e épocas geram desdobramentos para ultrapassar
limites processuais, técnicos, formais, temáticos ou poéticos.
O estudo das produções artísticas nos coloca em contato com a singularidade do modo
de produção da linguagem da arte: seja para
a compreensão da passagem, por exemplo,
da arte moderna à arte contemporânea, seja
para perceber e compreender as diferentes singularidades da arte quando estamos diante
de uma obra. Ao mesmo tempo, o estudo da
linguagem da arte nos faz parceiros estéticos
Desdobramentos das
linguagens da arte
Arquitetura
Artes circenses
Assemblage
Body art
Breakdance
Canto
Canto coral
Capoeira
Cenografia
Cerâmica
Colagem
Commedia dell´arte
Conjunto de câmara
Dança clássica
Dança contemporânea
Dança moderna
Dança popular
Danças de salão
Danças regionais
46
Desenho
Design
Escola de samba
Escultura
Escultura viva
Figurino
Folia de reis
Forró
Fotografia
Frevo
Gravura (metal, xilogravura, serigrafia...)
Happening
HQ
Iluminação
Improvisação musical
Improvisação teatral
Instalação
Intervenção cênica
Jazz
Jingle
Jongo
quando interpretamos e criamos significação
para uma obra que olhamos e que nos olha,
provocando ressonâncias em nós, estimulando nossa percepção e sensibilidade por meio
de seus signos artísticos. Por isso é que certos
saberes, habilidades e sensibilidades só se formam inventivamente quando há experimentação e experiência nas linguagens artísticas,
tanto como criador quanto como leitor de
práticas artísticas.
Um grande mapa dos desdobramentos da
Arte pode ser construído, sem a pretensão de
ser conclusivo ou completo. Primeiramente,
levante com os alunos alguns desdobramentos
artísticos que conhecem. Para facilitar, segue
uma listagem em ordem alfabética.
Land art
Livro de artista ou
livro-objeto
Mamulengo
Moda
MPB
Música eletrônica
Música erudita
Música instrumental
Música para jogos
eletrônicos
Música pop
Objeto
Orquestra sinfônica
Ourivesaria
Performance
Pintura (mural, têmpera, óleo, acrílico,
aquarela...)
Publicidade
Rap
Ready-made
Repente
Rock
Samba
Site specific
Sons para celular
Tambor de crioula
Tapeçaria
Teatro contemporâneo
Teatro de animação
Teatro de grupo
Teatro de marionetes
Teatro de rua
Teatro de sombras
Teatro moderno
Teatro nô
Teatro pós-dramático
Tecnomúsica
Trilha sonora
Videoarte
Videoclipe
Web art
Arte – 2a série – Volume 1
Depois, no Caderno do Aluno, apresentamos uma ação sobre o esquema a seguir. A
proposição é ligar os pontos, unindo os desdobramentos às linguagens de origem:
f linguagem da dança;
f linguagem do teatro;
f linguagens convergentes (que nem sempre
são consideradas arte, mas trabalham com
seus códigos).
f linguagem da música;
f linguagens híbridas (que unem linguagens
de áreas diversas);
f linguagem das artes visuais;
Breakdance
Linguagem
do
teatro
Teatro pós-dramático
Linguagem
das artes visuais
Linguagem
da
dança
Linguagem
da música
Linguagens
híbridas
(unem linguagens de
áreas diversas)
Linguagens
convergentes
(que trabalham
com os códigos da arte)
Figura 29 – As linguagens de origem e os seus desdobramentos.
47
Quais agrupamentos foram gerados?
Compare os agrupamentos feitos pelos alunos com os que são mostrados a seguir. A
tarefa certamente levantará uma série de
dúvidas e inquietações e pode gerar novas pesquisas, se houver possibilidade. Um
novo mapa poderá ser feito, com colagens
de reproduções de obras e desenhos criados
pelos alunos.
Agrupamentos possíveis:
f artes visuais: assemblage; body art; cerâmica; colagem; desenho; escultura;
fotografia; gravura (metal, xilogravura,
serigrafia...); happening; HQ; instalação; land art; livro de artista ou livro-objeto; objeto; performance; pintura
(mural, têmpera, óleo, acrílico, aquarela...); ready-made; site specific; tapeçaria; videoarte; web art;
f dança: capoeira; dança clássica; dança contemporânea; dança moderna; dança popular; danças de salão; danças regionais;
escola de samba; forró; frevo; breakdance;
jongo; tambor de crioula;
f teatro: artes circenses; commedia dell´arte;
escultura viva; folia de reis; happening;
improvisação teatral; intervenção cênica;
mamulengo; performance; teatro pós-dra-
mático; teatro contemporâneo; teatro de
animação; teatro de grupo; teatro de marionetes; teatro de rua; teatro de sombras;
teatro moderno; teatro nô;
f música: canto; canto coral; conjunto de câmara; improvisação musical; jazz; MPB;
música eletrônica; música erudita; música
instrumental; música pop; orquestra sinfônica; rap; repente; rock; samba; tecnomúsica;
f linguagens híbridas: happening; performance;
f linguagens convergentes: arquitetura; cenografia; design; figurino; iluminação;
jingle; moda; música para jogos eletrônicos; ourivesaria; publicidade; sons para
celular; trilha sonora; videoclipe.
linguagens
artísticas
Desdobramentos das linguagens da arte
linguagem das artes visuais;
linguagem da dança;
linguagem da música;
linguagem do teatro;
linguagens híbridas;
linguagens convergentes.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
ARTES VISUAIS
Perceber poéticas visuais é viajar pelas
obras dos artistas e captar suas marcas pessoais. Muitos caminhos na linguagem das
artes visuais podem ser percorridos com essa
intenção. Selecionamos, nesta proposição, a
fotografia, compreendida como mote para
mergulhar nas poéticas de dois artistas que
trabalham com ela. Mas, antes de trazê-los,
vamos convidar os alunos para um contato
48
com desdobramentos das artes visuais para ir
além do senso comum.
A fotografia digital, até mesmo em celulares, simplificou as dificuldades técnicas do passado. Por outro lado, cada vez menos parece
haver uma preocupação na escolha exata para
o clique. Fotografa-se e, depois, são escolhidas
algumas fotos para serem guardadas ou mesmo
Arte – 2a série – Volume 1
mostradas na tela do celular, e “apagam-se” as
fotos que pouco interessam.
Proposição I – Pequenos álbuns de
fotografias
Os alunos têm acesso ao mundo da fotografia? São fotógrafos amadores? Têm muitas fotografias guardadas em casa?
Uma conversa sobre essas questões abre
espaço para levantar o grau de convívio que
os alunos têm com a fotografia e com o ato
de fotografar.
Dependendo das respostas, podemos pensar em algumas alternativas de trabalho para
ampliar o conceito de fotografia com base na
análise de pequenos álbuns:
f alternativa 1: se a turma tem o hábito de fotografar, podemos pedir que cada um dos
alunos selecione cinco fotos de sua autoria.
É importante que as fotografias sejam impressas para facilitar a análise;
f alternativa 2: se existe a possibilidade de
que tragam fotografias que tenham em
casa, podemos pedir que selecionem cinco fotos que sejam as mais significativas
de sua vida. Por cuidados de preservação,
os alunos devem trazer cópias xerográficas
das fotos selecionadas;
f alternativa 3: caso nenhuma das alternativas anteriores seja possível, podemos
pedir que os alunos selecionem cinco fotos
de revistas que considerem interessantes.
A proposta do encontro seguinte é analisar
os pequenos álbuns, independentemente da
alternativa escolhida (podendo, até mesmo,
ser uma mescla das propostas). Inicialmente,
a análise é individual: no Caderno do Aluno,
eles devem fazer uma síntese visual, registrando o critério de escolha que utilizaram e
indicando, de modo verbal ou visual, as fotografias que compõem o seu álbum.
Depois, a análise será feita em grupos.
O ideal é que cada grupo seja formado por cinco ou seis alunos.
Sem mostrar a primeira análise, individual,
os alunos, em grupo, devem levantar um critério para o estudo, agrupando todas as fotos
do grupo segundo o critério selecionado. Não
é interessante oferecer nenhum tipo de sugestão, pois ela poderia dirigir todos os alunos
para os mesmos critérios. As próprias fotos
podem dar dicas para a análise. Cada agrupamento de fotos deve ganhar uma síntese visual
com o critério utilizado e registros das fotografias que o compõem.
Análises compartilhadas – Quais os
critérios levantados pelos grupos?
É nesse momento que vamos trabalhar sobre os vários modos de perceber a fotografia,
por meio do mapeamento feito com base nas
sínteses visuais individuais e grupais. É provável que muitas sínteses visuais mostrem uma
seleção feita por meio de temáticas que focalizem a fotografia como registro, como documento: festas (de aniversário, de formatura
etc.), viagens, paisagens, grupos de amigos,
família, retrato, autorretrato etc.
Outros critérios podem surgir, como a
questão da posição do fotógrafo em relação
ao objeto fotografado (longe, perto, abaixo, acima ou no nível do objeto fotografado
etc.), o momento do dia em que a foto foi tirada, fotos de ambientes externos ou internos,
número de elementos presentes na fotografia,
o fato de serem coloridas ou em preto e branco, a natureza das fotos (publicitárias, para
documentos etc.), entre outros.
49
O mapeamento realizado com os alunos
talvez aponte aspectos não percebidos, que
poderiam gerar outros critérios para a análise,
como as fotografias produzidas com o uso de
filtros especiais, as produzidas por lentes especiais, as digitais reproduzidas em monitor ou
papel, as produzidas por negativos ou fotogramas etc. Passando pelas questões relativas ao
território da materialidade, vamos mergulhar
no território de forma-conteúdo.
rente (aquilo que mostra) e uma realidade interna (com camadas de significações potenciais).
Quais os elementos da visualidade na fotografia? Os alunos conseguem ver a luminosidade, a iluminação, os planos, o enquadramento,
os ângulos, o preto e branco, a cor, os filtros
etc.? Percebem as relações entre elementos,
como o contraste de luz e sombra, a atmosfera, o close, a proximidade, o distanciamento, a
relação figura/fundo etc.? Como esses elementos dão suporte aos significados da imagem?
Nossos álbuns de fotografia, envolvidos pela
amorosidade, podem ter despertado um olhar
mais apurado, atento às suas realidades internas? Para ampliar essa compreensão, vejamos
dois artistas da fotografia.
Para dar um exemplo, podemos agrupar
todas as fotografias de festas de aniversário –
ou de outra temática recorrente nos pequenos
álbuns trazidos – e verificar quais as sensações e sentimentos que elas provocam. As impressões pessoais são fortalecidas pelo modo
como a fotografia foi composta pelo fotógrafo, mesmo que ele não se tenha dado conta
disso quando fotografou? Como os elementos
formais provocam sensações e sentimentos?
O filósofo Roland Barthes, que muito se interessou pelo tema, nos diz que punctum é o que
nos atrai em uma fotografia, o que nos toca. Os
alunos conseguem percebê-lo em algumas fotografias? Por que algumas nos provocam e outras não?
Eles concordam com Henri Cartier-Bresson, que,
certa vez, descreveu o ato fotográfico como o perfeito alinhamento da cabeça, do olho e do coração?
Talvez todas essas problematizações desnaturalizem o olhar que acaba vendo tudo de
modo banal, superficial e que acredita na neutralidade da câmera e da imagem fotográfica. A
fotografia, entretanto, é construção simbólica,
elaborada, de realidades diversas, com intenções
variadas em sua produção e em sua recepção, e
que implica um produtor e um leitor inseridos
em sua cultura. Ela revela uma realidade apa-
50
Depois das análises realizadas em grupo
e das discussões coletivas, podemos voltar ao
Caderno do Aluno para sistematizar o que foi
discutido, por meio do registro e da escrita de
um pequeno artigo, escolhendo uma imagem,
ou um conjunto delas, para exemplificar o que
os alunos perceberam sobre a fotografia.
Proposição II – Portfólios de
artistas da fotografia
Dos portfólios de Cristiano Mascaro e
Vik Muniz, selecionamos algumas fotografias
para provocar leituras.
Dois artistas da fotografia; dois modos muito diversos de tratá-la; duas
maneiras de capturar a imagem para
torná-la obra.
f Quais as semelhanças e as diferenças entre
as imagens?
f Que procedimentos os artistas utilizaram
em sua ação de fotografar?
f É possível perceber suas poéticas pessoais,
suas singularidades como produtores de
arte? Comente.
As imagens muito nos falam, e provocar os
alunos para que façam uma leitura com problematizações instigantes pode revelar muitos
aspectos, que podem ser complementados
com informações.
Cristiano Mascaro está na lista dos mais
importantes fotógrafos brasileiros. O fato de
ter formação como arquiteto teria influenciado seu olhar ao clicar sua câmera? O que se
percebe de sua poética singular?
© Cristiano Mascaro/Sambaphoto
Arte – 2a série – Volume 1
Figura 30 – Cristiano Mascaro. Avenida São João, 1996. Fotografia. São Paulo (SP).
51
© Cristiano Mascaro/Sambaphoto
© Cristiano Mascaro/Sambaphoto
Figura 31 – Cristiano Mascaro.
Marginal do Rio Pinheiros, 1996.
Fotografia. São Paulo (SP).
Figura 32 – Cristiano Mascaro.
Viaduto Eusébio Stevaux, 1996.
Fotografia. São Paulo (SP).
52
© Muniz, Vik/Licenciado por AUTVIS, Brasil, 2013
Arte – 2a série – Volume 1
Figura 33 – Vik Muniz. Narciso (baseado em Caravaggio),
2006. Fotografia. (Série Figuras de sucata.)
53
© Muniz, Vik/Licenciado por AUTVIS, Brasil, 2013
© Muniz, Vik/Licenciado por AUTVIS, Brasil, 2013
Figura 34 – Vik Muniz.
Medusa marinara
(baseado em Caravaggio),
1998. Fotografia.
Figura 35 – Vik Muniz.
Valentina, a mais rápida, 1996.
Fotografia. (Série Crianças
feitas com açucar.)
54
Arte – 2a série – Volume 1
A paisagem urbana parece ser o foco
dos projetos de Cristiano: o ponto de vista do pedestre que caminha ao rés do chão,
o postar-se em locais distantes e subir até o
alto de edifícios para visualizar panoramas,
focalizar o patrimônio cultural selecionando
ângulos inusitados do que já foi muito visto...
Cristiano diz que o que mais gosta de fazer
é sair flanando pela cidade, indo ao encontro
das coisas, atento e sensível aos momentos da
vida. Isso tudo começou quando, ainda estudante de Arquitetura, encontrou na biblioteca
um livro de Cartier-Bresson, editado em 1954.
As fotografias eram diferentes daquelas que
estava acostumado a ver, puramente jornalísticas ou de publicidade. As cenas do cotidiano
do comportamento humano continham muita
grandeza e emoção. Tal descoberta continua a
repercutir em seu trabalho.
Vik Muniz cria ilusões fotográficas. Cria desenhos brincando com materiais e os fotografa.
Depois, os desenhos são destruídos. A obra é a fotografia, em edições limitadas. O artista desenha
florestas com linhas, um Rembrandt com pregos,
crianças com açúcar, figuras importantes como
Sigmund Freud ou Jackson Pollock com chocolate, pinturas de artistas consagrados com sucata. Integra desenho, pintura, escultura e gravura,
todas linguagens submetidas à fotografia e que
marcam seu trabalho. Dá às séries títulos que têm
como referência o material utilizado: Imagens de
arame, de terra, de chocolate; Crianças de açúcar;
Trabalhos da Terra; Pinturas de sucatas etc.
Os procedimentos de Muniz são contemporâneos, como a citação de obras consagradas, a recriação de imagens do mundo da arte, dos meios
de comunicação e do cotidiano, trabalhando
com a memória e os jogos de percepção e representação. Brinca com os nossos olhos com a série
Earthworks (Trabalhos da Terra), na qual registra
desenhos feitos em áreas de mineração de Minas
Gerais e do Pará, traçando no chão, por meio de
tratores e escavadeiras, formas – como um cachimbo, por exemplo – que fotografa em sobrevoos de helicóptero. Na mesma série, desenha na
terra em pequenas áreas, utilizando miniaturas
de caminhões. Ao olhá-las, é difícil perceber de
que material se trata: mais um jogo de ilusão.
Com sucata, Muniz redesenha a célebre
pintura Narciso, de Caravaggio (1571-1610),
um mestre da luz e da sombra. As linhas da
tela original são refeitas com entulho: pneus,
geladeira velha, baldes de plástico etc. Outro
jogo de ilusão. A textura, a escala e a perspectiva exigem outro olhar para ver a realidade
produzida pelo artista. O mesmo ocorre na
Medusa de macarrão marinara (outra releitura da obra de Caravaggio) e nas nuvens desenhadas com fumaça pelos aviões no céu de
Nova Iorque, em outras séries do artista.
O contato com as poéticas dos dois artistas provoca novas conexões, já que os alunos
podem perceber que, de fato, a fotografia é
mais que um registro da realidade. Ela produz
realidades, como construção simbólica. O ser
humano por trás da câmera singulariza o seu
olhar e nos permite ver através dele.
Outros artistas podem ser pesquisados. Alguns exemplos são identificados na importância
histórica de Cartier-Bresson, nas fotomontagens
de Valério Vieira – especialmente sua fotografia
Os 30 Valérios, de 1901, que mostra uma cena em
que o próprio fotógrafo está em 30 situações diferentes –, nas denúncias de Sebastião Salgado,
na fotografia da natureza de Araquém Alcântara,
nas cenas do fotógrafo cego Evgen Bavcar.
A análise comparativa entre as obras
Narciso de Vik Muniz e de Caravaggio pode ampliar também a discussão sobre as poéticas; você
pode ainda utilizar as obras Medusa dos dois
artistas. Os alunos percebem como a poética pessoal marca o modo como o artista expressa suas
ideias estéticas? Eles percebem as próprias poéticas, escolhas, referências, processos de criação?
No Caderno do Aluno, há uma sugestão de experimentação das poéticas pessoais dos alunos, a qual você,
professor, poderá orientá-los de acordo com
as seguintes questões:
f Há várias versões do mito greco-romano de
Narciso, condenado a se apaixonar pela própria imagem refletida nas águas de uma fon-
55
© Galleria degli Uffizi, Florence, Italy/The
Bridgeman Art Library/Keystone
© Oronoz/Album Art/Latinstock
Figura 36 – Michelangelo Merisi de Caravaggio. Narciso, 15941596. Óleo sobre tela, 110 × 92 cm. Galeria Nacional de Arte
Antiga, Palácio Barberini, Roma, Itália.
te. Se você fosse recriar o mito de Narciso em
sua poética pessoal, quais seriam suas características? Gostaria de trabalhar com qual linguagem? De que modo? O que faria inicialmente?
Essas questões preparam para iniciar novas “Ações expressivas”.
Proposição III – Ensaios fotográficos
e experimentações
Ensaios fotográficos envolvem a ação de
fotografar compondo uma série que explora
um conteúdo, um procedimento, uma ideia.
Individuais ou coletivos, podem se transformar em um produto cultural de interesse na
comunidade. Vale lembrar que, nas artes visuais contemporâneas, artistas têm trabalhado em grupos denominados coletivos, como
o Grupo Poro (<http://poro.redezero.org>.
Acesso em: 9 ago. 2013).
As ideias iniciais para a criação de um
ensaio fotográfico devem ser registradas no
56
Figura 37 – Michelangelo Merisi de Caravaggio. Medusa, c.
1598. Óleo sobre tela, 60 × 55 cm. Galeria Uffizi, Florença,
Itália.
Caderno do Aluno: as temáticas possíveis, as
relações formais (enquadramento, luminosidade, pontos de vista etc.); os recursos técnicos
(indo da simples fotografia pinhole, ou câmera
de buraco de agulha, totalmente artesanal, às
possibilidades de câmeras fotográficas mais
sofisticadas). Se esse ensaio for possível, seu
portfólio pode ser iniciado, mas é interessante que se torne um projeto para realização no
próximo volume.
Poéticas em artes visuais
escolhas, referências, citações, recriações,
memória, construção simbólica;
modos singulares de operar com a linguagem,
procedimentos, matprias, formas e signi¿cados...
um exemplo a linguagem da fotogra¿a.
Arte – 2a série – Volume 1
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
MÚSICA
As memórias da vida invadem as obras de
um músico? Podemos perceber poéticas em música? Que marcas pessoais são perceptíveis nas
obras? Haverá fios condutores no modo de cada
um produzir música?
Essas perguntas iniciais são como o barco
em que vamos viajar para compreender poéticas pessoais.
Proposição I – Preferências musicais
Quais são as músicas, os intérpretes ou compositores preferidos dos alunos? No Caderno
do Aluno, eles devem responder a essa questão. Pode ser que alguns alunos escrevam a
música preferida, com o seu compositor e intérprete, mas pode ser que outros escrevam só
nomes de músicas ou, talvez, apenas intérpretes. Esse já é um ponto interessante de análise
com toda a classe para iniciar o mapeamento
das preferências dos alunos.
Para facilitar o mapeamento, eles devem
repetir as respostas dadas no Caderno do
Aluno com letras grandes (maiúsculas) em
pequenos pedaços de papel (para cada escolha, um papel, com o nome do aluno no
verso). Se for possível, organize um círculo e
coloque todos os pedaços de papel no chão
para que os alunos possam ver os nomes citados e levantar critérios de análise. Operar
com conceitos e classificações é um ótimo
exercício de pensamento.
Um dos possíveis critérios é separar os
nomes levantados agrupando as músicas, os
intérpretes, os compositores. Compositores foram citados ou se lembraram mais de intérpretes? Quais foram os mais lembrados? Por quê?
Quais as hipóteses para justificar a análise?
A mídia é um ponto forte nas preferências demonstradas? É importante registrar na lousa
uma síntese dessa primeira classificação.
Outro agrupamento pode ser feito misturando todos os nomes novamente para agrupá-los
conforme suas preferências musicais. Os alunos
escolheram mais artistas de MPB, rock, música
instrumental, música clássica, música étnica, música sertaneja, samba, pagode? Por quê? Houve
alguma música que não se encaixou em nenhuma
dessas categorias? Por quê? Novamente, registre
no quadro uma síntese desse agrupamento.
Um novo agrupamento pode ser feito por
temáticas. As músicas falam de amor, da vida
cotidiana, de política, de temas mais gerais, de
sonoridades, do povo brasileiro?
Que outros agrupamentos podem ser feitos?
Artistas brasileiros, estadunidenses, europeus,
latino-americanos? Músicas antigas ou atuais?
Alguém terá lembrado de algum instrumentista?
Depois da análise das preferências de todos,
peça que registrem no Caderno do Aluno o
que perceberam sobre compositores, intérpretes, tipos de música, temáticas etc. que formam
os repertórios pessoal e cultural da classe.
Seus alunos identificam as marcas pessoais
de alguns compositores ou intérpretes? Percebem que há poéticas, há modos singulares de
operar com a linguagem da música e de se comunicar por meio dela? O mapeamento pode
ter sido um primeiro “alimento” nessa direção, que continua com o mergulho na poética
de um artista: Hermeto Pascoal.
Proposição II – Movendo a
apreciação
Podemos propor que os alunos assistam e
escutem à interpretação de Hermeto Pascoal
para a música Este meu piano (faixa 1 do
DVD Hermeto Pascoal, Zimbo Trio e Egberto Gismonti) e entrem em contato com a criação sempre recheada de improvisos, citações e
57
fragmentos de muitas músicas que são parte
de sua memória – suas “gavetas e cabides” de
um precioso “guarda-roupas” que se sobrepõem, entrelaçam-se na sua atuação.
São 9’08’’ tocando piano solo (execução
usando apenas um instrumento: piano de cauda) que parecem uma louca sucessão de notas,
alterações rítmicas, choque de acordes, escalas, modulações, re-harmonizações, para entrar em contato com a construção da poética
– repleta de suingue brasileiro – desse músico,
compositor e arranjador contemporâneo.
Algumas das músicas que Hermeto vai “desengavetando” no decorrer da sua interpretação são facilmente reconhecíveis, apesar das
alterações e transformações que ele imprime
em cada uma delas. Convide seus alunos para
verem/ouvirem o DVD com o Caderno do Aluno e lápis para anotar o que podemos chamar
de uma pauta do olhar/ouvir: registrar todas as
impressões que a música e a imagem provocam.
Depois da exibição, levante as impressões
dos alunos, verificando se já conheciam o músico, se registraram algo ou tiveram dificuldade
de comunicar suas impressões. Ou, se for mais
eficiente em sua turma, separe-os em pequenos
grupos para que leiam as anotações de cada
um e criem uma síntese para expor à classe.
Essas primeiras impressões podem trazer uma
série de novas questões.
Em uma nova escuta, os alunos podem
apontar, entre os minutos do vídeo, as citações
que Hermeto reapresenta:
f de 2’37’’ a 4’34’’ – citação da sua composição Bebê (1973);
f de 4’35’’ a 5’31’’ – citação da música Amanhã
(1965), de Walter Santos e Tereza Souza;
f de 5’32’’ a 5’59’’ – citação do choro Bem-te-vi atrevido (1942), de Lina Pesce;
f de 6’00’’ a 6’11’’ – citação da música Round
midnight (1944), de Thelonious Monk;
58
f de 6’12’’ a 6’15’’ – citação da música Tico-tico no fubá (1931), de Zequinha de Abreu;
f de 6’16’’ a 6’39’’ – retorna à citação de
Round midnight;
f de 6’40’’ a 7’00’’ – citação da música
Asa branca (1947), de Luiz Gonzaga e
Humberto Teixeira.
Essa gravação de Hermeto Pascoal, pelos
trechos “esticados” das obras citadas em sua
interpretação, revela como os músicos, improvisadores e criadores lançam mão da memória
musical, na qual estão armazenadas as obras
tão significativas na construção da sua vida, e
a derramam em suas composições.
Compor e improvisar tem a ver com reorganizar eventos de uma paisagem sonora
vivida pelo autor. Nessa paisagem convivem
e se entrelaçam músicas de outros compositores (não importando época, gênero ou estilo)
e, também, outras composições suas, com os
sons do dia a dia de suas vidas.
Em outras obras e interpretações, Hermeto
faz isso escrevendo para uma banda com muitos músicos, instrumentos diferentes, somados à produção de sons com outros objetos,
como panelas, chaleiras, garrafas, canos etc.
Podemos ouvir outras obras do artista no CD
Hermeto Pascoal – ao vivo em Montreux Jazz
Festival (1979), trabalhado no Caderno da 8a
série/9o ano, volume 1.
Na música Este meu piano, que estamos
estudando neste Caderno, Hermeto usa como
recurso exclusivo um único instrumento: o
piano. O piano que, com suas 88 notas – da
mais grave à mais aguda –, oferece praticamente a mesma possibilidade de extensão
(grave-aguda) que uma orquestra sinfônica
com todos os instrumentos. Mas, como esse
instrumento disponibiliza apenas um timbre,
mesmo com tantas notas, usa recursos que
podem ser comparados à fotografia em preto
e branco, trabalhando nuances entre o preto
e o branco, perspectivas, enquadramentos,
Arte – 2a série – Volume 1
sensações de sombras e luzes etc. Com o uso
da orquestra, o arranjador pode contar com
as mesmas notas e a diversidade de cor dos
timbres de muitos instrumentos.
Os músicos compositores e improvisadores,
como Hermeto, usam esses recursos de forma singular para sua construção artística. No
processo da sua criação, a memória sonora e
a afetiva da sua historicidade pessoal afloram
e povoam seu trabalho. Não é só na composição de uma nova obra, mas na interpretação
de uma música já composta por outros autores,
que as paisagens sonoras povoam a imaginação
do músico. Na música erudita europeia, a liberdade do intérprete para incluir ideias (suas ou
de outros compositores) em uma composição
escrita foi se tornando cada vez mais restrita até
o início do século XX. No Renascimento, por
exemplo, os prelúdios são sempre improvisados, e, mais tarde, no período Barroco, passam
a ser fixados pela escrita. As ornamentações,
por sua vez, são um dever do intérprete barroco: se, ao repetir uma música, o executante não
criar novos desenhos e ornamentos, ele é considerado incompetente. No repertório neoclássico (século XVIII), a cadenza tornou-se o único
momento no qual o intérprete é chamado a
criar: nessa seção musical, a orquestra silencia e
o solista improvisa, trazendo novos desenvolvimentos às ideias temáticas pertencentes à obra,
ou mesmo incluindo citações de outras obras
com cujo material ele julgue ter afinidades. A
partir da segunda metade do século XX, a criação no âmbito da interpretação permite que o
intérprete, em algumas obras, seja considerado
um coautor. O que se aprecia é como cada músico faz isso, com suas inserções na melodia e
alterações na harmonia de uma música já composta, sua ou de outro compositor. Às vezes,
o que o impele a fazer essas mudanças são as
imagens sonoras que povoam sua mente. Um
pequeno trecho de uma sequência de acordes,
uma célula rítmica, lembra trechos similares de
outra música. Então, ele sente vontade de citá-la. Para isso, é necessário um domínio muito
grande do conhecimento da linguagem musical, principalmente de repertório, de harmonia,
de escalas musicais e de estruturas musicais variadas, para que o músico-intérprete possa sair
do cenário musical em que está trabalhando,
ir para citações de trechos de outras músicas
e retornar para o tema principal. Por vezes, os
trechos citados são muito curtos, mas caracterizam a poética pessoal do intérprete.
No mundo da música instrumental, do jazz
e da MPB, esse procedimento é característica
usual e apreciada por músicos e público ouvinte. Alguns exemplos podem ser contemplados, além do próprio Hermeto, em músicos
compositores, intérpretes e grupos musicais,
como Tom Jobim, Edu Lobo, Chick Corea,
Egberto Gismonti, Miles Davis, Thelonious
Monk, Yamandu Costa e Zimbo Trio.
O domínio da linguagem musical e o repertório que compõe a memória e a percepção
desses artistas são os recursos mais importantes na sua criação, não importando qual(ais)
instrumento(s) usam em suas performances.
As referências do público também são importantes para perceber, na criação de um músico improvisador e/ou compositor, as fontes
sonoras que influenciaram suas obras, assim
como as citações em outras linguagens da arte.
O que ficou de mais significativo de toda
esta conversa? No Caderno do Aluno, a síntese individual pode indicar se as concepções
de poética pessoal, de memória musical, de
repertório e referências musicais, dos procedimentos e dos processos de criação foram compreendidas pelos alunos.
Proposição III – Ação expressiva
Uma das possibilidades para seguir trabalhando com as poéticas dos alunos individualmente ou em processos colaborativos é a
criação de colagens musicais privilegiando melodias e ritmos que façam parte das suas histórias, pois paisagens sonoras compõem nossa
memória, nossos repertórios pessoal e cultural.
Como músicos criadores e improvisadores,
quais trechos de quais músicas os alunos usariam em suas obras?
59
Esse pode ser um projeto a ser elaborado no volume 2 com: o levantamento de recursos para gravação e edição; a escolha da
música-tema principal e de outras músicas
que conheçam e sejam significativas para suas
vidas; a identificação, no tema principal, dos
momentos em que esses trechos podem ser inseridos, para organizá-los em uma sequência,
acrescentando os trechos no tema principal,
transformando-os em uma nova interpretação, que também pode ser cantada e/ou tocada, se houver possibilidade.
riam os trechos musicais etc. Essas ideias alimentarão a escrita do pré-projeto.
Poéticas em música
improvisação; memória sonora; citações;
repertórios pessoal e cultural;
modos singulares de operar com a
linguagem da música, a sonoridade...
um exemplo: a música instrumental.
As ideias iniciais devem ser registradas no
Caderno do Aluno: as primeiras escolhas, os
critérios de seleção, o modo como organiza-
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9
DANÇA
Nesta Situação de Aprendizagem, apresentaremos aspectos desenvolvidos na trajetória
de dois criadores brasileiros, evidenciando
poéticas que marcam suas trajetórias. Dessa
maneira, esperamos aguçar o imaginário dos
alunos para que eles encontrem a própria poética em dança, construída com marcas pessoais nos caminhos a ser percorridos.
A pesquisadora Cecilia Salles, em seu livro
Gesto inacabado, comenta que o artista, quando sente necessidade, sai em busca de informações. Poderíamos substituir a palavra “artista”
por “pessoa”. E, neste caso, podemos conversar com os alunos sobre a relação entre pesquisa e processo de criação no fazer artístico e
no desenvolvimento de poéticas pessoais. No
trajeto entre a necessidade e o acontecimento,
poderão ser elaborados procedimentos artísticos e novas alternativas de criação.
Para o estudo de poéticas em dança, serão
apresentados os modos de ação coreográfica de dois artistas contemporâneos: Carlota
Albuquerque, diretora e coreógrafa do Terpsí
Teatro de Dança, e Henrique Rodovalho, diretor da Quasar Companhia de Dança. Para
isso, começamos com uma conversa movida
pela apreciação de algumas imagens.
60
Proposição I – Movendo a apreciação
A melhor forma de falar sobre dança, com
certeza, é olhando dançarinos atuarem. As
imagens nessa apreciação são estáticas. São
marcas da dança no papel, impressões de instantes, cenas de uma coreografia. A proposta
é que as imagens, como um recurso expressivo, sejam um elemento referencial da composição coreográfica de Carlota Albuquerque
e Henrique Rodovalho. Quem olha o que vê?
A apreciação pode se mover, no Caderno do Aluno, com base nas seguintes questões:
f Para você, qual gesto dançado é interessante?
Por quê?
f Em que esse gesto se diferencia de um gesto comum?
f Como seria o processo de criação do dançarino na construção do seu gesto dançado?
f Como o coreógrafo estrutura a ideia coreográfica de um espetáculo?
Em seguida, para ampliação do repertório
dos alunos, será proposta a leitura de dois textos.
© Claudio Etges
© Claudio Etges
© Claudio Etges
Arte – 2a série – Volume 1
Figuras 38, 39 e 40 – Terpsí Teatro de Dança. E la nave no va II, 2003. Coreografia: Carlota Albuquerque.
61
© Mila Petrillo
© Mila Petrillo
© Mila Petrillo
Figuras 41, 42 e 43 – Quasar Companhia de Dança. O+, 2004. Coreografia: Henrique Rodovalho.
62
Arte – 2a série – Volume 1
Proposição II – O que penso sobre processo de criação?
Dois textos presentes no Caderno do
Aluno focalizam a poética dos coreógrafos investigados. Primeiro, proponha uma
Terpsí Teatro de Dança
Sayonara Pereira
Criado em Porto Alegre (RS), em 1987, o
Terpsí Teatro de Dança desenvolve a dança teatral como linguagem cênica e investiga o espetáculo como processo sempre em mutação, que
pode ser alterado até mesmo em função do espaço físico da apresentação. Para isso, a coreógrafa
Carlota Albuquerque acredita que a colaboração dos intérpretes é fundamental.
Na obra E la nave no va II, de 2003, há a presença de elementos lúdicos, situações caóticas entre os dançarinos, elementos do teatro de revista,
variada colagem musical, associações, projeção de
imagens das ações desenvolvidas pelos dançarinos
e atores que estão acontecendo ao vivo na cena –
por meio de uma câmera –, e, como cenário, uma
gigantesca cama elástica que ao longo da peça se
transforma em diferentes ambientes.
A coreógrafa procura, por meio de seus trabalhos coreográficos, fazer uma escuta, um resgate
das experiências humanas, rompendo barreiras
que possam separar os intérpretes da obra, já que,
nos trabalhos sob sua direção, os intérpretes são
a própria obra. Além disso, ela cria sempre uma
partitura de movimentos, que fala como palavras,
uma mímica dançada com a qual o criador vai
criar códigos próprios para dizer e representar determinadas frases e expressões humanas.
Carlota, em sua peça E la nave no va II,
recria imagens de filmes do cineasta italiano
Federico Fellini (1920-1993), faz releituras de
algumas dessas imagens e cria novas interpretações, ao mesmo tempo que enfoca os temas
ao longo da obra com uma dinâmica própria.
Igualmente, mantém um diálogo com os intérpretes durante todo o processo de trabalho, e
leitura silenciosa e, depois, faça uma leitura em voz alta, trabalhando um texto de
cada vez.
ainda oferece ao público grande liberdade para
que tenha e faça as próprias associações. Em relação ao uso das imagens, vai transformando-as
por meio das ações dos dançarinos.
A cama elástica gigante faz as vezes de cenário,
delimita o espaço cênico. Além disso, sua presença
física recria diferentes dimensões, e seus três planos são usados sem distinção ao longo da obra.
Existe, por exemplo, uma cena da coreografia originando uma luta na parte superior da cama elástica. Carlota, desta feita, traz ao público várias
figuras que beiram o surreal: dois atores lutam
acrobaticamente usando figurinos que nos remetem à imagem de artistas circenses e dançarinas;
um apresentador, que nos lembra um xerife, narra
a cena e, ao mesmo tempo, foge da luta; uma
dançarina, que momentos antes havia dançado
um solo extremamente dramático sugerindo um
suicídio, está ao lado desses atores gritando sem
parar, em cima da cama elástica, que nesse momento nos remete à imagem de um ringue de luta.
Enquanto o público percebe essas muitas ações
cênicas que acontecem na parte superior da cama
elástica, toda a sua elasticidade ainda nos mostra
a imagem que acontece a partir do peso dos atores
que estão interagindo no andar superior. Uma
cena trágica e cômica ao mesmo tempo.
Do mesmo modo, E la nave no va II fala
de impossibilidades, do artesanal, do urgente.
Fala um pouco da história da Companhia e,
por isso, foi de grande importância para a coreógrafa a transmissão simultânea através do
vídeo, para dizer ao público: “É de nós mesmos
que ironizamos. Acreditamos em nossa fantasia
e tornamos lúdicas as nossas impossibilidades
de realização”.
Carlota trabalha em sua criação com elementos essenciais à dança: tempo, força e espaço. É
63
no espaço que, para a coreógrafa, o dançarino
poderá atuar e criar; um lugar que lhe pertence.
Existe o espaço imaginário e o espaço que vai ser
o limite da ação, como no caso de E la nave no va
II, em que toda a ação do espetáculo cênico acontece nos três níveis de uma grande cama elástica,
uma realidade espacial concreta. Mas Carlota
também brinca com o espaço imaginário quando,
principalmente, utiliza a câmera aberta, que é um
artifício na ação presente-passado.
Quasar Companhia de Dança
tas perguntas e uma eterna procura. Nunca se
satisfaz com uma primeira solução encontrada
pelos corpos dos dançarinos; busca sempre mais
uma e, quem sabe, mais outra possibilidade.
Sayonara Pereira
A Quasar Companhia de Dança, criada em
Goiânia (GO), em 1988, encantou o público e
a crítica desde seus primeiros espetáculos, utilizando uma linguagem artística própria, marcada pela inovação e ousadia de seu coreógrafo e
diretor, Henrique Rodovalho.
Rodovalho trabalha com efeitos do teatro de
revista, com colagem musical, efeitos que modificam a estrutura original da música e diálogo
com o público, por meio da palavra, na coreografia O+, de 2004.
O diretor reflete, em sua pesquisa corporal,
sobre o movimento e seu arrojo. Sua preocupação primordial concentra-se no homem contemporâneo, e é também o homem contemporâneo
e suas vivências que são ponto de partida para a
concretização de sua obra cênica.
Com seus dançarinos, ele constrói sequências
com grandes efeitos acrobáticos e vigor. E, para
as dançarinas, ele semeia, com poucas palavras,
caminhos que estas traduzem nos corpos com
muita feminilidade e sensualidade.
64
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
O estilo Quasar está impregnado no trabalho
individual dos dançarinos, e aparece na necessidade de coordenação exigida para a difícil movimentação que é criada pelo coreógrafo. Ou, ainda, em
cenas tragicômicas, como a passagem coreográfica
de O+ em que a personagem “dança contemporânea” traz à cena folhas de papel contendo textos e
um liquidificador, e, lentamente, começa a triturar
os textos. Essa cena reflete, de alguma maneira, a
liquidificação, pelo autor, da própria dança contemporânea, que, no último momento, será salva
por um super-herói meio fracassado e canastrão,
mas, sempre, um super-herói.
Em O+, os dançarinos se amam, lutam, contam
suas histórias pessoais, conversam com o público.
São sorteados, para duas pessoas do público, lugares no palco ao lado dos dançarinos-atores.
Acontece um show de mágica, e sempre, em cada
cidade em que a Companhia se apresenta, dançarinos convidados, integrantes de diferentes grupos,
dançam o acrobático breakdance ou street dance,
interagindo com os dançarinos da Quasar. As
cenas são bastante interessantes: um misto de
improvisação e diálogo de várias pessoas.
Todos os trabalhos assinados por Rodovalho
possuem uma característica própria: signos rítmicos construídos, momentos de humor, virtuose,
vigor, simplicidade e situações cotidianas. Reflete
em seu trabalho a ideia de que a dança não seja
um fim, mas, talvez, o início, para tentar dizer
coisas se movimentando.
Henrique Rodovalho parece conseguir tirar
de cada dançarino o que este tem de melhor. Se o
dançarino não possui muito tempo de dança, ele
procura características pessoais, fazendo que esse
dançarino traga seus talentos para a cena.
No dia a dia de trabalho com a Companhia,
Henrique Rodovalho imprime um ritmo de mui-
Além disso, o coreógrafo busca retratar o
que as pessoas estão passando e vivendo agora.
Arte – 2a série – Volume 1
Por isso é que o público em geral se identifica
muito com as coreografias, já que a Companhia
retrata, nos seus trabalhos, situações das pessoas
contemporâneas, e não somente do dançarino
ou do coreógrafo.
A mistura de gêneros e estilos, de códigos
cotidianos e não cotidianos, aparece na utilização de cenografias – e, muitas vezes, também da
música –, na criação de figurinos que não “caracterizam” simplesmente, mas que passam a
ser, eles mesmos, um signo móvel. A iluminação
As experiências de criação de cada um dos
coreógrafos retratam um modo de sentir, pensar e agir da dança que se configura como a
marca, a poética do artista, geradora de novos modos de dançar. Os dançarinos, por sua
vez, envolvidos na proposta de cada um, não
apenas disponibilizam seus corpos para os laboratórios investigativos, como também seus
estados afetivos, suas experiências de vida,
suas subjetividades.
Após a leitura, no Caderno do Aluno há espaço para escrever as impressões sobre o texto, em resposta
às seguintes perguntas:
f De acordo com as informações dos textos, escreva palavras-chave que expressem características do modo de criação
dos coreógrafos: Carlota Albuquerque e
Henrique Rodovalho.
f O que surpreendeu você na forma de os
dois coreógrafos organizarem o pensamento coreográfico?
f Entre os elementos “mistura de gêneros”,
“códigos do cotidiano”, “iluminação”, “cenários”, “qualidades pessoais dos dançarinos”, qual(is) você acredita que oferece(m)
mais diferenças na escrita coreográfica de
Carlota e Henrique?
e a trilha sonora são alguns dos aspectos que
fizeram que a dança assinada por Rodovalho
seguisse caminhos próprios e específicos, por
um lado, e se contaminasse de procedimentos
até então presentes no teatro, por outro. Parece
que ele, como vários outros coreógrafos contemporâneos, trabalha incessantemente agregando outras manifestações artísticas em suas
criações, sem, no entanto, abdicar de elementos
específicos da dança.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
f Se você fosse coreografar, qual(is) elemento(s) gostaria de imprimir como um diferencial em suas obras?
Para socializar as respostas, usando a lousa,
faça uma listagem. Com certeza, algumas respostas serão similares, outras serão muito diferentes. O essencial é que os alunos percebam o
trajeto pessoal dos artistas.
É importante uma leitura das respostas listadas na lousa. O que os alunos percebem de suas
respostas? Com que característica da criação eles
se identificam mais? E menos? Eles têm outras
sugestões para somar a uma trajetória pessoal?
Após essa análise e conversa sobre as percepções dos alunos, vamos realizar um exercício de investigação de poética pessoal.
Proposição III – Ação expressiva
A ideia é que os alunos realizem um roteiro
para uma possível criação coreográfica, compondo o próprio trajeto criador.
Seguem alguns tópicos que você pode sugerir que os alunos incluam no trajeto criativo:
f compor um trajeto singular no processo, trabalhando com elementos que tenham signi-
65
ficados pessoais por meio de um tema, uma
lembrança, uma imagem, um gesto, uma
brincadeira de infância, uma palavra etc.;
f procurar materiais e movimentações corporais por meio da improvisação;
Poéticas em dança
dança e coreógrafos contemporâneos;
poéticas – mistura de gêneros e estilos,
códigos do cotidiano e do não cotidiano,
cenirios, qualidades pessoais dos
dançarinos, partitura de movimentos, tempo,
força e espaço, elementos lúdicos.
f inventividade no modo de dançar, deixando fluir na improvisação os movimentos
que organizam uma ideia coreográfica.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10
TEATRO
Um dos modos de gerar poéticas teatrais é
por meio do teatro de grupo. Todo grupo de
teatro é teatro de grupo? O teatro é por definição uma arte coletiva. Diferentemente do pintor e do escritor, que trabalham solitários em
seus espaços, a criação dos artistas de teatro
só nasce do encontro de várias mãos. Além do
mais, um espetáculo teatral só vai existir de fato
quando encenado diante de um público reunido. No entanto, se todo teatro é coletivo, nem
todo teatro é de grupo. Este tem suas particularidades e significados e ganhou uma dimensão
especial no contexto do teatro contemporâneo.
Mas como o teatro de grupo realiza cenicamente suas propostas? Neste Caderno, para
encontrar respostas a essa pergunta, o estudo
será um modo de criação teatral no teatro de
grupo: a criação coletiva.
Proposição I – O que penso sobre
criação coletiva no teatro de grupo?
Conversar é a melhor maneira de apresentar aos alunos o conteúdo que se quer trabalhar. Na conversa, os alunos interagem,
trocam ideias, mostrando o repertório e as
hipóteses que têm sobre um assunto. Assim,
começamos conversando.
66
Para despertar a conversa, algumas
perguntas são lançadas no Caderno
do Aluno:
f Para você, o que é teatro de grupo e de que
modo pode ser o processo de criação teatral?
f Você já teve alguma experiência de criação
coletiva em teatro? Como foi essa experiência? Se não teve, gostaria de ter? De que tipo?
f Por que o trabalho de grupos de teatro que
fazem criação coletiva ou processo colaborativo é diferente do de outros grupos?
Essas são questões que buscam cercar o
que os alunos sabem, pensam, imaginam ou
têm de experiência sobre teatro de grupo e
criação coletiva. Pode ser que seus alunos da
2a série do Ensino Médio não tenham nenhuma experiência em criação coletiva no fazer
teatral. Pode ser que, também, não tenham
nenhum saber organizado sobre teatro de grupo ou criação coletiva e, portanto, esses são
conceitos ainda a ser construídos.
Mesmo assim, a conversa é um modo de gerar ideias e aproximar os conceitos dos alunos,
preparando-os para uma investigação teatral
por meio das proposições oferecidas a seguir.
Arte – 2a série – Volume 1
Proposição II – Ação expressiva
O jogo aqui proposto tem a intenção de
colocar os alunos em uma experimentação
inventiva que proporcione o aguçamento da
discussão sobre o que pode vir a ser a criação
coletiva de um universo ficcional.
Para isso, divida a sala em três pequenos
grupos. Os três grupos formados sentam-se
em círculo, distantes uns dos outros, para que
a conversa de um grupo não atrapalhe a dos
outros durante a experimentação.
Como coordenador do jogo, você, professor, oferece uma frase inicial para o grupo. Alguns exemplos:
Pela pequena janela circular da porta branca, um homem olha a rua e vê...
Duas mulheres vestidas de enfermeira entram apressadamente no quarto...
Em uma noite fria, uma mulher lê uma carta próxima à cortina cor de mercúrio...
Sentado em uma mesa de bar, um homem
espera ansiosamente a chegada...
Na praia, uma senhora idosa está encoberta
de areia, quando...
Um objeto é colocado na roda para circular
nas mãos dos alunos e simbolizar quem está
de posse da fala. Cada aluno contribui com a
história e passa o objeto ao próximo, até que
se complete a roda, finalizando também o enredo, a construção coletiva da história.
Terminado o exercício, abre-se a conversa
com todos, perguntando-se: Como foi realizar
o exercício? Quais foram os desafios? Como se
deu a construção da história? O fio narrativo foi
mantido? Se não, por quê? A história tem uma
coerência interna? Se não, por que não foi respeitada a coerência? Como foi a participação
inventiva de cada um do grupo? Quais os temas
tratados na história?
Esses são aspectos a ser discutidos para que
os alunos possam fazer uma reflexão sobre a
experiência de criação coletiva no jogo. Caso
o grupo tenha condições de produzir mais e
melhor, o exercício pode ser repetido.
Após o jogo e a reflexão, pergunta-se no Caderno do Aluno:
f Após a sua experimentação no jogo, como
você define o processo de criação coletiva
ou processo colaborativo?
f Com base na sua definição, como seria o
processo de criação coletiva ou processo
colaborativo no teatro de grupo?
Como coordenador do jogo, é importante
ficar atento à fala dos alunos para saber de
que modo o jogo potencializou, dinamizou
e enriqueceu a ideia deles sobre processo de
criação coletiva.
Proposição III – Apreciação
Em continuidade, a ideia é mostrar aos
alunos alguns aspectos de procedimentos de
criação coletiva no teatro de grupo. Para isso,
será apresentada a poética da criação coletiva
do Asdrúbal Trouxe o Trombone, um exemplo
modelar de teatro de grupo nos anos 1970.
Para mover a apreciação sobre esse grupo,
o texto a seguir, elaborado com base nas referências de Sílvia Fernandes, em seu livro Grupos teatrais: anos 70, é proposto no Caderno
do Aluno para leitura e discussão.
67
Asdrúbal Trouxe o Trombone – Um projeto
artístico de criação coletiva
Gisa Picosque
O grupo Asdrúbal Trouxe o Trombone foi
criado no Rio de Janeiro, em 1974, com a liderança de Hamilton Vaz Pereira e a participação
de Regina Casé, Luiz Fernando Guimarães,
Evandro Mesquita e Patrícia Travassos, entre
outros.
Asdrúbal Trouxe o Trombone colocou em
evidência, na história do teatro brasileiro, o
processo de criação coletiva, no que se refere à
concepção cênica, aos figurinos, à interpretação
e à dramaturgia. O grupo tinha a singularidade
de não se sentir como um grupo de “atores” que
fazia teatro, e sim que fazia “Asdrúbal”. Essa
marca poética parece ter sido o modo encontrado pelo grupo para preservar certa diferença de
outros grupos importantes da época e de atores
que faziam em cena o que era oferecido no mercado como oportunidade profissional.
Um trabalho que marcou a carreira do grupo – e que, à época, trouxe um frescor à linguagem teatral – foi a criação coletiva Trate-me leão
(1977), uma sequência de cenas curtas sobre
problemas da adolescência e da juventude. O
tema de Trate-me leão é o tédio; onde ninguém
tem objetivo na vida, há um sentimento de abandono, de não saber como continuar.
A gênese da estrutura narrativa de Trate-me
leão é a vivência pessoal dos integrantes do grupo. O texto ia sendo escrito em casa pelos atores,
por meio da pesquisa com pessoas do prédio, da
família, gerando cenas e diálogos que traziam
para o palco a própria vida. Durante nove meses
de criação, Hamilton Vaz Pereira, em um trabalho de colaboração entre os participantes, fez o
esboço de cenas, identificando núcleos temáticos
no material apresentado pelo grupo. Ao mesmo
tempo, a criação de cenas emergia de improvisações e jogos coletivos que permitiam a invenção
expressiva dos participantes do grupo.
68
Esse processo de criação fazia o trabalho
do Asdrúbal ser ancorado na criação coletiva,
tanto na construção da narrativa textual como
na composição das personagens, com base no
repertório pessoal expressivo dos participantes
durante as improvisações.
Podemos dizer, então, que a criação coletiva do Asdrúbal era um processo criativo teatral
que tinha como características: a presença da
expressão de todos os integrantes do grupo; a
“grupalidade”, como possibilidade de se reunir
para falar de si e ouvir o outro; os pedaços da
própria história de vida e a vontade de experimentar com o grupo outras possibilidades de
cena e de vida; a experimentação da linguagem
teatral por meio do improviso como processo de
trabalho; e a necessidade de trazer para o palco
a própria vida.
Esse processo de criação coletiva resultava
em uma encenação que deixava transparecer um
jeito próprio de representar de cada um, que era
descoberto durante as improvisações e os ensaios, assim como, durante a encenação, cenas
inéditas poderiam aparecer no “aqui-agora” do
palco, formando uma autoria coletiva. Ou seja,
em vez de seguir procedimentos tradicionais calcados sobre o fator segurança (texto decorado,
marcação prematura, especialização de tarefas),
o Asdrúbal, em seu processo de criação coletiva, arriscava adentrar o terreno dos lapsos, das
falhas, do inesperado que revela aspectos desconhecidos durante os improvisos.
A construção estética teatral dos espetáculos do Asdrúbal era feita do aproveitamento
de materiais. A iluminação era caseira e precária, os cenários, grafitados e os figurinos, com
indumentária das roupas de rua. Os atores traziam ao palco interpretações que mostravam a
espontaneidade dos intérpretes, dando ação a
uma dramaturgia escrita com base nos trechos
de diários, na narração de casos de família, na
recitação da poesia do amigo, na cena da briga
de namoro, nas trilhas sonoras roqueiras de contestação à família e ao teatro comercial.
Arte – 2a série – Volume 1
O teatro de grupo dos anos 1970, portanto,
era feito do e no trabalho coletivo. No final dessa
década, já estava claro que a criação coletiva não
era um movimento nem um estilo de época, mas
um método de trabalho marcado pelo mesmo
A leitura pode ser encaminhada do seguinte modo: a primeira leitura é feita pelo
professor em voz alta; a segunda, é silenciosa
dos alunos. Então, pode-se conversar com os
alunos para saber o que eles compreendem do
texto e para qual aspecto é necessário mais esclarecimentos.
Para essa conversa, no Caderno do
Aluno há as seguintes questões:
f De acordo com as informações do texto,
escreva palavras-chave que expressem características do modo de criação coletiva
do Asdrúbal Trouxe o Trombone.
f O que surpreendeu você no processo de
criação teatral do Asdrúbal?
f Entre os elementos “frescor na linguagem
teatral”, “fixação na cotidianidade e na
vivência pessoal”, “ausência de divisão
rígida do trabalho entre os criadores”,
“participação de todos nos movimentos do processo de criação”, “despojamento na iluminação, no cenário e no
figurino com aproveitamento de materiais”, qual(is) é(são) diferente(s) do que
você conhecia como processo de criação
teatral?
Em seguida, em “Você aprendeu?”,
há a continuação da atividade.
f Da leitura do texto, da conversa e da reflexão sobre ele, o que se modificou na sua
definição inicial sobre processo de criação
coletiva?
dinamismo que caracterizava o modo de fazer
teatro contemporâneo no que hoje é chamado
de processos colaborativos.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
A conversa pode ser ampliada, convocando os alunos a pensar sobre grupos de teatro aos quais eles já assistiram na escola ou
no bairro onde moram, perguntando: O que
vocês lembram da apresentação de algum grupo? Qual era o tema? O que vem à memória da
encenação, do que em cena sinalizava se o processo de criação era ou não coletivo? O grupo
demonstrava que vivia teatro?
Em continuidade, buscando a ampliação
do repertório dos alunos, é encaminhada uma
pesquisa em grupo.
Proposição IV – Pesquisa em grupo
Espiando o teatro brasileiro, pode-se estudar o surgimento, em meados da década de
1970, de equipes teatrais que mostraram um
modo novo de se posicionar na cultura, na
sociedade, na política e na arte, por meio do
projeto coletivo.
Na época, essa forma do fazer teatral era
inusitada e oferecia aos jovens artistas independentes a oportunidade de falar em nome
próprio, de escolher projetos, de criar textos cênicos de autoria comum, de romper com cânones teatrais, de misturar e contaminar, no fazer
teatral, os gêneros épico, lírico e dramático.
Em São Paulo, proposta semelhante ao
grupo Asdrúbal Trouxe o Trombone foi desenvolvida pelo grupo Pod Minoga, com Folias bíblicas (1977). Da tese de doutorado Os
parceiros do Rio Bonito, de Antonio Candido,
o grupo teatral Pessoal do Victor, formado
pela Escola de Arte Dramática da ECA-USP,
que trabalhava em um projeto da Unicamp,
69
gerou uma espécie de “Trate-me Tatu”, encenando Na carrera do divino (1979), com base
nas lembranças da cultura caipira vivenciada
pelos atores, demolindo o estereótipo do Jeca
inventado por Monteiro Lobato em Urupês.
Ruth Escobar, em Aqui há ordem e progresso
(1980), realizado com presos da Casa de Detenção, observou que, em razão do espetáculo
mostrar os problemas daquela instituição, a
plateia se identificava intensamente com o que
acontecia em cena.
Os alunos podem adentrar mais nesse universo do teatro de grupo e criação coletiva pesquisando em grupo, na sala de informática, várias
referências de grupos teatrais, entre os quais:
f Pod Minoga, idealizado por Naum Alves de
Souza, em 1972, e que terminou em 1980;
f Mambembe, que permaneceu de 1966 a 1980;
f Ventoforte, que se mantém na ativa e foi
fundado em 1974 por Ilo Krugli, argentino
radicado no Brasil;
f Ornitorrinco, fundado em 1977 e que continua na ativa, tendo Cacá Rosset como seu
diretor;
f Teatro Popular União e Olho Vivo –
(TUOV), um dos mais antigos grupos de
teatro do Brasil e que tem como seus fundadores César Vieira (Idibal Pivetta) e
Neriney Moreira, ambos advogados e defensores da arte popular brasileira;
70
f os atores Regina Casé, Luiz Fernando
Guimarães, Evandro Mesquita e Patrícia
Travassos, que atuaram no Asdrúbal
Trouxe o Trombone;
f Hamilton Vaz Pereira, que exerceu a liderança do grupo Asdrúbal Trouxe o Trombone.
No Caderno do Aluno, em “Pesquisa em
grupo”, há um espaço para que o aluno registre suas impressões sobre o grupo pesquisado,
o que descobriu sobre teatro de grupo e sua
compreensão sobre criação coletiva e processos colaborativos.
Para a apresentação da pesquisa, após a
coleta de dados, os alunos podem improvisar
pequenas cenas com narrativas que expressem
o que eles consideram significativo mostrar
sobre o grupo pesquisado. A estrutura Quem,
O quê, Onde e Foco da improvisação pode
ajudar na montagem das cenas.
Poéticas em teatro
processo de criação coletiva;
pesquisa de linguagem;
escolha de temiticas cotidianas;
produções cooperativadas;
abolição de hierarquia ou
divisão rígida do trabalho.
Arte – 2a série – Volume 1
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 11
CONEXÕES ENTRE OS TERRITÓRIOS DE LINGUAGENS
ARTÍSTICAS, FORMA-CONTEÚDO E PROCESSO DE CRIAÇÃO
Movendo a escrita de um pré-projeto
de poética pessoal, coletiva ou
colaborativa
As diferentes formas de poéticas pessoais,
coletivas ou colaborativas estudadas neste volume podem ter revelado aos alunos facetas
dos modos de processos de criação em Arte e
do artista contemporâneo, apresentando procedimentos que geram novos vocabulários no
fazer artístico e que movem a construção de
formas e conteúdos nas linguagens artísticas.
Com base nesse estudo, a proposta
agora é de criação de um pré-projeto para desenvolvimento de poéticas
em arte no próximo volume. No Caderno do
Aluno, em “Ação expressiva”, há o seguinte
questionamento:
f Nesta ação, você vai começar a esboçar o
pré-projeto poético pessoal e/ou colaborativo. Pré-projeto, aqui, tem a ideia de rascunho, de um esboço de ideias que mais tarde
formarão o projeto. Ou seja, a escrita não é
de um projeto definitivo, mas de intenções
prévias que vão desencadear um projeto de
poética pessoal, coletiva ou colaborativa.
Para começar a pensar, é interessante para
você realizar um projeto de poética pessoal
ou colaborativa? Por quê?
Agora, para a escrita de seu pré-projeto,
siga as etapas descritas: escolha a linguagem artística que você gostaria de praticar
em seu projeto e justifique sua opção; escolha um tema e justifique; faça uma lista de
ideias possíveis para o fazer artístico sobre
o tema.
Não fique preocupado se a ideia é possível
ou não de ser realizada. Quanto mais ideias
você registrar, mais opções de escolha terá.
Faça também uma lista de ideias sobre
como levantar recursos para materializar o
fazer artístico e de quais seriam as etapas
necessárias para a realização.
Como o processo ainda é de pré-projeto,
ou seja, de esboço de um projeto, esses aspectos podem ser abordados por meio de
um brainstorming – uma contribuição espontânea de ideias de todos os participantes –, no intuito de fazer um levantamento
e, com base neste, a escolha do que compõe
a escrita final do pré-projeto.
Pré-projeto, aqui, tem a ideia de rascunho
de um projeto, de um esboço de ideias que
será, depois, o projeto. Ou seja, a escrita não
é de um projeto definitivo, mas de intenções
prévias que vão desencadear um projeto de
poética pessoal, coletiva ou colaborativa no
volume 2.
Para desencadear o processo de criação
da escrita do pré-projeto, a divisão do grupo-classe pode acontecer com a escolha dos
alunos entre quem deseja realizar um projeto
individual e quem escolhe projetos coletivos,
colaborativos.
Em seguida, para o envolvimento e participação na escrita do pré-projeto, é importante
oferecer aos alunos alguns pontos para mover
o pensamento, como:
f a escolha e justificativa em relação à linguagem artística que será desenvolvida na
realização da poética;
71
f a escolha e a justificativa de um tema;
f ideias sobre o fazer artístico do conteúdo
temático na linguagem escolhida;
Que o processo de criação do pré-projeto
seja frutífero e gerador de ideias e intenções
artísticas a ser realizadas no volume 2!
f ideias sobre como levantar recursos para
materializar o fazer artístico;
f etapas necessárias para a realização.
Esse exercício pode vir a ser interessante
e, até mesmo, divertido, pela quantidade de
ideias que brotam e que não devem ser censuradas. Nesse momento, tudo é importante,
possível e viável de acontecer e de fazer.
72
Pré-projetos de poéticas
pessoais ou colaborativas
Arte – 2a série – Volume 1
SÍNTESE E AVALIAÇÃO
A formação cultural dos alunos envolve
diferentes aspectos, entre os quais a ampliação de conceitos, da percepção e da expressão
sobre/na arte. Os mapas a seguir mostram os
conteúdos potenciais apresentados nas possibilidades deste tema, focalizando os territórios das linguagens artísticas, processo de
criação e forma-conteúdo.
Poéticas pessoais,
coletivas ou colaborativas
em música
improvisação; memória sonora; citações;
repertórios pessoal e cultural; modos singulares de operar
com a linguagem da música, a sonoridade...
em artes visuais
escolhas, referências, citações, recriações, memória,
construção simbólica; modos singulares de operar com a linguagem,
procedimentos, matérias, formas e signi¿cados...
Desdobramentos das linguagens artísticas
em dança
linguagem das artes visuais;
linguagem da dança;
linguagem da música;
linguagem do teatro;
linguagens híbridas;
linguagens convergentes.
dança e coreógrafos contemporâneos; poéticas – mistura de gêneros e estilos,
códigos do cotidiano e do não cotidiano, cenirios,
qualidades pessoais dos dançarinos, partitura
de movimentos, tempo, força
e espaço, elementos lúdicos.
em teatro
processo de criação coletiva; pesquisa de
linguagem; escolha de temiticas cotidianas;
produções cooperativadas; abolição de
hierarquia ou divisão rígida do trabalho.
Pré-projetos de poéticas
pessoais ou colaborativas
73
Avaliando os portfólios
Com base nesses mapas e nas experiências estéticas e artísticas realizadas em sala de aula, e registradas
pelo aluno em seu portfólio – Caderno do Aluno e outros modos de registro realizados –,
você, professor, pode avaliar o percurso trilhado com a turma. Além disso, no Caderno do
Aluno, em “Você aprendeu?”, é também proposto o seguinte:
f Depois de estudar alguns artistas para chegar mais perto do processo de criação em
arte, organize uma lista contendo diferentes procedimentos artísticos que podem fazer parte dele.
Depois da socialização das respostas dos
alunos e da leitura do portfólio, você percebeu
como os alunos:
f Desenvolveram poéticas pessoais, coletivas
e/ou colaborativas por meio de percursos
de experimentação?
f Vivenciaram a invenção poética durante o
fazer da construção artística, inventando o
seu modo de fazer?
f Investigaram as potencialidades das relações entre linguagens artísticas e forma-conteúdo?
f Inventaram e elaboraram a escrita de
pré-projetos individuais ou colaborativos como condutores de espaço para a
realização do fazer artístico da comunidade escolar e/ou do seu entorno, no 2o
semestre?
Refletindo sobre o seu diário de bordo
Pensando sobre o percurso realizado pelos alunos, como você percebe suas ações
pedagógicas? O modo como você escolheu
e reinventou as possibilidades sugeridas foi
adequado? O que você faria de modo diferente? Quais outras conexões poderiam ter
sido feitas? Para onde você pode caminhar
com seus alunos a partir de agora?
NUTRIÇÃO ESTÉTICA
Como mediador cultural e instigador das
poéticas pessoais dos seus alunos, você pode
perguntar a eles: Quais foram os caminhos percorridos neste volume 1?
?
Para responder a essa questão,
peça aos alunos que releiam, atentamente, o que registraram no Caderno do Aluno durante os estudos realizados
sobre o tema O encontro entre arte e público e
respondam às questões:
!
f A leitura de imagens e de textos sobre arte,
a pesquisa em sites oficiais e a investigação na sala de aula são também modos
de mediação cultural entre arte e público?
Por quê?
74
Depois de os alunos lerem suas respostas,
proponha que observem novamente as imagens
e releiam os textos utilizados na abordagem do
tema e discutam se, após essa nova observação
e leituras, responderiam de forma diferente à
mesma questão. Essa ação é importante para
que fique clara a relação existente entre as linguagens da arte e a mediação cultural.
Em seguida, retomando o tema Poéticas
pessoais e/ou de processos colaborativos, enfatizando mais a aproximação dos alunos da
singularidade do processo de criação artístico,
solicite que revejam as Situações de Aprendizagem que tratam do tema e conversem sobre as
imagens, releiam os textos e ouçam mais uma
vez as músicas dos artistas focalizados. Com as
leituras e as conversas sobre essas poéticas, no
Arte – 2a série – Volume 1
Caderno do Aluno abre-se espaço para uma reflexão, por meio da seguinte questão:
f Para você, quais seriam as qualidades do
processo de criação em arte?
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS
Livros
BARTHES, Roland. A câmara clara: nota sobre
fotografia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
COLI, Jorge. O que é arte. São Paulo: Brasiliense, 1995.
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FERNANDES, Sílvia. Grupos teatrais: anos
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FLUSSER, Villém. Filosofia da caixa preta:
ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2003.
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As palavras e as coisas. Lisboa: Edições 70,
1988. p. 59-71.
HOLLANDA, Heloisa Buarque de. Asdrúbal
Trouxe o Trombone: memórias de uma trupe
solitária de comediantes que abalou os anos
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JOPLIN, Janis. Janis Joplin greatest hits: best of
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PASCOAL, Hermeto. Hermeto Pascoal – ao
vivo em Montreux Jazz Festival (1979). Rio de
Janeiro: Warner, 2002. 1 CD.
PASCOAL, Hermeto; ZIMBO TRIO; GISMONTI, Egberto. Hermeto Pascoal, Zimbo
Trio e Egberto Gismonti – ao vivo na Sala Cecília Meireles (RJ). Rio de Janeiro: ALG Áudio e Vídeo, 2006. 1 DVD.
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77
GLOSSÁRIO
Criação coletiva – No teatro, a criação coletiva
surge com os grupos teatrais que, nas décadas
de 1960 e 1970, associam todos os elementos
da encenação, inclusive o texto, em um mesmo processo de autoria com base na experimentação em sala de ensaio.
Curadoria educativa – Seleção de imagens
que lida com ênfases e exclusões, combinações e recortes, e é comprometida com um
foco que desvela pontos de vista e conceitos
eleitos para exploração com os estudantes. O
[con]tato com as obras, quando socializado
em um grupo, promove a ampliação de pontos
de vista que proliferam em múltiplos sentidos.
Envolve a mediação cultural do professor, que
provoca um processo instigante de interpretações, decifrações, descobertas e estranhamentos. Indo além do simples reconhecimento
de autorias, a curadoria educativa desperta
a fruição e propõe conexões não restritas às
imagens apresentadas, mas centradas em uma
experiência, um processo que leva a pensar
a linguagem da arte, a vida. Uma curadoria
educativa cuidadosa se preocupa em oportunizar o [con]tato com obras de diferentes
épocas, lugares, etnias, culturas etc. O termo
foi inicialmente utilizado por Luiz Guilherme Vergara e adotado e ampliado pelo grupo
de pesquisa Mediação: arte/cultura/público,
coordenado por Mirian Celeste Martins no
Instituto de Artes/Unesp.
Enquadramento – A fotografia pode ser considerada um retângulo que recorta o visível.
Para Arlindo Machado (1984), o quadro da
câmera é, assim, como uma espécie de tesoura:
recorta aquilo que deve ser valorizado, separando o que é importante, o que é acessório,
em uma organização das coisas visíveis.
Escutar – Sob o foco da música, é o esforço
inteligente de compreender o que é percebido
pelo ouvido. Esforço, entre outros, de identificar, classificar, comparar, contextualizar, compreender e sentir o que se ouve. A percepção
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da espacialidade do som, ou seja, a captação
do efeito do fenômeno acústico para, por
exemplo, identificar a localização espacial da
fonte sonora, ou seja, a “audição espacial”, é
um tipo de escuta.
Espectador – Aquele que assiste a um espetáculo. Por muito tempo, foi esquecido ou
considerado sem importância no seu processo de desenvolvimento, mas atualmente é visto como parte da obra, afetando-a
e sendo afetado por ela. O efeito de uma
performance do artista sobre o espectador,
portanto, está fortemente ligado ao efeito do
espectador sobre o artista.
Fotografia de buraco de agulha ou pinhole – Fotografia realizada com uma câmera construída
com uma caixa ou lata pintada de preto por
dentro, totalmente vedada, com um pequeno
furo de agulha por onde passa a luz. O papel
fotográfico é colocado em seu interior em sala
escura e com o orifício tampado. Diante do que
será fotografado, o orifício é destampado para
entrar a luz que sensibiliza o filme, formando
uma imagem em negativo que é, depois, ampliada ou revertida por meio de cópia de contato.
Fotograma – Fotografia feita sem câmera,
com os objetos ou formas dispostos sobre o
papel fotográfico em sala escura e que recebe
um banho de luz do ampliador. Depois é feita
a revelação da fotografia. Nomeia-se fotograma, também, cada um dos quadros de um filme fotográfico.
Leitura dramática – Trabalho resultante do estudo de um texto dramatúrgico preconcebido
e a consequente utilização desse instrumento
como auxiliar no processo de encenação, assim como recurso para a apresentação simplificada de um texto.
Música instrumental – Obra trabalhada com
elementos da linguagem musical como melodia, harmonia, ritmo, intensidade, andamen-
Arte – 2a série – Volume 1
to e sons dos instrumentos (timbre), sejam
eles tradicionais (como piano, guitarra, contrabaixo, saxofones, flautas, bateria, trompete, violino, violoncelo, clarinete, cavaquinho,
pandeiro, reco-reco e cuíca), sejam quaisquer
outros objetos que produzam som. A voz humana também é usada como instrumento, sem
a preocupação de cantar a letra da música. Em
alguns casos, usa-se o som de palavras como
efeito sonoro, sem que, necessariamente, tenha
algum sentido literário.
Punctum – Para o autor Roland Barthes, no
seu livro a Câmara clara, o punctum significa
um forte elo entre a imagem e o espectador,
portanto, é um extracampo sutil, como se a
imagem lançasse o desejo para além daquilo
que ela permite ver.
Ready-made – Expressão cunhada por Marcel
Duchamp, significando objeto pronto. Em vez
de criar um novo objeto, ele se apropriava de
objetos produzidos pela indústria, em série,
modificando-os. O valor da arte se desloca da
obra realizada para o ato de criá-la, e acaba
por reforçar a ideia de que qualquer objeto
aceito como arte pelo sistema de arte (museu,
crítico, historiador etc.) torna-se artístico.
Rubrica – Qualquer indicação feita no texto teatral que complementa o que é para ser falado
pelos atores. As rubricas podem ser, por exemplo, características de inflexões de fala e marcações de cena para orientar atores e diretores,
linhas gerais e detalhes essenciais do cenário, características dos figurinos, efeitos de sonoplastia
e iluminação.
Timbre – É a característica do som de um instrumento musical ou qualquer fonte sonora.
Podemos dizer que é a coloração dos sons.
Trata-se da qualidade do som que possibilita
distinguir aqueles de mesma altura e duração
produzidos por dois instrumentos sonoros diferentes. Assim também acontece com a voz
humana, pois o timbre da voz de uma pessoa,
por mais parecido que seja ao de outras, tem
características próprias e é único.
ARTISTAS E OBRAS
André Malraux (França, 1901-1976) – Escritor, crítico de arte e ativista político. Em seus
romances, manifesta as diferenças entre o
Ocidente e o Oriente, o valor da arte, além de
questões políticas. A condição humana, A estrada real, O tempo do desprezo e A esperança
são algumas de suas obras.
Araquém Alcântara (Florianópolis/SC, 1951) –
Fotógrafo. Sua produção reflete a beleza e as
causas da preservação da natureza. Com essa
atuação desde o início dos anos 1970, podemos considerá-lo um dos precursores da fotografia ecológica no Brasil. Araquém, para
conseguir uma imagem, passa dias observando o entorno dos lugares que escolhe, a fim de
obter a melhor imagem. Em seus vários livros,
são revelados momentos da flora, da fauna e
da paisagem brasileiras, além de aspectos singulares da nossa gente.
Asdrúbal Trouxe o Trombone – Grupo carioca de teatro que estreou em 1974 e abraçou
as ideias do Tropicalismo, do Teatro Oficina e
da cultura pop, tornando-se uma das maiores
referências de desconstrução da dramaturgia,
da interpretação despojada e do processo de
criação coletiva no teatro brasileiro. São fundadores do grupo o diretor Hamilton Vaz
Pereira e os atores Regina Casé e Luiz
Fernando Guimarães. Trate-me leão é um texto que se tornou um marco na dramaturgia
brasileira, expressou os temas e os tons da geração que saía da adolescência nos anos 1970,
influenciando e definindo uma atitude perante
a vida e a representação teatral por meio de
processo de criação coletiva do Asdrúbal.
Carlota Albuquerque (Porto Alegre/RS, 1957) –
Bailarina, coreógrafa com formação em dança clássica e moderna, e psicóloga. Após al-
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gumas experiências em escolas de dança no
Brasil e no exterior, voltou a Porto Alegre e,
em 1987, criou o Terpsí Teatro de Dança. Na
direção do grupo, desenvolve como linguagem
cênica a dança teatral, em que investiga o espetáculo como processo sempre em mutação,
que pode ser alterado até mesmo em função
de espaço físico da apresentação.
Chick Corea (Estados Unidos da América,
1941) – Pianista de jazz e compositor cujas ousadias influenciaram enormemente as inovações estilísticas do jazz tradicional. Na década
de 1970, foi um dos responsáveis pelo desenvolvimento do jazz fusion, e, ainda hoje, é considerado um dos mais criativos e competentes
tecladistas do jazz.
Cristiano Mascaro (Catanduva/SP, 1944) –
Fotógrafo e arquiteto. Considerado um dos
mais importantes fotógrafos da cidade de São
Paulo, com sua paisagem humana e urbana.
Mascaro iniciou sua carreira fotográfica trabalhando para uma revista semanal, em 1968,
atuando depois de forma independente. Em
1984, recebeu o Prêmio Internacional de Fotografia Eugène Atget, em Paris. Escritor de
livros que têm na linguagem fotográfica a sua
marca, este fotógrafo revela a atmosfera da
cidade paulista ao registrar suas diversidades,
como se o tempo estivesse em suspensão, flagrando harmonias insuspeitáveis.
Diego Velázquez (Espanha, 1599-1660) – Pintor e principal artista da corte do rei Filipe
IV da Espanha. Diego Rodríguez de Silva y
Velázquez iniciou como aprendiz de mestres
pintores e, aos 20 anos, começou a exercer de
fato sua profissão. Velázquez tornou-se especialmente conhecido por seus retratos. Entre
suas produções, a obra As meninas é um marco
na sua história artística e na História da Arte.
Dionísio – Considerado pela historiografia um
dos deuses mais controversos do mundo grego
antigo. Permeando todo o imaginário religioso
e social, obteve seu apogeu no século V a.C.,
com a dramatização de seu culto nas apresen-
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tações teatrais. Portanto, é o deus da invenção
do teatro, o criador da mimésis, da ilusão do teatro, da outra realidade que constitui a cena teatral. Simboliza, no teatro, a relação dos seres
humanos com o movimento, pois sua possessão compele à música, à dança, à pantomima,
à criação da realidade cênica, espaço concomitantemente sagrado e político. Dionísio impele à transformação, conduz aos impasses, à
obscuridade da mutação do sujeito, à dimensão misteriosa do existir. Eurípedes foi um dos
grandes dramaturgos que colocaram o culto a
Dionísio em suas peças. A tragédia As bacantes
elucida toda a complexidade desse deus e seu
caráter contraditório e ambíguo.
Edu Lobo (Rio de Janeiro/RJ, 1943) –
Compositor, arranjador, orquestrador e
cantor. Começou na música tocando acordeão.
Depois se interessou pelo violão, dedicando-se
ao instrumento. Frequentou shows em bares
de Copacabana e formou um conjunto com
Dori Caymmi e Marcos Valle, apresentandose algumas vezes. Em 1962, compôs sua
primeira parceria com Vinicius de Moraes: Só
me fez bem. Fez trilha para teatro, participou
do evento Arena conta Zumbi, em 1965, em
São Paulo, no qual estreou um de seus maiores
sucessos, Upa, neguinho, em parceria com
Gianfrancesco Guarnieri, mais tarde gravada
por Elis Regina. Participou dos festivais de
música popular, obtendo o primeiro prêmio
em 1965, com Arrastão (parceria com Vinicius
de Moraes), e, em 1967, com Ponteio (parceria
com Capinam). Entre 1969 e 1971, morou nos
Estados Unidos da América, onde aprofundou
seus estudos musicais. Nessa época, trabalhou
com Sergio Mendes e Paul Desmond. De volta
ao Brasil, lançou discos solo e com parcerias
ilustres, como Tom Jobim e Chico Buarque.
Nos anos 1990, lançou discos com músicas
inéditas e compôs trilhas para filmes como
Canudos, de Sergio Resende. Em 2007, lançou
o DVD Edu Lobo – Vento bravo, que traz seu
primeiro documentário, dirigido por Regina
Zappa e Beatriz Thielmann. Nele, o reservado
Edu conta a sua história musical sem rodeios e
conduz, ele próprio, o fio da meada.
Arte – 2a série – Volume 1
Egberto Gismonti (Carmo/RJ, 1947) –
Compositor, músico, cantor e arranjador.
Um virtuoso da música instrumental
brasileira, conhecido pela sua capacidade
de experimentação. Ainda na infância e na
adolescência, estudou piano, flauta, clarinete
e violão em conservatório musical. Em 1968,
participou do festival da TV Globo com a
canção O sonho, que chamou a atenção do
público e obteve boa aceitação da crítica.
Nesse mesmo ano, foi à França estudar música
dodecafônica com Jean Barraqué e análise
musical com Nadia Boulanger. Em 1969,
lançou seu primeiro disco: Egberto Gismonti,
com forte influência da bossa nova. Hoje, esse
álbum é considerado cult e uma de suas obras
mais acessíveis, pois, nos anos 1970, Gismonti
passou a se dedicar a pesquisas musicais e
experimentações com estruturas complexas
e instrumentos inusitados, voltando-se quase
exclusivamente para a música instrumental,
caminhando para o uso de sintetizadores e
com interesse pessoal pelo choro. A pesquisa
em música indígena brasileira levou-o a morar
um breve período no Alto Xingu, com índios
yawalapiti. Egberto trabalhou com vários
músicos, entre os quais destacam-se Naná
Vasconcelos, Marlui Miranda, Charlie Haden,
Jan Garbarek, André Geraissati, Jacques
Morelenbaum, Hermeto Pascoal, Airto
Moreira e Flora Purim. Em 1980, Gismonti
criou o próprio selo musical, com o nome
Carmo, visto que ficava cada vez mais difícil
gravar seus discos nas gravadoras comerciais.
Eliane Elias (São Paulo/SP, 1960) – Pianista,
compositora, arranjadora e cantora brasileira. Estudou e lecionou no CLAM – Escola de
música do Zimbo Trio. Iniciou-se profissionalmente aos 17 anos. Após turnê com Vinicius e
Toquinho, conheceu Eddie Gomez em Paris e
foi encorajada a se mudar para Nova Iorque,
em 1981. Vive lá até hoje. É contratada exclusiva da Steinway & Sons e do selo Blue Note.
Eurípedes (c. 480 a.C.-406 a.C.) – Considerado
o poeta mais jovem dos grandes expoentes da
tragédia grega clássica. Com ele, esse gênero
ganhou novos elementos. Suas peças não são
acerca dos deuses ou da realeza, mas sobre
pessoas reais. Colocou em cena camponeses
ao lado de príncipes e deu igual peso aos seus
sentimentos. Mostrou a realidade da guerra,
criticou a religião, falou dos excluídos da sociedade: as mulheres, os escravos, os velhos.
Eurípedes soube pintar as paixões humanas
como nenhum dos dramaturgos gregos anteriores, influenciando, posteriormente, os escritores clássicos. O enredo de suas tragédias
foi muitas vezes aproveitado por dramaturgos
modernos, como Racine, Goethe e Eugene
O’Neil. As bacantes foi a última tragédia conhecida escrita por Eurípedes, em 406 a.C.
Nela, após viajar por inúmeros lugares, Dionísio chega a Tebas, onde sempre foi cultuado
como deus das festas, do vinho, do lazer e do
prazer, filho do próprio Zeus. Penteu, rei de
Tebas, opôs-se à disseminação do culto a Dionísio e, por isso, foi punido pelo deus, caindo
em desgraça e perdendo a cabeça em uma festa dionisíaca pelas mãos da própria mãe.
Evgen Bavcar (Eslovênia, 1946) – Fotógrafo.
Ficou cego aos 12 anos de idade, após sofrer
dois acidentes. Doutor em História, Filosofia
e Estética pela Universidade de Sorbonne, na
França, Bavcar vive em Paris. Em suas viagens
pelo mundo, evidencia que a imagem não precisa ser explicitamente visual, e que os cegos
enxergam com o toque e desenvolvem outros
sentidos. Ele diz que fotografa para exteriorizar suas imagens interiores. Fotos com sobreposições e em composições da luz em contraste
com ambientes escuros marcam sua obra.
Festivais da MPB – Festivais musicais que se
originaram de uma série de shows e apresentações em auditórios universitários no início
da década de 1960. Muitas dessas apresentações foram organizadas pelo disque-jóquei e
jornalista Walter Silva, com nomes curiosos:
Primeira Denti-Samba, Mens Sana In Corpore Samba. Ajudou na divulgação de O Fino
da Bossa, transformado em programa televisivo da TV Record, em 1964, com o nome
O Fino. Começaram, então, os festivais da
MPB, que tinham como público os jovens
universitários. Grandes nomes da música bra-
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sileira cantavam o Brasil com uma visão
política e críticas sociais que incomodavam
a elite e o poder. Os festivais reuniam para
seleção mais de 3 000 músicas, das quais 1%
era apresentado ao público e se transformava em sucesso. As demais músicas nutriam o
repertório para gravações de muitos artistas
brasileiros consagrados.
Festival Internacional de Campos do Jordão –
Considerado o maior e mais importante
evento anual de música clássica da América
Latina, foi idealizado em 1970 pelo maestro Eleazar de Carvalho, com o compositor
Camargo Guarnieri e com o pianista João de
Souza Lima. Ao lado de uma intensa agenda
de apresentações, que reúne os mais renomados intérpretes nacionais e internacionais em
diferentes espaços públicos (teatros, praças,
igrejas), há uma programação pedagógica que
atrai muitos jovens estudantes de música em
busca de formação e aperfeiçoamento.
Galeria do Poste Arte Contemporânea – Galeria situada em Niterói, no Rio de Janeiro,
conhecida pela apresentação de um trabalho
diferenciado, que transforma um poste de iluminação pública na calçada de uma rua no
bairro de Gragoatá em suporte para manifestações artísticas.
George Gershwin (Estados Unidos da América, 1898-1937) – Compositor nova-iorquino
nascido com o nome de Jacob Gershowitz, no
Brooklyn, filho de imigrantes russos. Compôs
muitas músicas para a Broadway, além de inúmeras peças no gênero erudito. Boa parte das
suas composições teve sucesso popular, inclusive como trilha de cinema. Por sua capacidade criativa, introduziu elementos rítmicos e
melódicos do jazz, tanto em sua produção de
caráter mais popular quanto em suas composições eruditas, sendo este um de seus grandes
méritos. A peça Rhapsody in blue, de 1924, é
um exemplo dessa conjugação do jazz com o
virtuosismo instrumental romântico. Summertime foi composta em 1935 para a ópera Porgy
and Bess, com libreto de DuBose Heyward e
letras de Heyward e Ira Gershwin.
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Gilberto Gil (Salvador/BA, 1942) – Compositor, cantor e músico brasileiro. Iniciou sua
carreira como músico da bossa nova, mas
logo passou a compor músicas com um novo
foco de preocupação política e ativismo social, ao lado do parceiro Caetano Veloso,
sendo um dos fundadores do Tropicalismo.
Ficou conhecido nacionalmente como compositor nos anos 1960. Nos anos 1970, Gil
acrescentou elementos novos das músicas
africana e estadunidense ao já vasto repertório e lançou álbuns como Realce e Refazenda. De 2003 a 2008 exerceu o cargo de
ministro da Cultura.
Giuseppe Castiglione (Itália, 1829-1908) –
Pintor italiano que viveu em Paris. Começou
a expor em 1869 e tornou-se conhecido pelos
retratos e pintura de gênero, como cenas de
interior, da vida burguesa e popular. Foi membro da Sociedade dos Artistas em sua época e
premiado em muitos salões.
Hélio Oiticica (Rio de Janeiro/RJ, 1937-1980) –
Estudou pintura e desenho com Ivan Serpa,
e em 1954 escreveu seu primeiro texto sobre
artes plásticas. O registro escrito de suas reflexões sobre arte e sua produção tornou-se
um hábito, nunca abandonado. Participou
do Grupo Frente (1955-1956) e, a partir de
1959, integrou o Grupo Neoconcreto. Abandonou depois os trabalhos bidimensionais,
interessando-se por outras formas de expressão, procurando retirar a pintura do quadro e
levá-la para o espaço: criou relevos espaciais,
bólides e penetráveis. Em 1964, criou as chamadas manifestações ambientais. O Parangolé
– capas, tendas e estandartes – é a primeira
obra totalmente influenciada pela experiência
do artista na favela da Mangueira. A ideia de
participação do espectador encontrou aí toda
a sua força, uma vez que os parangolés eram
para ser vestidos, usados, e, de preferência, o
participante deveria dançar com eles.
Henri Cartier-Bresson (França, 1908-2004) –
Fotógrafo. Considerado o pai do fotojornalismo, ganhou uma máquina fotográfica quando
ainda era criança. Estudou Artes e, depois de
Arte – 2a série – Volume 1
passar um ano como caçador na África, descobriu a fotografia, influenciado por uma foto do
húngaro Martin Munkacsi. Serviu o exército
francês na Segunda Guerra Mundial, quando foi capturado; na terceira tentativa, fugiu
e juntou-se à Resistência Francesa. Em 1947,
depois da guerra, fundou a agência fotográfica
Magnum. Como artesão da imagem, interessou-se pelo instante e pela eternidade, revelando com emoção a realidade flagrada por olhos
singulares.
Henrique Rodovalho (Goiânia/GO, 1964) – Coreógrafo. Autor das peças apresentadas pela
Quasar Cia. de Dança. Com formação em Artes Marciais e Educação Física, atuou como
ator e dançarino antes de se tornar coreógrafo.
Ao longo dos anos, sua linha de pesquisa, com
base na complexidade existencial do corpo e
da alma, resultou na criação de inconfundíveis
signos rítmicos, que deram identidade própria
à Quasar, alternando momentos de vigor e
pungência, humor e simplicidade. O envolvimento com produção de vídeos e a montagem
de espetáculos revelaram seu talento também
na direção cênica e, por causa dessa característica, Rodovalho vem mostrando que consegue
atingir os níveis desejados de comunicação
entre plateia e dançarinos. Além dos artifícios
cênicos tradicionais, o premiado coreógrafo
investe em estratégias multimidiáticas para
propor interação entre o mundo real e o universo imaginário recriado no palco.
Hermeto Pascoal (Olho d’Água/AL, 1936) –
Músico multi-instrumentista, compositor, improvisador, arranjador e construtor de instrumentos musicais inusitados. Considerado um
dos maiores gênios da música, é reconhecido
por sua habilidade de extrair sonoridades de
qualquer coisa, de objetos do cotidiano à fala
das pessoas, e de transformá-los em música.
Desde muito pequeno, Hermeto já tocava em
público, apresentando-se em forrós e feiras, e,
a partir da década de 1950, no Recife, passou também a tocar nas emissoras de rádio.
Ao longo de sua carreira, formou vários grupos – como o Som Quatro, Sambrasa Trio e
Quarteto Novo – e lançou mais de 30 discos.
Participou do Festival de Jazz de Montreux,
na Suíça, e excursiona com frequência aos Estados Unidos da América e à Europa.
Janis Joplin (Estados Unidos da América,
1943-1970) – Cantora estadunidense de blues,
rock e soul, dona de uma voz singular, forte e
com a expressividade característica das cantoras de blues. Cresceu ouvindo Bessie Smith e
Big Mama Thornton (musicistas de blues) e,
cantando no coro da igreja local e na universidade, começou a cantar blues e folk com amigos. A partir daí, sua carreira, intensa e curta,
alcançou voos altos. Janis se vestia como os
poetas da geração beat, cultivando a atitude
rebelde, característica da época em que viveu.
Lina Pesce (São Paulo/SP, 1913-1995) –
Compositora e instrumentista. Magdalena
Pesce Vitale foi filha do maestro italiano
Giacomo Pesce. Sua primeira composição é
de 1922, o tango-canção Quantas vezes. Em
1933, casou-se com Vicente Vitale, um dos
fundadores da editora Irmãos Vitale, transferindo-se para o Rio de Janeiro, onde prosseguiu seus estudos de música, teoria, solfejo e
harmonia. Em 1937, ganhou o primeiro lugar
no Concurso Oficial de Músicas Carnavalescas da Prefeitura de São Paulo com a marcha
Você gosta de brincar. Em 1942, editou pela
Irmãos Vitale seu choro Bem-te-vi atrevido,
gravado pela organista estadunidense Ethel
Smith e apresentado por esta no filme Dupla
ilusão (Twice blessed). A partir daí, a música ganhou novas gravações em vários países.
No Brasil, foi gravada por Altamiro Carrilho,
Sivuca e Heriberto Muraro. Outras composições: Pintassilgo apaixonado, Corruíra saltitante, Tangará na dança, Canarinho gracioso e
Sabiá feiticeiro, todas editadas nas décadas de
1940 e 1950 pela Irmãos Vitale.
Luciano Mariussi (Tupãssi/PR, 1974) – Artista
visual e gravador. Luciano Augusto Mariussi
iniciou seus estudos no curso de Educação
Artística em 1996 e concluiu bacharelado em
Gravura em 1997, em Curitiba. Sua pesquisa
une arte e tecnologia, focalizando especialmente o estranhamento do ser humano diante
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das novas tecnologias. Suas obras nascem de
provocações ao público de arte. Para o vídeo
realizado em 1999, Não entendo, há uma ação
performática da equipe de filmagem e dos entrevistados que respondem a perguntas sobre
arte em diferentes idiomas. As respostas obtidas com certo estranhamento e desconforto
eram muitas vezes: “Arte? Eu não estou entendendo!”. Na edição do vídeo foi subtraída a
pergunta, deixando apenas uma resposta. Em
outra obra, Entre gritando, apresentada em
2005 no Museu de Arte Moderna (MAM), em
São Paulo, o artista propunha que quem gritasse “Eu sei o que é arte contemporânea” ao
entrar no museu ganhava desconto de R$ 1,00
no ingresso.
Luiz Gonzaga (Exu/PE, 1912 – Recife/PE, 1989)
– Compositor da MPB conhecido como o “rei
do baião”. Luiz Gonzaga do Nascimento, no
início da sua carreira, tocava no acordeão choros, sambas, fox e outros gêneros da época. Seu
repertório, composto basicamente de músicas
estrangeiras, não alcançava sucesso em programas de calouros. Até que um dia, no programa
de Ary Barroso, recebeu muitos aplausos com
a música de sua autoria Vira e mexe, gravada em disco de 78 rpm. Um tema com sabor
nordestino. Com essa apresentação teve sua
primeira contratação profissional, pela Rádio
Nacional. É autor de centenas de sucessos nacionais e internacionais, gravados por quase
todos os músicos brasileiros e muitos estrangeiros. Seus parceiros mais constantes: Humberto
Teixeira e Zé Dantas. Asa branca, parceria com
Humberto Teixeira, é uma canção que tem
como tema a seca no Nordeste brasileiro, que,
de tão intensa, faz migrar até mesmo a ave asa
-branca (Columba picazuro, uma espécie de
pombo). O som da melodia traz as raízes da
música nordestina. Um clássico da MPB que
foi gravado por muitos artistas.
Lygia Clark (Belo Horizonte/MG, 1920 – Rio
de Janeiro/RJ, 1988) – Iniciou sua formação
em 1937 com Roberto Burle Marx no Rio de
Janeiro. Na década de 1950, teve ativa produção artística, integrando o Grupo Frente,
participando, em São Paulo, da Exposição
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Nacional de Arte Concreta e assinando o
Manifesto neoconcreto (1959), fatos esses que
apontam as diretrizes formais de sua obra,
quando rompe com o espaço bidimensional
do quadro, abole a moldura, e sua obra invade
a terceira dimensão. De 1960 a 1964, pesquisa
e elabora seus Bichos, convidando à ação, à
interação, e desvirtuando assim a figura do espectador. Desde esse momento, suas criações
não permitem a passividade e Lygia dedica-se às experiências táteis e sensoriais, em que o
público não apenas interage, mas é parte fundamental da obra, que só se completa com ele.
Entre 1972 e 1976, reside em Paris, chegando a
dar aulas na Sorbonne. Retornando ao Brasil,
considera encerrado seu trabalho de artista,
continuando a empregar a arte como instrumento terapêutico.
Marcel Duchamp (França, 1887-1968) – Artista e teórico da Arte. Irmão dos artistas
Raymond Duchamp-Villon e de Jacques Villon.
Mesmo produzindo poucas obras, é visto
como uma das figuras mais influentes da Arte
do século XX, por causa da originalidade e
da fertilidade de suas ideias. Em 1912, montando uma roda de bicicleta sobre um banquinho de cozinha, inventou o ready-made
– um objeto produzido em massa selecionado
ao acaso e exposto como obra de arte. Esse
conceito parece ter se originado da convicção
de Duchamp de que a vida é um absurdo sem
sentido, bem como de seu repúdio a todos os
valores da Arte. Segundo ele, qualquer objeto
se torna obra de arte se o retirarmos do limbo
dos objetos indiferenciados e o declararmos
como tal. Entretanto, como ele mesmo reconheceu, não obteve sucesso em destruir a mística do gosto e em desmontar o conceito de
beleza estética.
Miles Davis (Estados Unidos da América,
1926-1991) – Compositor, bandleader e trompetista de jazz. Deu forte impulso às tendências vanguardistas desse gênero musical,
realizando gravações de bebop e cool jazz. Foi
importante figura no desenvolvimento do jazz
fusion. Com o uso frequente da surdina, o
som que tirava de seu trompete era puro, ma-
Arte – 2a série – Volume 1
cio e quase sem vibrato, com fraseado conciso
e despojado. Tornou-se famoso com a Miles
Davis-Capitol Orchestra, contando com os
arranjos de Gil Evans.
Os Mutantes (1964-1976) – Banda de rock brasileira formada originalmente por Rita Lee,
Arnaldo Baptista e Sérgio Dias, cujo nome
foi oficializado em 1966. Produzindo um rock
anárquico e experimental, a banda misturava
psicodelia, Beatles, música concreta, música
erudita e até samba. Tudo isso com muita distorção de guitarra e referência às ideias estéticas musicais dos tropicalistas, como Caetano
Veloso, Gilberto Gil e Tom Zé.
Quasar Cia. de Dança – Fundada em 1988
por Vera Bicalho e Henrique Rodovalho, tem
suas origens no Grupo Energia, formado
em Goiânia no início dos anos 1980. Entre
os primeiros objetivos, durante o período de
criação da companhia, sempre estiveram presentes o desejo de liberdade diante das regras
acadêmicas e a necessidade de não se fixarem
a modelos. Tal postura possibilitou que a
Quasar trilhasse uma interessante trajetória,
esquivando-se das relações puramente estéticas da dança para aprofundar-se em questionamentos pertinentes à realidade social.
Nos seus anos de criações e apresentações
em palcos brasileiros e estrangeiros, propôs
o trânsito entre a cultura erudita da dança e
a da música popular brasileira. Quasar consegue chamar a atenção pela sua linguagem
própria, que põe em cena um caldo saboroso,
em que as estéticas do circo, da mímica, da
dança e do vídeo se misturam.
Ricardo Basbaum (São Paulo/SP, 1961) – Artista multimídia, professor, curador, crítico.
Em 1977, mudou-se para o Rio de Janeiro.
Em parceria com Alexandre Dacosta, fundou
em 1981 a Dupla Especializada; em 1983,
Jorge Barrão juntou-se aos dois, formando
o Grupo Seis Mãos. Sua primeira exposição
individual aconteceu em 1988. Iniciou, em
1989, o projeto Novas Bases para a Personalidade (NBP), realizando experiências com
objetos, textos, instalações, diagramas e de-
senhos, fazendo o convite: “Você gostaria de
participar de uma experiência artística?”. Em
1991, coordenou o Núcleo Teórico e o Núcleo
Intermídia da Escola de Artes Visuais do Parque Lage e formou o grupo Visorama, com
artistas plásticos cariocas. É professor do Instituto de Artes da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, com vários livros publicados.
Sebastião Salgado (Aimorés/MG, 1944) – Fotógrafo. Trocou a formação em Economia
pela fotografia, tornando-se um cronista e
testemunha da vida de pessoas excluídas. Tem
publicado livros e realizado exposições de suas
fotos em preto e branco por todo o planeta,
denunciando problemas sociais, focalizando
a dignidade humana, protestando contra a
violação dos direitos de homens, mulheres e
crianças. Em 2003, foi nomeado representante
oficial da Unicef.
Teatro Oficina Uzyna Uzona – A Companhia
de Teatro Oficina, ainda de teatro amador, foi
fundada em 1958 por um grupo de alunos,
como Amir Hadad, Renato Borghi e José Celso
Martinez Corrêa, hoje o principal diretor dela.
Em sua trajetória, o grupo recebeu influências
de diversas tendências, nacionais e internacionais, tendo sido responsável pela formação de
centenas de atores. Com O rei da vela (1967),
incorpora a estética do movimento antropofágico proposta por Oswald de Andrade, diferenciando-se marcadamente no cenário teatral.
Essa estética do Oficina ultrapassa os limites da
interpretação. O atual espaço do Teatro Oficina
foi projetado pela arquiteta Lina Bo Bardi, que
o transformou em um teatro-pista, com parede
de vidro e teto móvel, estabelecendo uma relação única entre atores e plateia. As bacantes é
uma das produções da companhia, sob direção
de José Celso Martinez Corrêa. Com base em
texto de Eurípedes e com música de José Celso,
o espetáculo de 3h45min de duração reconstitui o ritual de origem do teatro em 25 cantos e
5 episódios. Em cartaz de 1995 a 1997, atraiu
milhares de espectadores.
Thelonious Sphere Monk (Estados Unidos da
América, 1917-1982) – Pianista e compositor de
85
jazz estadunidense, conhecido pelo seu talento
e seu jeito inovador de improvisar e compor.
Suas obras, muito respeitadas pelos amantes
do jazz, fazem parte do repertório de quase todos os músicos jazzistas do mundo. Monk liderou um quarteto, o Thelonious Monk Quartet,
em que grandes jazzistas, como John Coltrane,
tocaram. Seu estilo de tocar piano era muito
singular. Sempre desconsiderou as técnicas
tradicionais e obteve resultados impressionantes aos ouvidos dos apaixonados pela música
instrumental contemporânea. Round midnight,
composta em 1944, é uma de suas obras mais
conhecidas, tendo sido tema-base de um filme
de mesmo nome. É uma música obrigatória
no repertório de músicos do jazz e da MPB.
Algumas das mais importantes interpretações
dessa música podem ser ouvidas em gravações de Dizzy Gillespie, John Coltrane, Miles
Davis, Sonny Rollins, Charlie Parker, Michel
Legrand, Chick Corea, Bud Powell, Herbie
Hancock e Hermeto Pascoal. É um clássico da
música negra jazzística estadunidense.
Tom Jobim (Rio de Janeiro/RJ, 1927 – Nova
Iorque, 1994) – Compositor, maestro, pianista, cantor, arranjador e violonista brasileiro.
Antônio Carlos Brasileiro de Almeida Jobim
é considerado um dos maiores expoentes da
música brasileira e um dos criadores do movimento da bossa nova. Aprendeu a tocar violão
e piano tendo aulas com o professor alemão
Hans-Joachim Koellreutter, introdutor da
técnica dodecafônica no Brasil, entre outros.
Em 1961, com o parceiro Vinicius de Moraes,
compôs Água de beber, uma das obras mais
importantes da bossa nova, conhecida e interpretada por músicos brasileiros e jazzistas de
todo o mundo.
Valério Vieira (Angra dos Reis/RJ, 1862-1941)
– Fotógrafo com importante ateliê instalado
em São Paulo, para onde se mudou em 1894.
Valério fotografou os principais políticos da
época e lançou a moda dos “retratos de formatura”. Em 1901, foi premiado nos Estados
Unidos da América por seu autorretrato Os
30 Valérios, que testemunha sua pesquisa com
montagens fotográficas.
86
Vinicius de Moraes (Rio de Janeiro/RJ, 19131980) – Diplomata, jornalista, poeta e compositor brasileiro. Marcus Vinicius da Cruz
de Mello Moraes, poeta essencialmente lírico, o poetinha (como ficou conhecido), notabilizou-se pelos seus sonetos, forma poética
que se tornou quase associada ao seu nome.
Sua obra é vasta, passando por literatura,
teatro, cinema e música. No campo musical,
teve como principais parceiros Tom Jobim,
Toquinho, Baden Powell e Carlos Lyra.
Vik Muniz (São Paulo/SP, 1961) – Vicente
José Muniz cursou Publicidade, mas seu interesse inicial na área das artes o levou para
o teatro. Em 1983, mudou-se para Nova
Iorque, onde desistiu da carreira na publicidade e tornou-se escultor. Quando viu as reproduções em preto e branco das esculturas,
percebeu que a fotografia carrega o código
da tridimensionalidade dos objetos, mesmo
sem volume, assim como informa sobre o
material. Isso gerou novas ideias para produzir as ilusões que cria por meio da fotografia. Geralmente apresentadas como
séries, as fotografias registram as imagens de
aparência realista produzidas com materiais
inusitados, como macarrão, fios de arame,
pó, chocolate, açúcar etc. Com eles compõe
desenhos, pinturas ou esculturas que, após
ser fotografados, são destruídos. As edições
limitadas dessas fotografias são expostas
como produto final.
Zequinha de Abreu (Santa Rita do Passa
Quatro/SP, 1880 – São Paulo/SP, 1935) –
Aos 17 anos, José Gomes de Abreu criou
sua primeira orquestra, que teria uma vida
de mais de 20 anos de atividade em bailes,
saraus, aniversários, casamentos, serestas e
no acompanhamento dos filmes do cinema
mudo. Era uma das melhores da região de
sua cidade. Mudou-se para a capital paulista
em 1920, onde manteve o ritmo profissional
tocando em clubes, cabarés, festas em casas
de família e bares (como Bar Viaduto e
Confeitaria Seleta). Trabalhou na Casa
Beethoven (na época, uma importante loja
de partituras e de instrumentos musicais), na
Arte – 2a série – Volume 1
qual demonstrava ao piano os lançamentos
em partitura das músicas da época. Foi aí que
Vicente Vitale conheceu Zequinha, quando
iniciava uma editora musical: a Irmãos Vitale
(ainda hoje uma importante editora de música
do Brasil). Em 1924, a Irmãos Vitale lançou a
sua valsa Branca, um grande sucesso. Depois
foi a vez de Tico-tico no fubá, Tardes de Lindoia
e uma sequência de outros sucessos. Zequinha
adorava improvisar ao piano durante horas.
A Companhia Cinematográfica Vera Cruz
produziu um filme com base em sua vida:
Tico-tico no fubá, com a participação de
Anselmo Duarte, Tônia Carrero, Zbigniew
Ziembinski, entre outros, direção de Adolfo
Celi e direção musical de Radamés Gnattali.
O choro Tico-tico no fubá tornou-se uma
das músicas brasileiras mais conhecidas do
mundo. Foi gravada por Carmen Miranda e
Ray Conniff, entre outros. Há registros de que
a primeira apresentação da música ocorreu
em 1917, em um baile na cidade de Santa Rita
do Passa Quatro. Foi editada e gravada pela
primeira vez em 1931. Nos anos 1940, teve
consagração pública quando incluída em cinco
filmes de origem estadunidense, cantada por
Carmen Miranda.
Zimbo Trio – Grupo instrumental brasileiro.
Surgiu em 1964, formado, originalmente, por
Amilton Godoy (piano), Luiz Chaves (contrabaixo acústico) e Rubinho Barsotti (bateria).
No ano seguinte, o Trio teve importante participação no programa O Fino da Bossa, da
TV Record, acompanhando os novos talentos
da MPB; essas gravações fariam a história da
música brasileira nas décadas seguintes. Outros músicos já integraram o Trio que, às vezes, se apresenta como quarteto e que também
tem produção autoral significativa.
87
QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
Volume 1
1a série
Arte, cidade e patrimônio cultural
r)FSBOÉBTDVMUVSBJTQBUSJNÔOJPDVMUVSBMJNBUFSJBM
e material; estética do cotidiano; tradição e ruptura;
ligação arte e vida; arte contemporânea
r1SFTFSWBÉÈPFSFTUBVSPQPMÎUJDBTDVMUVSBJTFEVDBÉÈP
patrimonial
r"SUFQÙCMJDBJOUFSWFOÉ×FTVSCBOBTHSBàUFQJDIBÉÈP
monumentos históricos
r1BJTBHFNTPOPSBNÙTJDPTEFSVBWJEFPDMJQFNÙTJDB
contemporânea
r$BSOBWBMUBNCPSEFDSJPVMBKPOHPSPEBEFTBNCB
frevo; forró; dança contemporânea; dança popular
r"SUFTDJSDFOTFTDJSDPUSBEJDJPOBMGBNÎMJBTDJSDFOTFT
circo contemporâneo; escolas de circo; palhaço clown e
a tradição cômica; folia de reis; palhaços de hospital
Volume 2
In[ter]venção em arte: Projetos poéticos na escola
r.PEPTEFJOUFSWFOÉÈPBSUÎTUJDBFTFVTQSPDFTTPTEF
criação em artes visuais, dança, música e teatro
r"É×FTEFJOUFSWFOÉÈPFNFEJBÉÈPDVMUVSBMQPSNFJP
de projetos poéticos individuais ou colaborativos
In[ter]venção na escola: Arte e ação
r4VQPSUFTGFSSBNFOUBTFQSPDFEJNFOUPTUÊDOJDPTF
inventivos
r0DPSQPDPNPTVQPSUFGÎTJDPOBEBOÉBFOPUFBUSP
r0DPSQPEPUFBUSPPDPSQPEPBUPSEBBUSJ[FN
expressão cênica
r.BUÊSJBTPOPSBFTJHOJàDBÉÈPPTPNEBQBMBWSB
música coral; o som dos textos e das bandas na escola;
parâmetros sonoros, timbre
r$PSQPFTQFUBDVMBSJOUFSWFOÉÈPFNFTQBÉPTOÈP
convencionais; texto/escritura/temas de
intervenção cênica
r7JTVBMJEBEFEBGPSNBDPOUFÙEPFNDPOFYÈPDPNB
materialidade e os processos de criação
In[ter]venção: Instantâneos poéticos na escola
r"JOUFSWFOÉÈPFTFVSFHJTUSPDPNPEPDVNFOUBÉÈP
r.PEPTEFEPDVNFOUBÉÈPFNBSUF
r$PODFJUPTQSPDFEJNFOUPTFDPOUFÙEPTJOWFTUJHBEPT
durante o ano letivo
88
2a série
O encontro entre arte e público
r&TQBÉPTFYQPTJUJWPTNPEPTEFFYQPSTBM×FTEFBSUF
bienais e feiras de arte
r'FTUJWBJTEFUFBUSPFTQBÉPTQSPNPUPSFTEFMFJUVSB
dramática, mostra universitária
r'FTUJWBJTEFEBOÉBNPTUSBVOJWFSTJUÃSJBFTQBÉPT
alternativos de dança
r'FTUJWBJTEFNÙTJDBFTQBÉPTQBSBDPODFSUPFTQBÉPT
alternativos de música: coretos, ruas
Poéticas pessoais e/ou de processos colaborativos
r"QPUFODJBMJEBEFFBTJOHVMBSJEBEFQPÊUJDBOBT
linguagens artísticas
r%FTEPCSBNFOUPTEBTMJOHVBHFOTEBBSUF
r"PQFSBÉÈPQPÊUJDBEFMFWBOUBNFOUPEFIJQÓUFTFT
escolha e testes de elementos da gramática das linguagens
artísticas
r0SFWFMBSEBTUFNÃUJDBT
r1SPKFUPTEFQPÊUJDBQFTTPBMPVDPMBCPSBUJWB
Tempo de fazer, gestando o mostrar
r"DPOTUSVÉÈPEFjingles
r0EFTFOIPEFBOJNBÉÈP
r"JNQSPWJTBÉÈPUFBUSBM
r"EBOÉBFTVBTNPEBMJEBEFT
r0GFTUJWBMFPTBMÈPDPNPNPEPEFNPTUSBSBQSPEVÉÈP
O mostrar anunciado: A produção poética na escola
r"NPTUSBQPÊUJDBGFTUJWBMTBMÈP
r.PEPTEFEJWVMHBÉÈPFNBSUFDBSUB[GÔMEFSQSPHSBNB
r$PODFJUPTQSPDFEJNFOUPTFDPOUFÙEPTJOWFTUJHBEPTFN
arte durante o ano letivo
Arte – 2a série – Volume 1
GABARITO
0$"%&3/0%0"-6/0&""¬«0%0
130'&4403
Caderno do Professor. Caderno do Aluno. São Cadernos
que, tal qual a rosa dos ventos, mostram um rumo, uma direção a seguir para viajar nos “Territórios da Arte”. Esses Cadernos são, assim, como coordenadas, movimentos. “Cadernos
rosa dos ventos” que articulam mapas de diferentes linguagens
da arte, oferecendo proposições-ações que, antes de serem
apenas capazes de referendar um mundo da arte já sabido, podem ser um movimento potente para a criação de diferentes
mundos da arte.
t 0RVFQFOTPTPCSFBSUF as respostas às questões específicas deste item instigam os alunos a se posicionar sobre o
assunto, cercando, de certo modo, seu repertório cultural. O
importante é socializar as respostas, mapeá-las na lousa, analisá-las com eles para ver o que pensam sobre o tema, tendo como
meta a ampliação de seus conhecimentos;
t "ÎÍP FYQSFTTJWB as ações propostas, muitas vezes denominadas encomendas, para dar mais abertura ao professor,
têm por objetivo desencadear o fazer artístico nas diferentes
linguagens, sem perder de vista os conteúdos e as competências a serem trabalhados;
Em especial, o Caderno do Aluno se faz registro de viagem,
como parte de um portfólio, como lugar específico para pensar e escrever sobre arte, fazer reflexões e produções pensadas e
emocionadas a partir das provocações geradas pelas proposições
oferecidas no Caderno do Professor. Em especial, o Caderno do
Aluno se faz lugar para olhar imagens das linguagens artísticas,
que nos incitam a pensar e conversar sobre arte.
t "QSFDJBÎÍPas perguntas colocadas na Apreciação, que se
ampliam no Caderno do Professor, são apenas impulsos para
estimular a conversa dos alunos sobre as obras. As ampliações
propostas pelo professor e por suas boas e instigantes perguntas comporão o texto que será registrado pelo aluno no
Caderno, apontando o que ficou de mais significativo para
ele a partir da Apreciação oferecida;
Mais do que respostas acertadas ou adequadas, já que em
arte as respostas, por muitas vezes, são expressões de pontos de
vista singulares, as questões do Caderno do Aluno pretendem
ser uma provocação para que o aluno pense e expresse seus
conhecimentos e suas opiniões sobre arte. Em muitos casos,
as respostas devem ser pessoais e também referendadas pelo
contexto cultural de cada grupo, de modo a mover diálogos,
instigar reflexões pessoais e fornecer material para que o professor possa promover trocas entre os alunos , ampliando seus
repertórios culturais sobre as linguagens artísticas.
t 7PDÐ BQSFOEFV questões objetivas e/ou abertas para
reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de
Aprendizagem de cada Caderno, reveladoras do que foi possível ativar como conteúdo ou competência. As respostas individuais tornam-se material de reflexão para os professores,
indicando o que ficou além ou aquém em sua ação docente,
no contexto da escola e na própria proposta;
Por ser esse o contorno do Caderno do Aluno, é impossível a construção de um gabarito que dê conta de prever
as muitas respostas possíveis, determinando o que é certo
ou errado. Em contrapartida, o Caderno do Professor contém potenciais encaminhamentos e ampliações, ao mesmo
tempo que insere o professor no conteúdo que está sendo
proposto, oferecendo informações que enriquecem suas referências culturais e ajudam-no a ampliar as possíveis respostas dos alunos.
Para o Caderno do Aluno, foram pensadas propostas específicas que abarcam produção, análise, leitura, pesquisa etc., reapresentadas a seguir:
t 1FTRVJTBJOEJWJEVBMFPVFNHSVQP1FTRVJTBEFDBNQPF-JÎÍPEFDBTBas ações que orientam o aluno no planejamento, na realização e na discussão da pesquisa ou da ação
proposta no Caderno do Aluno tampouco têm resposta única,
pois dependem das escolhas e do que foi possível pesquisar de
acordo com a realidade e com o contexto das diferentes escolas.
Consideramos importante a valorização do que foi pesquisado
e, especialmente, o modo como a pesquisa foi apresentada. Há
várias sugestões no Caderno do Professor em relação a isso.
Consideramos que o Caderno do Aluno, como parte do
portfólio, é complementado por outros modos de registro,
que podem gerar uma elaboração criativa que permita ao
aprendiz dar expressão à sua aprendizagem, inventando formas para mostrar suas produções artísticas, seus textos escritos,
fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.
89
Como processos, esses “Cadernos rosa dos ventos” são
potências nas mãos de alunos, alunas, professoras e professores atentos à qualidade do trajeto, à ousadia de novos encon-
90
tros com a arte, à busca da experiência estética no pensar, no
fazer, no escrever, no apreciar, no navegar pelos “Territórios
da Arte”.
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Smelq Cristina de 9lbmimerime :oeÅe
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli
Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley
Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Teônia de Abreu Ferreira.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy
Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista
BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
Esdeva Indústria GráÅca Ltda.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL 2014-2017
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Alberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão,
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento,
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo,
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e
Tiago Jonas de Almeida.
CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS
CONTEÚDOS ORIGINAIS
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
Martins e Renê José Trentin Silveira.
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO
DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
CADERNOS DOS ALUNOS
Ghisleine Trigo Silveira
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
CONCEPÇÃO
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini
coordenadora! e Ruy Berger em memória!.
AUTORES
Linguagens
Coordenador de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
González.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e
Vanessa Leite Rios.
Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado.
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design
GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!.
Ciências Humanas
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
S239m
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; arte, ensino médio,
2a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan,
Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins, Sayonara Pereira. - São Paulo : SE, 2014.
v. 1, 96 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades.
III. Picosque, Gisa. IV. Makino, Jéssica Mami. V. Martins, Mirian Celeste. VI. Pereira, Sayonara. VII. Título.
ISBN 978-85-7849-569-5
1. Ensino médio 2. Arte 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Suzigan, Geraldo de Oliveira.
CDU: 371.3:806.90
Validade: 2014 – 2017