Baixar - Sobre Carla Faedda
Propaganda
2010 Curso de Dislexia na Escola MÓDULO I MÓDULO I Profa. Juliana EDUCAÇÃO LIVRE – NO CLIQUE DO CONHECIMENTO APRESENTAÇÃO O presente curso tem auxiliará o aluno a desenvolver o seu conhecimento sobre a Dislexia na escola. No decorrer do curso será disponibilizado modelos de estudos de casos publicados, como exemplo referencial e com autorização expressa de seus autores-alunos. Também estará disponibilizado o cronograma de desenvolvimento deste curso, para que o aluno possa se programa e agendar suas dúvidas com a professora da disciplina. O presente curso tem por objetivo apresentar passo a passo como entender a dislexia na escola, observando as concepções de dificuldades que podem interferir no desenvolvimento do aluno em Leitura, Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em Razão e Cálculo Matemáticos, como na Linguagem Corporal e Social. A seguir será apresentado um sumário executivo básico do que iremos desenvolver ao longo do presente trabalho. É importante que todos os alunos sigam o cronograma disponível no módulo I e que não esqueçam de agendar suas dúvidas para que ao final do curso o trabalho tenha sido executado com sucesso. Algumas referências serão disponibilizadas em .pdf, durante os módulos. Profa. Juliana SUMÁRIO EXECUTIVO Módulo 1 – APRESENTAÇÃO DO CURSO 1.1 – O que é o Dislexia? 1.2 – O que é intervenção psicopedagógica? 1.3 – Materiais utilizados 1.4 – Sinais mais comuns de uma criança disléxica Módulo 2 - DIDÁTICA 2.1 – Apresentação na prática do processo de elaboração de uma Intervenção 2.2 – Apresentação na prática do processo de administração e acompanhamento dos pais 2.3 – Análise e Sistematização 2.4 – Estudos clínicos. MÓDULO 3 – DADOS SOBRE DISLEXIA 3.1 – Tratamento 3.2 – Acompanhamento 3.3 – Supervisão MÓDULO 4 – CLÍNICA 4.1 – Desenvolvimento de acompanhamento clínico 4.2 – Intervenção da Pedagogia Clínica 4.3 – Métodos de aplicação para acompanhamento pedagógico 4.4 – Métodos de aplicação para acompanhamento psicológico 4.5 – Entrevista devolutiva para a escola 4.6 – Entrevista devolutiva para os pais. MÓDULO 1 APRESENTAÇÃO DO CURSO 1.1 – O que é o Dislexia? De acordo com Luczynski (2010), Dislexia é termo criado por um médico oftalmologista alemão, o Dr. Rudolph Berlin, há mais de 100 anos, para nomear uma dificuldade em leitura apresentada por um de seus pacientes. Muitos casos de dificuldades de aprendizado têm sido estudados nesses longos 130 anos da pesquisa científica, por diferentes profissionais das áreas da Educação e da Saúde. Porém durante muitos anos só relacionados à dificuldades com a leitura, o que resultou na elaboração de diferentes trabalhos e na publicação de muitos livros sobre o assunto. Por isto é que muitos profissionais incorporaram essas pesquisas e conclusões em dislexia, somente como dificuldades em leitura. Mas com o avanço de uma tecnologia de ponta e o suporte maciço do governo americano para viabilizar pesquisas mais pormenorizadas, que levou o último decênio do século à denominação de O Decênio do Cérebro, as pesquisas se multiplicaram e tomaram um caráter muito mais abrangente. Assim, na continuidade da busca de respostas sobre o que é Dislexia, passaram a ser também pesquisadas dificuldades com as Linguagens Expressiva e Receptiva, Oral e Escrita, além dos problemas com Leitura e Soletração. E só muito mais tarde é que as dificuldades com a Linguagem Matemática também foram incluídas nessas pesquisadas. Portanto, somente graças ao trabalho muito intenso desse profícuo campo de pesquisa, com destaque à contribuição do insight das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner, vem-se tornando cada vez mais claro o entendimento do que é Dislexia. Entendimento maior que, esperamos, também possa gerar um consenso na denominação com que sejam reconhecidas essas específicas dificuldades de aprendizado. O Dr. A. Hoffer, M.D., afirma que "pode relacionar mais de 100 diferentes nomes, que dão rótulos ao disléxico..." Mas duas designações são as mais usadas para nomear essas dificuldades de aprendizado: Dificuldades de Aprendizado e Dislexia. Também os termos Distúrbio de Déficit de Atenção (do Inglês: Attention Deficit Disorder - ADD) e Distúrbio de Déficit de Atenção com Hiperatividade (Attention Deficit Hiperactivity Disorder - ADHD) também têm sido muito usados, inclusive quando associados à Dislexia. O termo Dislexia é preferencial entre muitos profissionais, disléxicos e seus familiares, pela diretividade e amplitude de seu significado, não oportunizando idéias subliminares de incapacidade e de problemas de comportamento ao disléxico. "O prefixo "dys", do grego, significando imperfeito como disfunção, isto é, uma função anormal ou prejudicada; "lexia", também do grego, referente ao uso de palavras(não somente em leitura). E palavras significam comunicação através da Linguagem; em leitura, sim, mas também na escrita, na fala, na linguagem receptiva. Palavras que, na escola, são usadas em todo ensino, como na matemática, ciências, estudos sociais ou em qualquer outra atividade" A. M. Huston, Ed.D. Existem cerca de 40 definições propostas para responder o que é Dislexia, porém nenhuma delas universalmente aceita. Isto também acontece porque o profissional engajado em diferentes áreas da Educação e da Saúde e envolvido em pesquisas sobre facilidades e dificuldades de aprendizado, aborda o problema sob ângulos diferenciados e pelo enfoque de sua área específica de análise, acrescido de seu grau pessoal de conhecimento e sensililidade. É por isto que também existem mais de 100 diferentes nomes para identificar essa específica dificuldade de aprendizado, sendo que DISLEXIA é o que melhor pode traduzir essa síndrome, claramente diagnosticada através de seus sintomas e sinais. 1.2 – O que é intervenção psicopedagógica? Agora que você já sabe a definição de Dislexia, apresentar-se-á aqui como funciona a intervenção psicopedagógica. De acordo com Silva (s/d), As causas do não aprender podem ser diversas. Em vista dessa complexidade, é necessário reconhecer que não é tarefa fácil para os educadores compreenderem essa pluricausalidade. Portanto, torna-se comum constatar que as escolas rotulam e condenam esse grupo de alunos à repetência ou multirrepentência, como também os colocam na berlinda, com adjetivos de alunos “sem solução” e vítimas de uma desigualdade social. Neste contexto, analisaremos as possíveis intervenções psicopedagógicas na dificuldade de aprendizagem. Para Weiss (2000), a prática psicopedagógica deve considerar o sujeito como um ser global, composto pelos aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social e pedagógico. Vamos entender a participação de cada aspecto na compreensão da dificuldade de aprendizagem. O aspecto orgânico diz respeito à construção biológica do sujeito, portanto, a dificuldade de aprender de causa orgânica estaria relacionada ao corpo. O aspecto cognitivo está relacionado ao funcionamento das estruturas cognitivas. Nesse caso, o problema de aprendizagem residiria nas estruturas do pensamento do sujeito. Por exemplo, uma criança estar no estágio préoperatório e as atividades escolares exigirem que ela esteja no estágio operatório-concreto. O aspecto afetivo diz respeito à afetividade do sujeito e de sua relação com o aprender, com o desejo de aprender, pois o indivíduo pode não conseguir estabelecer um vínculo positivo com a aprendizagem. O aspecto social refere-se à relação do sujeito com a família, com a sociedade, seu contexto social e cultural. E, portanto, um aluno pode não aprender porque apresenta privação cultural em relação ao contexto escolar. Por último, o aspecto pedagógico, que está relacionado à forma como a escola organiza o seu trabalho, ou seja, o método, a avaliação, os conteúdos, a forma de ministrar a aula, entre outros. Para a autora a aprendizagem é a constante interação do sujeito com o meio. Podemos dizer também que é constante interação de todos os aspectos apresentados. Em contrapartida, a dificuldade de aprendizagem é o não-funcionamento ou o funcionamento insatisfatório de um dos aspectos apresentados, ou ainda, de uma relação inadequada entre eles. Scoz (1998, p. 45) também agrupa os problemas de aprendizagem segundo a concepção de Visca para quem as dificuldades de aprendizagem referentes à escrita e à leitura, apresentam-se como nível de sintomas. Assim, esses problemas devem ser entendidos como produtos emergentes de uma pluricausalidade e não como decorrente de uma única causa. Ainda Scoz (1994), vê os problemas de aprendizagem não se restringindo em causas físicas ou psicológicas. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensional enfocando fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos. Ou seja, para aprender é necessário que exista uma relação de condições entre fatores externos e internos. Há necessidade de estabelecer uma mediação entre o educador e o educando. Já Pain (1992, p. 32) destaca que, na concepção de Freud, os problemas de aprendizagem não são erros: “... são perturbações produzidas durante a aquisição e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade...”; é necessário procurar compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que se está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo. Ainda sobre o problema de aprendizagem Patto (1990), destaca que o fracasso escolar acontece pela falta de conhecimento, pelo menos em seus aspectos fundamentais, da realidade social na qual se enquadrou uma determinada versão sobre as diferenças de rendimento escolar existentes entre crianças de diferentes origens sociais. Ao avaliarmos os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, vamos encontrar diversas categorias. Haverá aqueles que necessitam da intervenção psicológica ou psicopedagógica, ou até mesmo, aqueles que o problema pode ser resolvido dentro do contexto escolar, por meio de programas individualizados de ensino e práticas pedagógicas diferenciadas. Dessa forma a avaliação torna-se um elemento muito importante para traçarmos o caminho a seguir. Avaliar não para classificar, para rotular, mas para promover alternativas. Vamos refletir um pouco, sobre como agimos diante das dificuldades de aprendizagem de nossos alunos. É comum prestarmos mais atenção às dificuldades, pois elas saltam aos olhos com muito mais evidências que as potencialidades. Podemos começar a pensar sobre a dificuldade de aprendizagem pelos acertos dos alunos. Assim, experimentando alguns sucessos, podemos abrir uma porta para a construção de um vínculo positivo com as demais áreas da aprendizagem que nosso aluno necessita aprimorar. Vamos descobrir os talentos dos nossos alunos e nos concentrar neles! Veremos algumas sugestões para o trabalho com alunos portadores de dificuldades de aprendizagem, sobre a intervenção da psicopedagogia. Organizar as turmas para o trabalho em grupo, juntando alunos que aprendem com facilidade e alunos que apresentam dificuldades também pode ser uma boa alternativa, pois as crianças e os adolescentes “falam a mesma língua” e podem funcionar como professores uns dos outros. A psicopedagogia utiliza os termos “ensinantes e aprendentes” para denominar o par educativo que comumente conhecemos por professor e aluno. Mas quem é ensinante e que é aprendente? A nossa primeira tendência é imaginar que o ensinante é o professor e o aprendente é o aluno, não é mesmo? Mas para a psicopedagogia esses papéis se alternam o tempo inteiro, afinal, quem nunca aprendeu com um aluno? Qual o aluno que nunca ensinou nada ao professor? No processo ensino-aprendizagem visto pela psicopedagogia também aprendemos sobre nós, sobre a nossa forma de ensinar. O outro nos serve de espelho. Como todo professor, queremos que nossos alunos acertem sempre, mas é bom adquirir um novo olhar sobre o erro na aprendizagem. O erro é um indicador de como o aluno está pensando e como ele compreendeu o que foi ensinado. Analisando com mais cuidado os erros dos alunos, podemos elaborar a reformulação e práticas docentes de modo que elas fiquem perto da necessidade dos alunos e assim atender a dificuldade que o mesmo apresenta. É importante que o professor reflita sobre as causas do fracasso escolar não para se culpar, mas para se responsabilizar. Responsabilizar-se significa abraçar a causa e procurar alternativas para solucionar o problema. Não podemos nos satisfazer com aprendizagens parciais. Procurar compreender como ocorre o conhecimento, os fatores que interferem na aprendizagem, seus diferentes estágios, e as diferentes teorias que podem transformar o trabalho do professor em processo científico e assim ele percorrerá o caminho práticateoria-prática. Recomenda-se, também, que o professor, em conjunto com a equipe da escola, reflita sobre a estrutura curricular que está sendo oferecida e a compatibilidade deste com a estrutura cognitiva, afetiva e social do aluno, afinal para a psicopedagogia a aprendizagem se baseia no equilíbrio dessas estruturas. O professor deve, ainda, adaptar a sua linguagem utilizada em sala de aula, pois pode haver diferença de cultura entre professor e alunos, e isso pode causar conflito e dificuldade de comunicação e conseqüentemente problema na aprendizagem. Para Vygotsky (1993) Todos os seres humanos são capazes de aprender, mas é necessário que adaptemos a nossa forma de ensinar. O enfoque psicopedagógico da dificuldade de aprendizagem compreende então, os processos de desenvolvimento e os caminhos da aprendizagem. Compreende o aluno de maneira interdisciplinar, buscando apoio em varias áreas do conhecimento e analisando aprendizagem no contexto escolar, familiar; e no aspecto afetivo, cognitivo e biológico. Nesse contexto, cabe então ao professor, com uma visão psicopedagógica, ser um investigador dos processos de aprendizagem de seus alunos, evitando que o problema de aprendizagem leve a um fracasso escolar. Acreditar porém que o problema de aprendizagem é responsabilidade exclusiva do aluno, ou da família, ou somente da escola é, no mínimo uma atitude muito ingênua perante a grandiosidade que é a complexidade do aprender. Procurar achar um único culpado para o problema é mais ingênuo ainda. A atitude que devemos tomar enquanto educadores desejosos de uma educação de qualidade, com um menor número de crianças com dificuldade de aprendizagem, é intervir psicopedagógicamente sobre o problema de aprendizagem. O diagnóstico diferencial em Dislexia tem sido orientado por sintomas e sinais característicos. Nos casos menos severos, os problemas só passam a ser percebidos como dificuldades significativas de aprendizado, em geral, pelo professor, tornando-se mais evidentes a partir do segundo ano do curso primário. Porém quando os níveis são muito tênues, correm o risco de não serem diagnosticados, embora, como adverte um especialista italiano, a falta do diagnóstico e da adequada assistência psicopedagógica a esse disléxico pode vir a agravar as suas dificuldades sociais e de aprendizado. E quanto mais graves ou severas se apresentem essas dificuldades, elas podem ser percebidas, como tendência ou risco, já a partir dos primeiros anos da vida escolar dessa criança, por seus pais, especialmente por sua mãe, e por seu professor. A advertência de especialistas com base em estudos conclusivos mais recentes é de que, crianças que apresentam sinais característicos e passam a receber efetivo treinamento fonológico já a partir do jardim de infância e do primeiro ano primário, apresentarão significativamente menos problemas no aprendizado da leitura do que outras crianças disléxicas que não sejam identificadas nem devidamente assistidas até o terceiro ano primário. Porque Dislexia não se caracteriza por dificuldades específicas de grupo, mas em combinações e níveis individuais de facilidades e dificuldades de aprendizado; e porque em Dislexia estão envolvidos fatores que requerem a leitura de profissionais de diferentes áreas da Educação e da Saúde com especialização efetiva, esse diagnóstico diferencial requer a avaliação de equipe multidisciplinar para ser equacionado. Especialistas também esclarecem que o diagnóstico diferencial e o treinamento remediativo para o disléxico adulto deve seguir orientação idêntica àquela que é adequada à criança e ao jovem disléxicos. Para concluir, os problemas de aprendizagem constituem uma situação real presente nas instituições escolares. Portanto, é necessário que todos os envolvidos com questões educacionais realizem pesquisas que possibilitem conhecer cada vez melhor as relações entre os problemas de aprendizagem. Assim, pode-se recorrer ao psicopedagogo para estruturar formas de ações e ou intervenções psicopedagógicas que clareiem o caminho percorrido pelos sujeitos. 1.3 – Materiais utilizados - Teste das Matrizes Progressivas Coloridas Raven; - Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC – III); - Teste Columbia de Maturidade Mental; - Material para anamnese: entrevista semi-estruturada; formulários; fichas de avaliação e acompanhamento. - Materiais como: lápis de cor, folhas, giz de cera, canetinhas, caneta... - Livros que abordam temas específicos. - Jogos para avaliação de algumas habilidades como: atendimento a ordens; nomeação de objetos e figuras; interação social; persistência e atenção; sequenciação e motricidade. Sugestão de alguns jogos: o Caixa-encaixa; o Pranchas de encaixes; o Lotos; o Tabua de pinos. - Jogo de alfabeto móvel; - Jogo de alfabeto ilustrado; - Jogo de alfabeto com figuras; - Jogo e alfabeto e sílabas; - Jogo de alfabeto de encaixe (letra cursiva); - Jogo de alfabeto e palavras; - Jogo de loto leitura; - Jogo de mico de palavras; - Jogo de baralho para classificação; - Jogo de carimbos (diversos); - Conjunto de viso, perceptivo com 10 jogos; - Bloco de construção; - Conjunto de esquema corporal (quebra-cabeça); - 01 fazendinha; - 01 caixa quadrado vazado; - Caixa triângulo vazado; - Jogo de linha (matemática); - Jogo de numerais e quantidades 0 a 9; - 16 jogos de memória (diversos); - 02 jogos de dominó associação de idéias; - 01 jogo de dominó associação geométrica; - Jogos de dominó de frases; - 01 jogo de dominó de quantidades; - Jogo de dominó de metade; - Jogos de dominó de subtração; - Jogos de dominó de multiplicação; - Jogos de dominó de divisão silábica; - Jogos de dominó de horas; - Jogos de dominó de divisão; - Jogos de divisão de figuras e fundos; - Jogos de dominó de torre cor de rosa; - 01 casinha de encaixe; - 01 jogo de fantoches família branca (com 6 peças); - 01 jogo de fantoches família preta (com 6 peças); - 01 jogo de fantoches de animais (com 10 peças); - Ábaco de plástico; - Ábaco de madeira; - 09 jogos de seqüência lógica; - Blocos lógicos; - Quebra cabeça (diversos); - Rádio com CD; - 01 jogo completo de Maria Montenoria; - 02 baús criativos; - CDs de música (diversos); - Fitas de vídeo (diversos); - Livros de histórias (diversos); - 01 jogo CDTECA; 1.4 – Sinais mais comuns de uma criança disléxica De acordo com Luczynski (2010) para diagnosticar uma criança disléxica é importante separar as fases. Se o diagnóstico for realizada na primeira infância a lista é vasta mas menos extensa, já a partir da fase escolar, os cuidados devem ser maiores em relação ao diagnóstico. Na Primeira Infância: 1 - atraso no desenvolvimento motor desde a fase do engatinhar, sentar e andar; 2 - atraso ou deficiência na aquisição da fala, desde o balbucio á pronúncia de palavras; 3 - parece difícil para essa criança entender o que está ouvindo; 4 - distúrbios do sono; 5 - enurese noturna; 6 - suscetibilidade à alergias e à infecções; 7 - tendência à hiper ou a hipo-atividade motora; 8 - chora muito e parece inquieta ou agitada com muita freqüência; 9 - dificuldades para aprender a andar de triciclo; 10 - dificuldades de adaptação nos primeiros anos escolares. Observação: Pesquisas científicas neurobiológicas recentes concluiram que o sintoma mais conclusivo acerca do risco de dislexia em uma criança, pequena ou mais velha, é o atraso na aquisição da fala e sua deficiente percepção fonética. Quando este sintoma está associado a outros casos familiares de dificuldades de aprendizado - dislexia é, comprovadamente, genética, afirmam especialistas que essa criança pode vir a ser avaliada já a partir de cinco anos e meio, idade ideal para o início de um programa remediativo, que pode trazer as respostas mais favoráveis para superar ou minimizar essa dificuldade. A dificuldade de discriminação fonológica leva a criança a pronunciar as palavras de maneira errada. Essa falta de consciência fonética, decorrente da percepção imprecisa dos sons básicos que compõem as palavras, acontece, já, a partir do som da letra e da sílaba. Essas crianças podem expressar um alto nível de inteligência, "entendendo tudo o que ouvem", como costumam observar suas mães, porque têm uma excelente memória auditiva. Portanto, sua dificuldade fonológica não se refere à identificação do significado de discriminação sonora da palavra inteira, mas da percepção das partes sonoras diferenciais de que a palavra é composta. Esta a razão porque o disléxico apresenta dificuldades significativas em leitura, que leva a tornar-se, até, extremamente difícil sua soletração de sílabas e palavras. Por isto, sua tendência é ler a palavra inteira, encontrando dificuldades de soletração sempre que se defronta com uma palavra nova. Porque, freqüentemente, essas crianças apresentam mais dificuldades na conquista de domínio do equilíbrio de seu corpo com relação à gravidade, é comum que pais possam submetê-las a exercícios nos chamados "andadores" ou "voadores". Prática que, advertem os especialistas, além de trazer graves riscos de acidentes, é absolutamente inadequada para a aquisição de equilíbrio e desenvolvimento de sua capacidade de andar, como interfere, negativamente, na cooperação harmônica entre áreas motoras dos hemisférios esquerdo-direito do cérebro. Por isto, crianças que exercitam a marcha em "andador", só adquirem o domínio de andar sozinhas, sem apoio, mais tardiamente do que as outras crianças. Além disso, o uso do andador como exercício para conquista da marcha ou visando uma maior desenvoltura no andar dessa criança, também contribui, de maneira comprovadamente negativa, em seu desenvolvimento psicomotor potencial-global, em seu processo natural e harmônico de maturação e colaboração de lateralidade hemisféricacerebral. A Partir dos Sete Anos de Idade: 1 - pode ser extremamente lento ao fazer seus deveres: 2 - ao contrário, seus deveres podem ser feitos rapidamente e com muitos erros; 3 - copia com letra bonita, mas tem pobre compreensão do texto ou não lê o que escreve; 4 - a fluência em leitura é inadequada para a idade; 5 - inventa, acrescenta ou omite palavras ao ler e ao escrever; 6 - só faz leitura silenciosa; 7 - ao contrário, só entende o que lê, quando lê em voz alta para poder ouvir o som da palavra; 8 - sua letra pode ser mal grafada e, até, ininteligível; pode borrar ou ligar as palavras entre si; 9 - pode omitir, acrescentar, trocar ou inverter a ordem e direção de letras e sílabas; 10 - esquece aquilo que aprendera muito bem, em poucas horas, dias ou semanas; 11 - é mais fácil, ou só é capaz de bem transmitir o que sabe através de exames orais; 12 - ao contrário, pode ser mais fácil escrever o que sabe do que falar aquilo que sabe; 13 - tem grande imaginação e criatividade; 14 - desliga-se facilmente, entrando "no mundo da lua"; 15 - tem dor de barriga na hora de ir para a escola e pode ter febre alta em dias de prova; 16 - porque se liga em tudo, não consegue concentrar a atenção em um só estímulo; 17 - baixa auto-imagem e auto-estima; não gosta de ir para a escola; 18 - esquiva-se de ler, especialmente em voz alta; 19 - perde-se facilmente no espaço e no tempo; sempre perde e esquece seus pertences; 20 - tem mudanças bruscas de humor; 21 - é impulsivo e interrompe os demais para falar; 22 - não consegue falar se outra pessoa estiver falando ao mesmo tempo em que ele fala; 23 - é muito tímido e desligado; sob pressão, pode falar o oposto do que desejaria; 24 - tem dificuldades visuais, embora um exame não revele problemas com seus olhos; 25 - embora alguns sejam atletas, outros mal conseguem chutar, jogar ou apanhar uma bola; 26 - confunde direita-esquerda, em cima-em baixo; na frente-atrás; 27 - é comum apresentar lateralidade cruzada; muitos são canhestros e outros ambidestros; 28 - dificuldade para ler as horas, para seqüências como dia, mês e estação do ano; 29 - dificuldade em aritmética básica e/ou em matemática mais avançada; 30 - depende do uso dos dedos para contar, de truques e objetos para calcular; 31 - sabe contar, mas tem dificuldades em contar objetos e lidar com dinheiro; 32 - é capaz de cálculos aritméticos, mas não resolve problemas matemáticos ou algébricos; 33 - embora resolva cálculo algébrico mentalmente, não elabora cálculo aritmético; 34 - tem excelente memória de longo prazo, lembrando experiências, filmes, lugares e faces; 35 - boa memória longa, mas pobre memória imediata, curta e de médio prazo; 36 - pode ter pobre memória visual, mas excelente memória e acuidade auditivas; 37 - pensa através de imagem e sentimento, não com o som de palavras; 38 - é extremamente desordenado, seus cadernos e livros são borrados e amassados; 39 - não tem atraso e dificuldades suficientes para que seja percebido e ajudado na escola; 40 - pode estar sempre brincando, tentando ser aceito nem que seja como "palhaço" ; 41 - frustra-se facilmente com a escola, com a leitura, com a matemática, com a escrita; 42 - tem pré-disposição à alergias e à doenças infecciosas; 43 - tolerância muito alta ou muito baixa à dor; 44 - forte senso de justiça; 45 - muito sensível e emocional, busca sempre a perfeição que lhe é difícil atingir; 46 - dificuldades para andar de bicicleta, para abotoar, para amarrar o cordão dos sapatos; 47 - manter o equilíbrio e exercícios físicos são extremamente difíceis para muitos disléxicos; 48 - com muito barulho, o disléxico se sente confuso, desliga e age como se estivesse distraído; 49 - sua escrita pode ser extremamente lenta, laboriosa, ilegível, sem domínio do espaço na página; 50 - cerca de 80% dos disléxicos têm dificuldades em soletração e em leitura. Crianças disléxicas apresentam combinações de sintomas, em intensidade de níveis que variam entre o sutil ao severo, de modo absolutamente pessoal. Em algumas delas há um número maior de sintomas e sinais; em outras, são observadas somente algumas características. Quando sinais só aparecem enquanto a criança é pequena, ou se alguns desses sintomas somente se mostram algumas vezes, isto não significa que possam estar associados à Dislexia. Inclusive, há crianças que só conquistam uma maturação neurológica mais lentamente e que, por isto, somente têm um quadro mais satisfatório de evolução, também em seu processo pessoal de aprendizado, mais tardiamente do que a média de crianças de sua idade. Pesquisadores têm enfatizado que a dificuldade de soletração tem-se evidenciado como um sintoma muito forte da Dislexia. Há o resultado de um trabalho recente, publicado no jornal Biological Psychiatry e referido no The Associated Press em 15/7/02, onde foram estudadas as dificuldades de disléxicos em idade entre 7 e 18 anos, que reafirma uma outra conclusão de pesquisa realizada com disléxicos adultos em 1998, constando do seguinte: que quanto melhor uma criança seja capaz de ler, melhor ativação ela mostra em uma específica área cerebral, quando envolvida em exercício de soletração de palavras. Esses pesquisadores usaram a técnica de Imagem Funcional de Ressonância Magnética, que revela como diferentes áreas cerebrais são estimuladas durante atividades específicas. Esta descoberta enfatiza que essa região cerebral é a chave para a habilidade de leitura, conforme sugerem esses estudos. Essa área, atrás do ouvido esquerdo, é chamada região ocipto-temporal esquerda. Cientistas que, agora, estão tentando definir que circuitos estão envolvidos e o que ocorre de errado em Dislexia, advertem que essa tecnologia não pode ser usada para diagnosticar Dislexia. Esses pesquisadores ainda esclarecem que crianças disléxicas mais velhas mostram mais atividade em uma diferente região cerebral do que os disléxicos mais novos. O que sugere que essa outra área assumiu esse comando cerebral de modo compensatório, possibilitando que essas crianças conseguiam ler, porém somente com o exercício de um grande esforço. 1.5 – Referências Utilizadas no Módulo ALMEIDA, S. F. C. O lugar da afetividade e o desejo na relação ensinar-aprender; In: Revista Temas em Psicologia. Ribeira Preto – SP: Sociedade Brasileira de psicologia, 1993, n.1. BOSSA, N. A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2000. CASTORINA, J. A. Psicologia genética. Aspectos pedagógicas. Porto Alegre: Artes médicas, 1988. metodológicos e implicações FERNÁNDEZ, A. O Saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed, 2001. Luczynski. F. Site Dislexia. Disponível em: www.dislexia.com.br. PAIN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem.4 ed. Porto Alegre: Artmed, 1992. PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia, São Paulo: T. A. Queiroz, 1990. PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar.1976. cognitivas: problema central ao SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes. 1994. SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 4ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes. 1998. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1993. WEISS, M. L. Reflexões sobre o diagnóstico psicopedagógico. In: BOSSA, N.A. Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2000.
