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1
º
período
EDUCAÇÃO FÍSICA
Filosofia
da Educação
José dos Santos Filho
José dos Santos Filho
Filosofia da
educação
Montes Claros/MG - 2013
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Autor
José dos Santos Filho
Possui graduação em Filosofia (1997) e Especialização em Sociologia pela Universidade
Estadual de Montes Claros/MG (1998) e mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de
Goiás (2004). Atualmente é professor assistente na Universidade Estadual de Montes Claros/
MG onde coordena o Grupo de Estudos em Filosofia Política do Departamento de Filosofia.
Tem experiência na área de Filosofia da Educação e Filosofia Política, atuando principalmente
nos seguintes temas: Cidadania, Ética, Maquiavel, Rousseau e Hannah Arendt.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Origens da Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 O que é Filosofia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 O saber mítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4 O nascimento da Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.5 A relação: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
O mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2 Epistemologia: O problema do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.3 Racionalismo e modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.4 O empirismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.5 O criticismo: Immanuel Kant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
O problema da ação na filosofia contemporânea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2 O que é pragmatismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.3 As origens do pragmatismo: Peirce e James . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.4 O Pragmatismo de John Dewey: principais caraterísticas e contribuições . . . . . . . . . 41
3.5 Pragmatismo: educação, política e moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
A reflexão filosófica na educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.2 A relação: Pedagogia e filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.3 Sócrates: o modelo de pedagogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.4 A reflexão filosófica sobre a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.5 A educação contemporânea: problemas estéticos, éticos e políticos . . . . . . . . . . . . . . 52
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Atividades de aprendizagem-AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Educação Física - Filosofia da Educação
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a), estamos iniciando mais uma etapa em nossa caminhada rumo ao objetivo de nos tornar mais qualificados para enfrentar os desafios de nossa profissão. Agora daremos um passo muito importante, pois iniciaremos o estudo da disciplina Filosofia da Educação.
Você já deve estar se perguntado: O que é mesmo Filosofia? Se de fato você questionou sobre
isso, então começamos bem, pois perguntar sobre o que é Filosofia já é uma questão filosófica
de primeira grandeza. Aristóteles, filósofo que viveu entre 384 e 322 a.C, parece ter razão quando
afirma que: “Todos os homens, por natureza, desejam conhecer.” E, se examinarmos um pouco a
História da Filosofia, veremos que muitas foram as tentativas humanas de compreender a razão
de ser do homem, do mundo e de tudo aquilo que é vivenciado pelo próprio homem. A necessidade de compreensão levou o homem a desenvolver a linguagem. A mesma linguagem que traz
um significado, que apresenta, que revela, também pode ser a que traz um encantamento, que
esconde, que seduz. Aqui entra a Filosofia chamando para si a responsabilidade de não apenas
decodificar essa linguagem, mas de vivenciá-la, de torná-la sensível, de trazê-la para o cotidiano
dos homens. Homens que, em sua maioria, não podem ou não querem “parar e pensar”, porque
estão imersos em inúmeras atividades mecânicas ou preferem deixar tudo como está.
◄ Figura 1: Montagem
de uma placa de
transito que indica
orientação e destino
convidando para
seguir pelas estradas
da Filosofia.
Fonte: Disponível em:
<http://terapiadaeducacao.blogspot.com.
br/2012/06/kant-imperativo-e-categorico.html.>
Acesso em 20 abr.2013.
Para que você tenha um aproveitamento melhor do conteúdo da disciplina Filosofia da Educação, o nosso curso está dividido em quatro unidades e cada unidade apresenta quatro tópicos
específicos, como se pode ver a seguir:
Unidade 1: Origens da Filosofia
1.1 Introdução
1.2 O que é Filosofia?
1.3 O saber mítico
1.4 O nascimento da Filosofia
1.5 A relação: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval
Unidade 2: O mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo
2.1 Introdução
2.2 Epistemologia: O problema do conhecimento
2.3 Racionalismo e modernidade
9
UAB/Unimontes - 1º Período
2.4 O empirismo
2.5 O criticismo: Immanuel Kant
Unidade 3: O problema da ação na Filosofia contemporânea
3.1 Introdução
3.2 O que é Pragmatismo?
3.3 As origens do Pragmatismo: Peirce e James
3.4 O Pragmatismo de John Dewey: principais caraterísticas e contribuições
3.5 Pragmatismo: educação, política e moral
Unidade 4: A reflexão filosófica na Educação
4.1 Introdução
4.2 A relação: Pedagogia e Filosofia
4.3 Sócrates: o modelo de pedagogo
4.4 A reflexão filosófica sobre a educação
4.5 A educação contemporânea: problemas estéticos, éticos, e políticos
São quatro eixos temáticos que têm como objetivo refletir:
• a tradição da filosofia clássica grega e sua íntima relação com um projeto pedagógico que
se sustenta a partir dos ideais: bom, belo e justo, bem como a presença dessa tradição no
pensamento medieval;
• o problema do conhecimento na modernidade, a partir da disputa entre os adeptos do racionalismo e empirismo; a reconstrução de um racionalismo crítico como síntese do racionalismo e do empirismo;
• o pensamento pragmático e a primazia da ação no limiar do mundo contemporâneo;
• a presença da filosofia na educação e os desafios educacionais no campo estético-ético-político.
A você que aceitou o desafio de se dedicar ao estudo da Filosofia, meu sincero respeito e
admiração. Sucesso nessa nova empreitada!
O autor
10
Educação Física - Filosofia da Educação
Unidade 1
Origens da filosofia
1.1 Introdução
Nessa unidade veremos primeiro o que
se compreende por Filosofia, quais as peculiaridades do conhecimento filosófico e porque a Filosofia está em busca de um saber
que vai além do simples conhecimento comum dos homens e também do sistemático
conhecimento desenvolvido pelas chamadas
ciências modernas. Analisaremos a importância da experiência mítica na construção
do sentido da existência e particularmente
os valores presentes na narrativa mítica gre-
ga que são largamente expostos nos poemas
de Homero e Hesíodo. Em seguida apresentaremos a gênese do pensamento filosófico e
os principais filósofos do período clássico da
filosofia grega, Sócrates, Platão e Aristóteles.
No final dessa unidade ainda discutiremos
como as ideias suscitadas na sociedade grega dos séc. V e IV a.C exerceram significativa
influência nos pensadores medievais, sobretudo em Agostinho de Hipona e Tomás de
Aquino.
1.2 O que é filosofia?
◄ Figura 2: Físicos e
Filósofos. (2011). A
charge de Doug Savage
ilustra muito bem
a diferença entre a
Filosofia e Física. Essa
diferença poderia se
estender também às
demais ciências. Aqui
temos um diálogo
entre o físico e um
filósofo. O físico diz:
Eu estudo a teoria da
relatividade. E o filósofo
responde: Eu estudo a
relatividade da teoria.
Neste caso, enquanto
a ciência Física cuida
do seu objeto que é o
movimento no universo,
a Filosofia investiga
os fundamentos das
teorias da Física.
Como já foi dito na apresentação, você
certamente já se questionou acerca do que
vem a ser Filosofia. Seguramente não temos
uma resposta satisfatória para essa questão. E,
por mais incrível que possa parecer, esse é, de
fato, um ponto positivo. Quando tratamos de
questões filosóficas, muitas vezes, a finalidade última não é encontrar uma resposta clara
e precisa. Muito mais importante nas questões
filosóficas é exatamente o progresso que experimentamos na descoberta das inúmeras
possibilidades de se responder ao problema
que nos é apresentado. Para entendermos
melhor essa afirmação, vou recorrer à autora
Maura Iglesias que nos apresenta um exemplo
bem interessante, como podemos ver a seguir:
Fonte: Disponível em:
<http://www.humornaciencia.com.br/
blog/2011/11/fisicos-e-filosofos/.> Acesso em 30
mar. 2013.
11
UAB/Unimontes - 1º Período
“Se perguntarmos a dez físicos “o que é física”, eles responderão, provavelmente, de maneira parecida. O mesmo se passará, provavelmente, se perguntássemos a dez químicos “o que é química”. Mas se perguntarmos a dez filósofos
“o que é filosofia”, ouso dizer que três ficarão em silêncio, três darão respostas
pela tangente, e as respostas dos outros quatro vão ser tão desencontradas
que só mesmo outro filósofo para entender que o silêncio de uns e as respostas dos outros são todas abordagens possíveis à questão proposta.” (IGLÉSIAS,
1986, p. 12).
▲
Figura 3: Busto de
Pitágoras no museu
do Vaticano. Pitágoras
teria sido o primeiro
a utilizar o termo
‘Filósofo’ e definido
a “Filosofia” como
sendo a atividade dos
filósofos.
Fonte: Disponível em:
<http://vidaeternocrescimento.blogspot.com.
br/2013/01/pitagoras.
html.> Acesso em 20
abr./2013.
Glossário
Reflexão: do latim reflectere: fazer retroceder,
voltar atrás. Retomar o
próprio pensamento,
pensar o já pensado,
voltar para si mesmo e
questionar o já conhecido. (ARANHA, MARTINS,
2009, p.20)
Conceito: do latim conceptum: pensamento,
ideia. No sentido geral,
o conceito é uma noção
abstrata ou uma ideia
geral, que designa um
objeto que suposmos
ser único, como, por
exemplo, o conceito de
Deus; seja uma classe
de objetos, como, por
exemplo, o conceito de
cão. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 50)
12
Então, como podemos notar, não há uma
resposta única e satisfatória para a pergunta
que foi feita. No entanto, é possível destacar
aspectos específicos que são aceitos como características peculiares daquilo que compreendemos como Filosofia. Podemos começar pelo
próprio termo Filosofia. Acredita-se que tenha
sido Pitágoras o primeiro a utilizar a palavra Filósofo, que quer dizer literalmente, amigo da
sabedoria. Ele utilizou esse termo, pois entedia
que era como um amante da sabedoria e que
por isso estaria sempre em busca de novo saber. Diferente de quem se considerava um sábio, que acreditava possuir a sabedoria plena.
E como consequência veio a palavra Filosofia,
(formada por dois vocábulos gregos Philo =
amor + Sophia = sabedoria) quer dizer o amor
pela sabedoria. A Filosofia seria então a atividade do filósofo, ou a busca pela sabedoria.
Certa vez o filósofo Sócrates afirmou que
uma vida sem reflexão não merecia ser vivida.
Aqui temos outra característica sem a qual não
podemos sequer falar de Filosofia. A reflexão
é, portanto, uma característica que está intimamente associada à compreensão do que
vem a ser a Filosofia. Todavia é necessário destacar que não se trata de uma reflexão comum
ou um pensamento qualquer, pois, conforme
observou Saviane (2007, p. 20): “Se toda reflexão é um pensamento, nem todo pensamento é reflexão”. A reflexão filosófica, segundo o
mesmo autor, deve conter alguns aspectos específicos que são:
a) radicalidade: ser radical nesse sentido
quer dizer ir até a raiz das questões, buscar os
fundamentos, ou como os gregos chamavam,
arché (princípio);
b) rigor: essa reflexão deve ser sistemática, seguindo critérios rigorosos e metodológicos com a finalidade de colocar em xeque todos os tipos de verdade absoluta;
c) globalidade: procura alcançar o conjunto, expandindo o pensamento de modo
a abarcar a maior quantidade de aspectos do
problema em questão.
Mais um aspecto específico da Filosofia
que não poderíamos deixar de mencionar é
a sua relação com os conceitos. Desta vez, é o
filósofo Gilles Deleuze (1992, p.13) que nos ajuda a compreender que: “A filosofia é a arte de
formar, de inventar, de fabricar conceitos. (...) A
filosofia, mais rigorosamente, é a disciplina que
consiste em criar conceitos.” Assim podemos
entender que a Filosofia, como criadora de conceitos, representa algo de extrema importância
na construção dos saberes que foram sendo
elaborados ao longo da História. Conforme observou Bochenski (1975), o trabalho da filosofia
é lidar com a realidade, não de modo arbitrário,
mas sempre operando com os conceitos.
Como vimos, embora haja pontos de vistas e considerações diferentes a respeito da
mesma questão, não podemos negar que os
filósofos conformam com a ideia de que a Filosofia é uma “atividade” imprescindível para
aqueles que estão interessados no conhecimento acadêmico e profissional e também
para todos aqueles que querem compreender
melhor a vida e os desafios que ela nos apresenta. É claro que a compreensão do que é a
Filosofia vai além do que foi dito. Mas, de agora em diante, vocês já estão, de certo modo,
aptos a continuar a busca pelo sentido da Filosofia, sem cair na armadilha da banalização.
1.3 O saber mítico
Já se tornou um hábito comum se referir ao mito como uma lenda, como algo irreal, como
uma criação imaginária, como algo ligado a uma realidade fantasiosa. Vejamos a definição que
encontramos no dicionário Aurélio:
“Mito. s.m. Narrativa popular ou literária, que coloca em cena seres sobre-humanos e ações imaginárias, para as quais se faz a transposição de acontecimentos históricos, reais ou fantasiosos (desejados), ou nas quais se projetam
determinados complexos individuais ou determinadas estruturas subjacentes
das relações familiares. / Fig. Coisa fabulosa ou rara: a Fênix dos antigos é um
mito. / Lenda, fantasia. / Fig. Coisa que não existe na realidade.” (DICIONÁRIO
AURÉLIO, 2013)
Educação Física - Filosofia da Educação
Essa definição de mito não abarca a totalidade do conceito. Isso porque ela deixa
de lado pelo menos dois aspectos essenciais
da narrativa mítica. Primeiro podemos afirmar
que toda narrativa mítica carrega consigo uma
tentativa de explicar o sentido da realidade.
Toda narrativa mítica fala de um princípio que
originou este ou aquele ser. Outra característica fundamental para a compreensão do que é
o mito é o seu caráter de sacralidade. Desde os
tempos mais remotos, o mito é compreendido
pelos homens como algo sagrado e, portanto,
relacionado sempre com o divino.
O historiador e filósofo Mircea Eliade
(2006, p. 124) afirma que, sendo o mito algo
sagrado, é somente por meio da experiência
direta com o sagrado, “do encontro com uma
realidade transumana, que nasce a idéia de
que alguma coisa existe realmente”, ou seja,
surge a ideia de que “existem valores absolutos, capazes de guiar o homem e de conferir
uma significação à existência humana”. Outro
grande estudioso dos mitos, o antropólogo
Malinowski, nos ajuda a compreender melhor
essas afirmações feitas acima. Vejamos algumas de suas considerações sobre o mito:
BOX 1
O mito, quando estudado ao vivo, não é uma explicação destinada a satisfazer uma curiosidade científica, mas uma narrativa que faz reviver uma realidade primeva, que satisfaz a profundas necessidades religiosas, aspirações morais, a pressões e a imperativos de ordem social,
e mesmo a exigências práticas. Nas civilizações primitivas, o mito desempenha uma função indispensável: ele exprime, enaltece e codifica a crença; salvaguarda e impõe os princípios morais; garante a eficácia do ritual e oferece regras práticas para a orientação do homem. O mito,
portanto, é um ingrediente vital da civilização humana; longe de ser uma fabulação vã, ele é
ao contrário uma realidade viva, à qual se recorre incessantemente; não é absolutamente uma
teoria abstrata ou uma fantasia artística, mas uma verdadeira codificação da religião primitiva
e da sabedoria prática (...).
Fonte: MALINOWSKI citado por JORGE. In: JORGE, J. Simões. Cultura religiosa: o homem e o fenômeno religioso. São
Paulo: Loyola, 1998, p.62
Como podemos notar o mito vai além
da simples curiosidade sobre deuses e forças divinas. Isso porque o mito, como portador de sentido, também procura explicar os
efeitos provocados pela interferência desses
deuses, desses seres ou forças na vida de
cada comunidade. (ANDERY, 1988, 20) Ele
constitui, portanto, o tesouro de muitos povos que ainda hoje exercem significativa influência sobre o processo de desenvolvimento da nossa cultura.
Para avançarmos um pouco mais em
nossos estudos sobre os saberes míticos, vamos voltar à antiguidade grega. Estamos no
período entre os anos de 1600 a.C. e 1050
a.C., mais conhecida como a Civilização Micênica da cultura grega. Os micênios desenvolveram uma economia sustentada pela
atividade mercantil, desenvolveram uma escrita silábica e nos transmitiram os primeiros
documentos escritos em grego. Produziram
vasos e estatuetas que narram os fatos acontecidos e imaginários que formam um arcabouço cultural importantíssimo para o futuro
surgimento da filosofia.
Entre os gregos, como em todas as culturas, os mitos constituíram-se por meio de
uma tradição oral muito rica. Acredita-se que
as narrativas míticas gregas ganharam registro pelas mãos dos aedos ou poetas-rapso-
Glossário
Aedos: poetas que
através do canto mantinham vivas as histórias
dos heróis e dos deuses
na Grécia arcaica.
Cosmogonia: mito ou
doutrina referente à
origem do mundo.
dos como Homero e Hesíodo que, através de
suas obras, deram ao mundo monumentos
da cultura grega: A “Ilíada”, a “Odisseia”, são
dois poemas atribuídos a Homero ( viveu
provavelmente entre os séculos IX e VIII a.C)
e a “Teogonia” e “Os Trabalhos e os dias” que
são outros dois poemas atribuídos a Hesíodo
(2007) (acredita-se que tenha vivido provavelmente entre os séculos VIII e VII a.C). Na
compreensão dos gregos, os poetas são escolhidos pelas musas e por elas inspirados para
cantar a existência como um todo: a origem
dos deuses, a origem do mundo, a origem
dos homens e de tudo que os cerca. Por isso
as narrativas míticas são consideradas uma
espécie de Cosmogonia.
◄ Figura 4: A “Estela
micênica com espirais
e cena de caça”. Relevo
de calcário encontrado
acima do túmulo de
poço V. Micenas, Círculo
Tumular A . (Período
micênico, por volta
de 1550 ou 1500 a. C.).
National Archaeological
Museum em Atenas.
Fonte: Disponível em: http://
greciantiga.org/img/index.
asp?num=0260. Acesso em:
20 abr. 2013
13
UAB/Unimontes - 1º Período
A explicação mítica, conforme observa
Chauí (2000), se dá principalmente de três
modos:
Atividade
Converse com algumas
pessoas sobre o que
elas pensam a respeito
dos ‘ritos de passagens’
descritos no texto anterior. Escolha pelo menos
três respostas e faça
um comentário sobre
cada uma em nossa sala
virtual.
Figura 5: Himeneu
travestido assistindo à
dança de honra a Príapo
(1635). Óleo sobre tela,
167 × 376 cm. Museu
de Arte de São Paulo.
Himeneu é o deus
grego que representa o
casamento.
Fonte: Disponível em:
http://medicineisart.
blogspot.com.br/2010/11/
anatomia-grega-expressao-himen-para.html.
Acesso em 20 abr. 2013
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14
Primeiro: Através da Criação
• O mito procura narrar quem são os genitores (pai e mãe) das coisas e dos seres. Tudo
o que existe é fruto de relações sexuais entre forças divinas pessoais. A partir dessas
relações surgem os demais deuses.
• Narra também a origem das nossas paixões.
Segundo: Por meio da Luta
• A narrativa mítica pressupõe uma luta,
uma rivalidade ou um acordo, uma aliança entre os deuses. E dessa luta ou dessa
aliança surgirá alguma coisa no mundo.
Nessa relação de conflito ou acordo entre
as divindades algo acontecerá no mundo
dos mortais.
• A própria guerra de Tróia teve início com
uma rivalidade entre as deusas Hera, Atena e Afrodite:
Terceiro: Estabelecendo prêmios e castigos
• O mito revela que há uma relação entre
recompensas e castigos com a obediência ou não aos desígnios dos deuses. Assim os deuses podem castigar a quem os
desobedece, assim como podem trazer
recompensas a quem é obediente.
• O mito de Prometeu nos ajuda a entender
como a façanha de um Titã, que roubou o
fogo dos deuses e deu de presente para
os homens, trouxe o castigo não somente
para si mesmo como também para os ho-
mens que foram beneficiados com esse
ato de desobediência.
• O castigo dado aos homens explica como
surgiram os males no mundo.
Como elemento indissociável de todas as
culturas, o saber mítico se manteve presente
também nas primeiras reflexões ditas filosóficas do povo grego. Portanto, pelo menos no
princípio, não há uma ruptura total entre o
Mito e a Filosofia. Acredita-se que a Filosofia
vai surgindo através de um processo gradativo de racionalização das narrativas míticas e
necessariamente da transformação do relato
mítico cosmogônico em reflexão sobre o cosmos, ou em uma cosmologia.
Afinal, o mito é coisa do passado ou ainda está presente em nossos dias? De acordo
com Aranha e Martins (2009), ainda hoje a experiência mítica é parte fundamental para a
organização e compreensão do homem no
mundo. Como elemento formador de uma
cultura mítica, o rito ainda hoje prevalece em
nossa sociedade. Estamos sempre envoltos em
rituais, que mesmo não sendo especificamente
religiosos revelam o quanto nós estamos, de algum modo, ligados a algo que nos ajuda a encontrar um sentido para a nossa vida. Podemos
citar alguns costumes que podem ser considerados como “ritos de passagens”, tais como:
comemorações de aniversários de debutantes,
a recepção de um novo membro da família
que acaba de nascer, festas de casamentos e
formaturas, o trote de calouros nas universidades, etc. No Brasil ainda encontramos elementos míticos presentes em manifestações que já
fazem parte de um imaginário nacional, como
por exemplo, o carnaval e o futebol.
Educação Física - Filosofia da Educação
Agora que já sabemos o quanto a narrativa mítica é importante para a construção de um
conhecimento, é hora de avançarmos um pouco mais rumo ao conhecimento filosófico. Embora
o mito seja a base sobre a qual a Filosofia se desenvolveu, é importante destacar alguns aspectos
específicos do pensamento mítico e do pensamento filosófico. Para Chauí (2000) podemos apontar em linhas gerais três diferenças significativas entre o saber mítico e a Filosofia. Vejamos no
quadro a seguir:
BOX 2
O mito pretendia narrar como as coisas eram ou tinham sido no passado imemorial, longínquo e fabuloso, voltando-se para o que era antes que tudo existisse tal como existe no presente. A Filosofia, ao contrário, se preocupa em explicar como e por que, no passado, no presente e no futuro (isto é, na totalidade do tempo), as coisas são como são.
2. O mito narrava a origem através de genealogias e rivalidades ou alianças entre forças
divinas sobrenaturais e personalizadas, enquanto a Filosofia, ao contrário, explica a produção
natural das coisas por elementos e causas naturais e impessoais. O mito falava em Urano, Ponto e Gaia; a Filosofia fala em céu, mar e terra. O mito narra a origem dos seres celestes (os astros), terrestres (plantas, animais, homens) e marinhos pelos casamentos de Gaia com Urano e
Ponto. A Filosofia explica o surgimento desses seres por composição, combinação e separação
dos quatro elementos - úmido, seco, quente e frio, ou água, terra, fogo e ar.
3. O mito não se importava com contradições, com o fabuloso e o incompreensível, não
só porque esses eram traços próprios da narrativa mítica, como também porque a confiança e
a crença no mito vinham da autoridade religiosa do narrador. A Filosofia, ao contrário, não admite contradições, fabulação e coisas incompreensíveis, mas exige que a explicação seja coerente, lógica e racional; além disso, a autoridade da explicação não vem da pessoa do filósofo,
mas da razão, que é a mesma em todos os seres humanos.
Fonte: CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 13ª ed. São Paulo: Moderna, 2000. p. 34
1.4 O nascimento da filosofia
No tópico anterior vimos que a Filosofia
nasce como um processo gradativo de racionalização das narrativas mitológicas. Vimos
também que existem diferenças pontuais entre o saber mítico e o pensamento filosófico.
Agora vamos ver bem de perto como a Filosofia surgiu e de que modo ela foi sendo aceita
como um novo tipo de conhecimento sobre o
cosmos e tudo que cerca o homem.
Estamos por volta do sec. VII a.C. onde as
cidades gregas se formam em torno da ágora
(a praça). Nesse espaço público cada cidadão
pode participar do comércio, discutir sobre a
política, ou simplesmente passar o tempo conversando amenidades. Já temos as primeiras
constituições escritas e cada cidadão tem o
direito de voto. Na Grécia já se estuda a matemática, a astronomia, a geometria e esses
novos saberes ainda convivem com os antigos
relatos míticos.
• Tales
Os historiadores da Filosofia acreditam
que tenha sido entre os séculos VII e VI a.C,
na cidade de Mileto (624-548 a.C), que tenha
vivido aquele que é considerado o primeiro
filósofo. Ele se chamava Tales. Tales de Mileto
era matemático e astrônomo e se empenhou
em buscar uma explicação para a origem do
cosmos que fosse além dos relatos míticos.
Então o problema para Tales era responder,
com base na observação e no raciocínio, a
pergunta sobre a arché, ou seja, sobre o princípio primordial de tudo que existe na phÿsis
(natureza).
Depois de observar que a água é o nutriente de todas as coisas, que “a terra está sobre a água”, que “o alimento de todas as coisas
é úmido”, que “todo alimento é suculento”,
que “a semente de todas as coisas são úmidas”
e que todas “as coisas mortas ressecam-se”,
Tales chegou à conclusão de que a “água” é a
arché, ou o princípio primordial, ou, ainda, o
elemento original de tudo que existe. Segundo ele a água, embora possa se transformar
em diferentes estados, é o único elemento físico que permanece basicamente o mesmo seja
em forma de vapor, seja no estado líquido ou
também no estado sólido. Essas observações
de Tales apontam para uma nova relação do
homem com o conhecimento. Aqui percebe-
Figura 6: Desenho
com efígie de Tales de
Mileto.
Fonte: Disponível em:
<http://www.brasilescola.
com/biografia/tales-de-mileto.htm.> Acesso em
20 abr. 2013.
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15
UAB/Unimontes - 1º Período
Glossário
Arché: é a origem, o
princípio, o fundamento.
Phÿsis: natureza.
Cosmologia: (do grego.
kosmos: mundo, e
logos: ciência, teoria)
estudo dos princípios
e leis que governam o
mundo natural. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006,
p. 198)
16
mos que a narrativa mítica da origem dos deuses e do cosmos não tem mais força suficiente
para dar sentido pleno às questões colocadas
pelo filósofo Tales. É necessário de agora em
diante superar a explicação de uma “cosmogonia” dos mitos em direção a uma “cosmologia”.
Na esteira de Tales vieram outros filósofos
que se empenharam em continuar a reflexão
filosófica em busca de um princípio primordial
de todas as coisas com base na observação da
natureza. Esses filósofos foram chamados de
“pré-socráticos”. Com base no texto de Cotrim
(2010), faremos uma relação breve de alguns
filósofos e de suas respectivas teses acerca do
elemento originário do cosmos:
• Anaxímandro de Mileto (610-545 a.C.)
chamou o princípio de “apeíron” (ilimitado).
Tese: “Principio dos seres... ele disse (que
era) o ilimitado...”
• Anaxímenes de Mileto (585-528 a.C.)
elegeu o “ar” como elemento primordial.
Tese: “Como nossa alma, que é ar, soberanamente nos mantém unidos, assim todo o
cosmo sopro e ar o mantém.”
• Heráclito de Éfeso (544-484 a.C.) acreditava
ser o “fogo” causador da única realidade
do ser que é o “devir” ou o vir-a-ser.
Tese: “Este mundo, o mesmo de todos os
(seres), nenhum deus, nenhum homem o fez,
mas era, é e será um fogo sempre vivo, acendendo-se em medidas e apagando-se em
medidas.”
• Empédocles de Agrigento (492 - 432 a.C.)
acreditava que os quatro elementos: “ar,
terra, água e fogo” constituíam as únicas
substâncias do cosmos.
Tese: “Pois ora um foi crescido a ser um só
de muitos, ora... a ser muitos de um só, fogo e
água e terra, e de ar a infinita altura...”
• Parmênides de Elea (540 -470 a.C) defendia
a unidade do “ser”como princípio.
Tese: “Necessário é o dizer e pensar que
(o) ente (ser) é... nem divisível é, pois é todo
idêntico ...nem também algo menos, mas é
todo cheio do que é...”
• Pitágoras de Samos (570 - 496 a.C.)
considerou que o “número” era a matriz
de todas as coisas.
Tese: “no fundo de todas as coisas” a diferença entre os seres consiste, essencialmente,
em uma questão de números (limite e ordem
das coisas).
Não é difícil notar que a filosofia pré-socrática foi predominantemente uma filosofia
voltada para a reflexão sobre o cosmos e suas
origens. Também podemos perceber com clareza que o filósofo Sócrates (469-399 a.c), diferentemente dos seus antecessores, se dedicou
a pensar exclusivamente sobre os problemas
do homem consigo mesmo e com outros homens. A filosofia socrática surge então como
um divisor de águas na história da filosofia
exatamente porque o interesse agora é deslocado do cosmos para o indivíduo.
• Sócrates
Alguns fatos da história de Sócrates são
curiosos. Ele não era da nobreza grega. Seu
pai era um escultor e sua mãe uma parteira.
Foi casado e teve vários filhos. E o mais inusitado talvez tenha sido o fato de ele não ter
deixado nenhum registro escrito dos seus
ensinamentos. Graças ao filósofo Platão e outros discípulos é que temos ideia do que foi
o pensamento socrático. É, sobretudo, através dos diálogos escritos pelo seu discípulo
Platão que tomamos conhecimento de que
Sócrates foi considerado o homem mais sábio de Atenas. Ele era considerado sábio não
porque tinha a resposta para as perguntas
que lhe eram feitas, mas ao contrário porque
vivia sempre questionando acerca das respostas para questões tais como: O que é a essência do homem? O que é o bem? O que é a
virtude? O que é a justiça? Isso significa que
o filósofo não se contentava com as respostas
e queria ir em busca de mais conhecimento
sobre o homem e seus valores.
A reflexão socrática começa com a sentença oracular no portal do templo de Delfos,
dedicado ao Deus Apolo, onde está escrito:
“Conhece-te a ti mesmo”. Sócrates fez dessa máxima a base de sua reflexão filosófica
e, por isso, afirmava que os homens deveriam buscar primeiro o conhecimento de si
mesmos, para depois ir à busca do conhecimento de outras coisas. Acredita-se que
ele tenha sido considerado o homem mais
sábio entre os seus contemporâneos porque
teria dito no templo de Apolo: “Só sei que
nada sei.” Ao dar essa resposta, Sócrates se
coloca como um homem que está aberto ao
conhecimento e, portanto, precisa continuar
questionando a opinião (doxa) de cada um.
Deste modo, o filósofo pretende através de
um diálogo levar os seus discípulos e interlocutores a questionar eles mesmos suas próprias opiniões, a fim de chegarem mais próximos do conhecimento verdadeiro (episteme)
das coisas.
Sócrates lançava uma pergunta e, a cada
resposta que ouvia, uma nova questão era levantada. Esse método utilizado pelo filósofo
foi chamado de “maiêutica”,que quer dizer
parto. O método maiêutico consistia, pois,
em fazer com que cada participante do diálogo pudesse extrair de dentro de si mesmo
suas opiniões, a fim de que chegassem eles
Educação Física - Filosofia da Educação
mesmos a uma definição a respeito do que
foi questionado. Para Sócrates, por exemplo,
cada um deveria refletir o bastante para ser
capaz de chegar a compreender por si mes-
mo o que é ser justo. Vejamos uma passagem
do texto platônico onde Sócrates fala de sua
experiência e de seu projeto na busca pelo
saber:
BOX 3
Depois de saber do fato, refleti comigo mesmo: o que o deus pretendia dizer e o que escondia sob os seus enigmas? Eu, pelo que me diz respeito, estou bem consciente de não ser
sábio, nem muito nem pouco: e então o que ele quer dizer ao afirmar que sou o mais sábio
de todos? Certamente não está mentindo, porque isso não é possível a um deus. Assim, fiquei
muito tempo em dúvida quanto ao sentido da resposta. Depois me dediquei com todas as minhas energias a procurar resolver o enigma. Fui ter com um daqueles que têm fama de sábio
com o intuito de encontrar elementos para refutar o oráculo, se isso fosse possível de alguma
maneira, contrapondo o fato de que ele mesmo era com certeza mais sábio do que eu, quando
o que se dizia era que o mais sábio de todos era eu. Interrogando, então, tal pessoa (...) e falando-lhe, tive a impressão de que de fato parecia a ele (...) ser sábio, mas na verdade não o era.
Então tentei demonstrar-lhe que ele se acreditava sábio, mas que na verdade não era assim. No
entanto, ao ir embora refleti comigo mesmo que na verdade eu era mais sábio do que aquele
homem: de fato, cada um de nós dois corre o risco de não saber absolutamente nada de belo
e de bom, mas ele acredita saber alguma coisa, quando na verdade não sabe; eu, no entanto,
não só não sei como não acredito saber. Portanto, parece-me que eu seja mais sábio do que ele
justamente por esta pequena diferença, de que não acredito saber aquilo que não sei.
Fonte: PLATÃO. Apologia de Sócrates. In: MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a
Wittgenstein. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19.
◄ Figura 7: The Death
of Socrates - A morte
de Sócrates. (1787)
Jacques-Louis David (French, Paris 1748–1825
Brussels). Metropolitan
Museum of Art
em Nova Iorque. A cena
do momento em que
Sócrates deve beber
o veneno extraído da
Cicuta mostra o filósofo
tentando tranquilizar os
seus discípulos, dentre
eles Platão.
Fonte: Disponível em:
<http://www.metmuseum.org/Collections/
search-the-collections/110000543.> Acesso
em 20 abr. 2013.
• Platão
Não se sabe bem ao certo até que ponto Sócrates tenha de fato dialogado com seus
discípulos, conforme nos relata Platão (427-347
a.C). O mais importante, porém, é saber que
Platão desenvolveu o pensamento socrático a
ponto de construir aquela que talvez tenha sido
a mais influente das teorias filosóficas do Ocidente. Platão conheceu Sócrates quando ainda
era jovem e se impressiona a tal ponto com o
mestre que chega a abandonar sua futura carreira política para se dedicar a Filosofia. Após a
morte de Sócrates, que foi condenado a tomar
cicuta, Platão funda a “Academia”, uma espécie
de “Faculdade” dedicada ao estudo dos proble-
17
UAB/Unimontes - 1º Período
mas filosóficos. A tese central defendida pelo filósofo fundador da Academia, conforme nos diz
Nicola (2005, p. 63), é que ele “exclui a hipótese
de que as idéias derivam dos sentidos; elas são
pura visão intelectual, uma representação na tela
da mente.” Acredita-se que Platão tenha escrito
cerca 36 obras, das quais destacamos “A república”, onde se encontra uma das mais famosas
passagens da literatura filosófica do mundo
ocidental: A alegoria da caverna, ou como ficou
mais conhecido “o mito da caverna”, apresenta
de modo metafórico o modo como podemos
chegar ao conhecimento verdadeiro de todas
as coisas. Para Platão todos nós homens deveríamos nos esforçar para alcançarmos as ideias
puras e essenciais de todas as coisas que vemos,
ouvimos, sentimos e tocamos através dos nossos sentidos. Vamos ao próprio texto de Platão
para entendermos como o filósofo constrói a
imagem da caverna e de seus habitantes:
BOX 4
A alegoria da caverna
18
Sócrates: Agora imagine a nossa natureza, segundo o grau de educação que ela recebeu
ou não, de acordo com o quadro que vou fazer. Imagine, pois, homens que vivem em uma
morada subterrânea em forma de caverna. A entrada se abre para a luz em toda a largura da
fachada. Os homens estão no interior desde a infância, acorrentados pelas pernas e pelo pescoço, de modo que não podem mudar de lugar nem voltar a cabeça para ver algo que não
esteja diante deles. A luz lhes vem de um fogo que queima por trás deles, ao longe, no alto.
Entre os prisioneiros e o fogo, há um caminho que sobe. Imagine que esse caminho é cortado
por um pequeno muro, semelhante ao tapume que os exibidores de marionetes dispõem entre eles e o público, acima do qual manobram as marionetes e apresentam o espetáculo.
Glauco: Entendo
Sócrates: Então, ao longo desse pequeno muro, imagine homens que carregam todo o
tipo de objetos fabricados, ultrapassando a altura do muro; estátuas de homens, figuras de
animais, de pedra, madeira ou qualquer outro material. Provavelmente, entre os carregadores
que desfilam ao longo do muro, alguns falam, outros se calam.
Glauco: Estranha descrição e estranhos prisioneiros!
Sócrates: Eles são semelhantes a nós. Primeiro, você pensa que, na situação deles, eles
tenham visto algo mais do que as sombras de si mesmos e dos vizinhos que o fogo projeta na
parede da caverna à sua frente?
Glauco: Como isso seria possível, se durante toda a vida eles estão condenados a ficar
com a cabeça imóvel?
Sócrates: Não acontece o mesmo com os objetos que desfilam?
Glauco: É claro.
Sócrates: Então, se eles pudessem conversar, não acha que, nomeando as sombras que
veem, pensariam nomear seres reais?
Glauco: Evidentemente.
Sócrates: E se, além disso, houvesse um eco vindo da parede diante deles, quando um
dos que passam ao longo do pequeno muro falasse, não acha que eles tomariam essa voz
pela da sombra que desfila à sua frente?
Glauco: Sim, por Zeus.
Sócrates: Assim sendo, os homens que estão nessas condições não poderiam considerar
nada como verdadeiro, a não ser as sombras dos objetos fabricados.
Glauco: Não poderia ser de outra forma.
Sócrates: Veja agora o que aconteceria se eles fossem libertados de suas correntes e curados de sua desrazão. Tudo não aconteceria naturalmente como vou dizer? Se um desses homens fosse solto, forçado subitamente a levantar-se, a virar a cabeça, a andar, a olhar para o
lado da luz, todos esses movimentos o fariam sofrer; ele ficaria ofuscado e não poderia distinguir os objetos, dos quais via apenas as sombras anteriormente. Na sua opinião, o que ele
poderia responder se lhe dissessem que, antes, ele só via coisas sem consistência, que agora
ele está mais perto da realidade, voltado para objetos mais reais, e que está vendo melhor? O
que ele responderia se lhe designassem cada um dos objetos que desfilam, obrigando-o com
perguntas, a dizer o que são? Não acha que ele ficaria embaraçado e que as sombras que ele
via antes lhe pareceriam mais verdadeiras do que os objetos que lhe mostram agora?
Glauco: Certamente, elas lhe pareceriam mais verdadeiras.
Sócrates: E se o forçassem a olhar para a própria luz, não achas que os olhos lhe doeriam,
que ele viraria as costas e voltaria para as coisas que pode olhar e que as consideraria verdadeiramente mais nítidas do que as coisas que lhe mostram?
Educação Física - Filosofia da Educação
Glauco: Sem dúvida alguma. Sócrates: E se o tirarem de lá à força, se o fizessem subir o íngreme caminho montanhoso, se não o largassem até arrastá-lo para a luz do sol, ele não sofreria e se
irritaria ao ser assim empurrado para fora? E, chegando à luz, com os olhos ofuscados pelo brilho,
não seria capaz de ver nenhum desses objetos, que nós afirmamos agora serem verdadeiros.
Glauco: Ele não poderá vê-los, pelo menos nos primeiros momentos.
Sócrates: É preciso que ele se habitue, para que possa ver as coisas do alto. Primeiro, ele
distinguirá mais facilmente as sombras, depois, as imagens dos homens e dos outros objetos
refletidas na água, depois os próprios objetos. Em segundo lugar, durante a noite, ele poderá
contemplar as constelações e o próprio céu, e voltar o olhar para a luz dos astros e da lua mais
facilmente que durante o dia para o sol e para a luz do sol.
Glauco: Sem dúvida.
Sócrates: Finalmente, ele poderá contemplar o sol, não o seu reflexo nas águas ou em outra
superfície lisa, mas o próprio sol, no lugar do sol, o sol tal como é.
Glauco: Certamente.
Sócrates: Depois disso, poderá raciocinar a respeito do sol, concluir que é ele que produz
as estações e os anos, que governa tudo no mundo visível, e que é, de algum modo, a causa de
tudo o que ele e seus companheiros viam na caverna.
Glauco: É indubitável que ele chegará a essa conclusão.
Sócrates: Nesse momento, se ele se lembrar de sua primeira morada, da ciência que ali se
possuía e de seus antigos companheiros, não acha que ficaria feliz com a mudança e teria pena
deles?
Glauco: Claro que sim.
Sócrates: Quanto às honras e louvores que eles se atribuíam mutuamente outrora, quanto
às recompensas concedidas àquele que fosse dotado de uma visão mais aguda para discernir
a passagem das sombras na parede e de uma memória mais fiel para se lembrar com exatidão
daquelas que precedem certas outras ou que lhes sucedem, as que vêm juntas, e que, por isso
mesmo, era o mais hábil para conjeturar a que viria depois, acha que nosso homem teria inveja
dele, que as honras e a confiança assim adquiridas entre os companheiros lhe dariam inveja? Ele
não pensaria antes, como o herói de Homero, que mais vale “viver como escravo de um lavrador”
e suportar qualquer provação do que voltar à visão ilusória da caverna e viver como se vive lá?
Glauco: Concordo com você. Ele aceitaria qualquer provação para não viver como se vive lá.
Sócrates: Reflita ainda nisto: suponha que esse homem volte à caverna e retome o seu antigo lugar. Desta vez, não seria pelas trevas que ele teria os olhos ofuscados, ao vir diretamente do
sol?
Glauco: Naturalmente.
Sócrates: E se ele tivesse que emitir de novo um juízo sobre as sombras e entrar em competição com os prisioneiros que continuaram acorrentados, enquanto sua vista ainda está confusa,
seus olhos ainda não se recompuseram, enquanto lhe deram um tempo curto demais para acostumar-se com a escuridão, ele não ficaria ridículo? Os prisioneiros não diriam que, depois de ter
ido até o alto, voltou com a vista perdida, que não vale mesmo a pena subir até lá? E se alguém
tentasse retirar os seus laços, fazê-los subir, você acredita que, se pudessem agarrá-lo e executá
-lo, não o matariam?
Glauco: Sem dúvida alguma, eles o matariam.
Sócrates: E agora, meu caro Glauco, é preciso aplicar exatamente essa alegoria ao que dissemos anteriormente. Devemos assimilar o mundo que apreendemos pela vista à estada na prisão,
à luz do fogo que ilumina a caverna à ação do sol. Quanto à subida e à contemplação do que há
no alto, considera que se trata da ascensão da alma até o lugar inteligível, e não te enganarás
sobre minha esperança, já que desejas conhecê-la. Deus sabe se há alguma possibilidade de que
ela seja fundada sobre a verdade. Em todo o caso eis o que me aparece tal como me aparece; nos
últimos limites do mundo inteligível aparece-me a idéia do Bem, que se percebe com dificuldade, mas que não se pode ver sem concluir que ela é a causa de tudo o que há de reto e de belo.
No mundo visível, ela gera a luz e o senhor da luz, no mundo inteligível ela própria é a soberana que dispensa a verdade e a inteligência. Acrescento que é preciso vê-la se quer comportar-se
com sabedoria, seja na vida privada, seja na vida pública.
Glauco: Tanto quanto sou capaz de compreender-te, concordo contigo.
Fonte: PLATÃO. A República. 514a-517c. In: MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a
Wittgenstein. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p.39
19
Figura 8: A caverna de ►
Platão. (2002). Maria
Tomaselli Cirne Lima.
Acrílico, chumbo, vidro,
200x160cm. A obra de
Tomaselli mostra as
imagens disformes que
nos dá a ideia de que
no interior da caverna
não podemos ter a real
dimensão de cada ser.
Fonte: Disponível em:
<http://to.plugin.com.
br/pinturas-atuais.htm.>
Acesso em: 20 abr.2013.
Para o filósofo, é necessário sair da caverna, que representa a realidade sensível onde só conhecemos as imagens e as sombras e irmos rumo ao sol que representa a luz da razão. É por
meio dessa alegoria que Platão quer justificar a sua tese de que há uma realidade inteligível que
só é alcançada pela razão e que é vedada aos sentidos.
Figura 9: Foto do ►
Shopping City Centre,
na cidade de Bahrain,
na Arábia. Para o
escritor português
José Saramago, o
Shopping Center é
um tipo de caverna
contemporânea.
Fonte: Disponível em:
<http://inaier.blogspot.
com.br/2010_06_01_archive.html.> Acesso em 20
abr. 2013.
Para saber mais
Para refletir sugiro a leitura do livro A caverna,
do escritor português
José Saramago. Nessa
obra o autor compara
os Shoppings atuais
com uma caverna
platônica no mundo
contemporâneo. SARAMAGO, José. A caverna.
3ed. São Paulo: Cia. das
Letras, 2000.
20
• Aristóteles
O mais ilustre dos discípulos de Platão foi
sem dúvida Aristóteles (384-322 a.C) que, segundo a tradição, chegou a escrever mais de
cem obras que infelizmente foram perdidas ao
longo do tempo, restando apenas quarenta e
sete. A grande preocupação do nosso filósofo
se refere à capacidade humana de conhecer.
No Livro I, de sua obra “Metafísica”, Aristóteles
(1969, p. 36) afirma: “Todos os homens, por natureza, desejam conhecer.” Mas o que significa
conhecer para ele?
Ao contrário do seu mestre, conforme observou Cotrim (2010), Aristóteles rejeita a teoria das ideias de Platão quando afirma que o
Educação Física - Filosofia da Educação
conhecimento pode partir da realidade múltipla dos seres que são percebidos pelos nossos
sentidos. Por isso ele afirma que existem dois
tipos de ciências pelas quais os homens chegam ao conhecimento das coisas. As ciências
teóricas constituídas pela metafísica, a matemática e a física que investigam o que é necessário e universal. E as ciências ditas práticas ou
empíricas, como, por exemplo, a medicina, a
ética, a política e outras, que cuidam da experiência particular e social dos indivíduos. O filósofo reconhece que, embora as ciências práticas sejam capazes de produzir saberes com
resultados notáveis, elas não podem prescindir da ciência metafísica.
Por isso, a ciência metafísica, conforme
afirma Nicola (2005, p.87), é a “única capaz de
analisar em nível puramente teórico aquilo
que todas as outras formas particulares do saber têm em comum, ou seja, a noção de ser.”
Ela é considerada como a filosofia primeira
porque estuda o verdadeiro ser de cada coisa.
O verdadeiro ser de uma coisa corresponde,
pois, a sua substância, ou seja, com aquilo que
não pode deixar de estar presente. Aristóteles
entende então que é através da metafísica que
descobrimos a necessidade de haver um princípio de que sua essência seja sua própria atividade. Este princípio, sendo um movimento
primeiro, é também causa do movimento que
observamos em tudo que existe na natureza.
Segundo Aristóteles, tudo o que se move
deve ter sido levado ao movimento pela força de outra coisa que o fez mover. E essa outra
coisa certamente se movimentou por causa
de outra força que a impulsionou. Logo, se seguirmos o raciocínio, teríamos necessariamen-
te uma cadeia infinita de sucessivas causas do
movimento. Mas como um ser finito pode prosseguir numa cadeia infinita de sucessões? Seria
impossível. Por isso Aristóteles está convicto de
que deve haver um primeiro motor que é a causa do movimento de todos os seres, mas que
não está em movimento. A essa causa primeira
ele chamou de “primeiro motor”.
Em busca de uma razão para explicar as
mais diversas alterações que se observam em
todos os seres da natureza, Aristóteles então
formula a teoria das quatro causas. Como observa Chauí (2000), o filósofo acredita que é
possível entender como um ser veio a existir,
porque sofre alterações ao longo de sua existência e porque cada ser existe, ou seja, qual a
finalidade de cada ser no mundo. Isso porque
Aristóteles defende a tese de que há em todos
os corpos:
• Primeiro: uma causa material, que está relacionada à matéria pela qual um corpo é
constituído. Por exemplo: A madeira é a
causa material da mesa.
• Segundo: causa formal, ou seja, a forma
que a matéria possui para constituir um
corpo determinado, assim a forma da
mesa é a causa formal da madeira.
• Terceiro: causa motriz ou eficiente, que
seria a ação responsável pela forma determinada de uma matéria, a ação do
marceneiro ao fabricar a mesa.
• Quarto: causa final, ou seja, é o motivo
ou a razão que fez com que uma matéria
passasse a ter uma determinada forma.
Por exemplo: a madeira ganha forma de
mesa para ser usada com esta ou aquela
finalidade.
Quadro do programa Meta_Aristóteles
O que você quer saber o que é?
Lápis
Qual a causa material? (De que é feito?)
As quatro
causas ou os
fundamentos
Qual a causa formal? (Qual a forma?)
Qual a causa eficiente, ou quem une a
forma com a matéria? (Quem fez?)
Qual a causa final? (Por que foi feito?)
Como veremos a seguir, a teoria aristotélica influenciou sobremaneira muitos outros filósofos que se dedicaram ao estudo da metafísica como caminho para o conhecimento. Entre esses
destacamos os pensadores medievais que encontraram na filosofia grega clássica uma fonte
abundante de argumentos para sustentar suas teologias.
Glossário
Metafísica: a ciência
dos primeiros princípios
e das primeiras causas.
A ciência que estuda
o ser e seus atributos
essenciais. (STIRN, 2006,
p.103)
Atividade
Observe bem a figura
10 ao lado
Agora você deverá
montar um quadro
semelhante a esse e escolher pelo menos cinco
objetos ou seres para
responder quais são as
causas material, formal,
eficiente e final de cada
um e em seguida postar
sua atividade em nossa
sala virtual.
◄ Figura 10: Caderno
do aluno- FilosofiaSecretaria da Educação
do Estado de São Paulo.
Fonte: Disponível em: <
http://basedafilosofia.
blogspot.com.br/2010/04/
conhecimento-missao-14-aristoteles.html.> Acesso
em 20 abr.2013.
21
UAB/Unimontes - 1º Período
1.5 A relação: filosofia antiga e
filosofia medieval
Uma das tarefas mais importantes do
período medieval foi, sem dúvida, a necessidade de constituir e solidificar uma Teologia
cristã. Já é sabido que, nesse esforço intelectual, a máxima era philosophia ancilla theologiae, ou seja, a filosofia deveria ser a escrava
da teologia, estar ao seu serviço, auxiliar na
argumentação das verdades reveladas. Entre os vários pensadores do medievo estão
Boécio (475-524), Duns Escoto (810-877), Abelardo (1079-1142), e outros. Para o nosso propósito daremos atenção maior a dois outros,
Santo Agostinho (354-430) e Santo Tomás de
Aquino (1225-1274), que foram os expoentes
dos movimentos basilares do pensamento
cristão: A Patrística e a Escolástica.
Estamos entre os séculos V e XV, período da decadência do Império Romano, da
ascensão da Igreja Católica no mundo e da
consequente cristianização da Europa. Os territórios europeus são divididos em reinos e
governados por reis absolutistas. Surgem as
primeiras Universidades. A teologia ocupa o
centro do debate entre os filósofos cristãos.
• A Patrística
A Patrística, conforme atesta Chauí (2006),
é fruto de um esforço que teve início com os
apóstolos Paulo e João e foi seguido pelos primeiros padres da Igreja. O grande objetivo da
filosofia patrística era conciliar a nova religião
que acabara de surgir, ou seja, o cristianismo com o pensamento filosófico dos gregos.
Conforme Abbagnano (1970), a intenção era
com isso se defender dos ataques polêmicos
e converter os pagãos para aceitarem a verdade cristã. Ideias estranhas aos filósofos antigos, como a de pecado original, apocalipse
e ressurreição foram introduzidas na doutri-
na como verdades reveladas por Deus. Essas
ideias eram os chamados dogmas que não poderiam ser questionados, uma vez que eram
decretos de inspiração divina.
O expoente maior da Patrística foi Agostinho, que introduziu a noção de “homem interior”, ou seja, a noção de uma consciência
moral, de um livre-arbítrio da vontade humana. Segundo Agostinho é por causa do livre
-arbítrio que o homem pode escolher entre o
bem e o mal, e, portanto, se tornar um único
responsável por vir a existir o mal no mundo.
A máxima de Agostinho que se segue revela
a grande preocupação do pensador cristão
com o conhecimento da verdade. Para ele a
verdade está na alma do homem: “Entra dentro de ti mesmo, pois no homem interior reside a verdade.” (AGOSTINHO, citado por ROCHA, 1989, p. 178)
Aqui é possível notar também a forte
influência do platonismo. Assim como Platão, na esteira de Sócrates, pressupunha que
o conhecimento só seria alcançado por via
da razão e não dos sentidos, também Agostinho aposta no voltar para si mesmo e no
abandono dos sentidos e em direção a Deus
que habita a alma humana. A obra de Santo
Agostinho, mesmo tentando conservar algumas características originais da teologia,
como, por exemplo, o dogma da Trindade, vai
se aproximar da filosofia grega e, na perspectiva de Cambi (1999, p.135), reativar “no cristianismo o princípio da filosofia platônica (o
inatismo da verdade; o dualismo alma/corpo;
a ascese ética e mística típica, sobretudo, do
neoplatonismo).”
Nas palavras do próprio Agostinho, é
claramente perceptível a força tanto da filosofia platônica como da mensagem cristã,
vejamos:
“No que diz respeito a todas as coisas que compreendemos, não consultamos
a voz de quem fala, a qual soa por fora, mas a verdade que está dentro de nós
preside à própria mente, incitados talvez pelas palavras a consultá-la. Quem é
consultado ensina verdadeiramente, e esse é Cristo que habita no homem interior, isto é: a virtude incomutável de Deus e a sempiterna Sabedoria, que toda
alma racional consulta, mas que se revela a cada um quanto é permitido.”
(AGOSTINHO, citado por ROCHA, 1989, p. 56)
22
◄ Figura 11: Santo
Agostinho. Detalhe de
Vitral. Flórida. EUA.
Fonte: Disponível em: <
http://sanfilosofia.wordpress.com/2011/09/23/
agostinho-de-hipona/.>
Acesso em 20 abr. 2013.
PARA SABER MAIS
• A Escolástica
As questões mais candentes desse período conhecido como escolástica foram determinantes para o surgimento e o desenvolvimento do que hoje nós conhecemos como
Teologia. O que está em pauta nas discussões
filosóficas dos doutores da Igreja remete também aos problemas da filosofia grega, sobretudo, às questões suscitadas por Platão e Aristóteles. Temas como as categorias de infinito e
finito, razão e fé, corpo e matéria são discutidos nas primeiras Universidades. O destaque
maior da escolástica é, sem duvida, Tomás
de Aquino (1225-1274) que retomou as ideias
aristotélicas para solidificar a doutrina cristã.
Seguindo os passos de Aristóteles, o filósofo
medieval destaca a importância dos sentidos
para o conhecimento e também se baseia em
princípios de causalidade para a construção
do processo de conhecimento da realidade.
Cambi (1999) observa que Tomás de
Aquino, em toda sua obra, se esforçou na ten-
tativa de harmonizar a razão e a fé. A tentativa de provar a existência de Deus demonstra
o quanto o filósofo medieval estava interessado em justificar racionalmente sua fé. São
três vias pelas quais é possível provar a existência de Deus: Primeiro: Deus como a causa
do movimento. Segundo: Deus como a causa
das causas. Terceiro: Deus como a causa da
ordem. Para Tomás de Aquino o estudo da filosofia não tem como função principal saber
o que os homens pensaram, mas em descobrir realmente em que consiste a verdade.
Mas, afirma o filósofo, a única autoridade absoluta para garantir a verdade é sem dúvida a
palavra de Deus. (NICOLAS, 2001, p.32.)
Nas palavras de Tomás de Aquino podemos notar o peso da tradição filosófica
e cristã ao mesmo tempo: “Ó deus que quiseste que só os puros conheçam a verdade.
Podemos responder que muitos, mesmo os
não puros, conhecem muitas verdades, a saber, pela razão natural.”(TOMÁS DE AQUINO,
2001, p. 281)
Para ajudá-lo na compreensão das ideias
discutidas aqui, nesse
tópico assista ao filme
“Santo Agostinho” do
diretor Roberto Rossellini. O filme conta a
história de Agostinho
depois que se tornou
bispo da cidade de Hipona e está empenhado
na defesa da fé cristã. “O
filme num geral é uma
grande aula. Uma aula
de duas horas sobre a
decadência do Império
Romano, sobre Santo
Agostinho e sobre a
Igreja Católica com os
seus valores morais e
fundamentos filosóficos, que o pensador
que dá nome ao filme
tanto contribui para
interpretá-los tal como
os conhecemos hoje.
Afinal, se a Igreja Católica na história foi a base
de nossa civilização e
Santo Agostinho teve
um papel fundamental
no desenvolvimento
histórico do Cristianismo, este é um filme
imprescindível.” MARINHO, André. 3º Ensaio
Cultural: Os Filósofos de
Rossellini (parte 2: Santo
Agostinho). Disponível
em: <ww.ligadosfm.
com/2012/01/1-ensaiocultural-os-filosofos-de.
html.> Acesso em 20
abr.2013. Em seguida
acesse a nossa sala
virtual e poste alguns
comentários acerca das
teses de Agostinho.
23
UAB/Unimontes - 1º Período
Figura 12: Santo Tomás ►
de Aquino.
Fonte: Disponível em:
<http://www.biografia.
inf.br/santo-tomas-de-aquino-filosofo.html..>
Acesso em 20 abr. 2013.
PARA SABER MAIS
Assista ao vídeo “Filósofos e a educação - Santo
Agostinho e Santo
Tomás de Aquino”. No
vídeo é tratado, resumidamente, da relação entre os dois pensadores
medievais, a influência
dos pensadores gregos
e a proposta educacional de cada um. O vídeo
tem cerca de 30 minutos de duração e está
disponível em: http://
www.youtube.com/watch?v=WKdKxsp8LhY. Em
seguida acesse a nossa
sala virtual e comente
suas impressões sobre
o vídeo.
Referências
ABBAGNANO, N. História da filosofia. 14v. Lisboa: Presença, 1970.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filosofia. 4ª ed. São Paulo: Moderna, 2009.
ARISTOTELES. Metafísica. Trad. Leonel Valandro. Porto Alegre: Ed. Globo, 1969.
BOCHENSKI, I M. A filosofia contemporânea ocidental. São Paulo: EPU/EUSP, 1975.
CAMBI, Franco. História da pedagogia. Trad. Álvaro Lorencini. São Paulo: Ed.Unesp, 1999.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 6ª ed. São Paulo: Moderna, 2000.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13ª ed. São Paulo: Ática, 2006.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos de Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2010.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Trad. Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio
de Janeiro: Ed. 34, 1992. 24
DICIONÁRIO AURÉLIO. Mito. Disponível em: <http://www.dicionariodoaurelio.com/Mito.>
Acesso: em 02 de mar. 2013.
Educação Física - Filosofia da Educação
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. São Paulo: Editora Perspectiva, 2006.
IGLÉSIAS, Maura. O que é filosofia e para que serve. In: REZENDE, Antônio. Curso de filosofia:
para professores e alunos de ensino médio e de graduação. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.
JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
Zaha, 2006.
JORGE, J. Simões. Cultura religiosa. O homem e o fenômeno religioso. São Paulo: Loyola, 1998.
MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a Wittgenstein. 2ª ed. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19.
NICOLA, Ubaldo. Antologia ilustrada. Das origens à Idade Moderna. São Paulo: Globo, 2005.
NICOLAS, Marie-Joseph. Introdução à Suma teológica. In: TOMAS DE AQUINO. Suma teológica.
Vol I. São Paulo: Loyola, 2001.
ROCHA, Hilton Miranda. Pelos caminhos de Santo Agostinho. São Paulo: Loyola, 1989.
SARAMAGO, José. A caverna. 3ed. São Paulo: Cia. das Letras, 2000.
SAVIANE, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 17ª ed. São Paulo: Autores Associados, 2007.
STIRN, François. Compreender Aristóteles. Trad. Ephraim F. Alves. Petrópolis/RJ: Vozes, 2006.
TOMAS DE AQUINO. Suma teológica. Vol I. São Paulo: Loyola, 2001.
25
Educação Física - Filosofia da Educação
Unidade 2
O mundo moderno: racionalismo,
empirismo e criticismo
2.1 Introdução
Nessa unidade iremos estudar um dos períodos mais férteis da História da Filosofia. Grande parte da reflexão filosófica desenvolvida na
modernidade se refere à questão epistemológica, ou seja, aos problemas relacionados à capacidade humana de conhecer, de fazer ciência. Iniciaremos com uma breve abordagem do
pensamento de Guilherme de Ockham (12851349). Em seguida nos deteremos com a maior
atenção ao pensamento de Francis Bacon (15611626), René Descartes (1596-1650), John Locke
(1632-1704) passando por David Hume (17111776) e concluindo a unidade com Immanuel
Kant (1724-1804). Duas correntes filosóficas, o
Racionalismo e o Empirismo, constituirão o eixo
temático dessa unidade.
Estamos entre os séculos XV e XIX. A
Europa vive o período das grandes descobertas, das grandes navegações e do desenvolvimento das chamadas ciências biológicas.
Enquanto na Europa inicia-se um movimento
da Reforma protestante contra os dogmas da
Igreja Católica, na recém-descoberta América, inicia-se o processo de cristianização dos
povos nativos. No campo da ciência astronômica, muitas descobertas a partir da invenção do telescópio. A teoria do geocentrismo
é colocada em xeque. Ganha destaque a teoria do heliocentrismo. É a chamada revolução
copernicana que se tornará o paradigma do
pensamento moderno.
2.2 Epistemologia: o problema
do conhecimento
• Guilherme de Ockham
Antes mesmo de iniciarmos os nossos estudos sobre o mundo moderno é necessário
ressaltar que, durante o período medieval e
durante o chamado Renascimento, algumas
ideias ‘modernas’ já vinham sendo gestadas. Citamos como exemplo o escolástico Guilherme
de Ockham (1285-1349), que insistia na distinção entre a Teologia e a Filosofia como modos
diferentes de conhecimento. Vejamos o que Miguel Spinelli, num artigo intitulado “Guilherme
de Ockham: o anfitrião da Filosofia Moderna”,
escreve sobre o filósofo medieval: A filosofia
de Ockham desponta num contexto histórico
onde o conceito “conhecer” exige muito mais
do que uma base teológica. “Conhecer” deve
ser associado a uma noção epistêmica que está
voltada para um tipo específico de conhecimento com base no processo de saber necessariamente humano e não divino. A sua atitude
crítica é clara e objetiva e por isso todo o seu
trabalho intelectual intenta recuperar o exercício do livre pensamento, que é uma característica própria do ato de filosofar. Para Spinelli, o
pensamento de Ockham demonstra claramente que, apesar de sua filiação religiosa, ele estava livre do princípio de autoridade:
Glossário
Geocentrismo: do
grego geo: terra, e do
latim centrum: centro.
“Teoria astronômica, de
inspiração aristotélico
-ptolomaica, segundo a
qual não somente a Terra é imóvel, mas situa-se
no centro do mundo
(teoria derrubada pela
teoria heliocêntrica de
Copérnico e de Galileu).”
(JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 121)
Heliocentrismo: do
grego helios: sol, e
latim centrum: centro.
“Sistema astronômico
de Copérnico e de
Galileu segundo o qual
não é a Terra, mas o
Sol, o centro de nosso
sistema planetário; a
Terra, como os demais
planetas, giraria em torno do Sol (revolução) e
em torno de si mesma
(rotação).” (JAPIASSU,
MARCONDES, 2006, p.
129).
“Dito de outro modo: cada um deve cultivar, no estudo e na pesquisa, um
espírito livre, capaz de ajuizar a verdade (claro que em matéria de conhecimento e não em matéria de fé) com inteira liberdade de pensamento. Era
preciso, além disso, (e nesse ponto Ockham se serve de expressões que serão
27
UAB/Unimontes - 1º Período
muito caras a Descartes), que se rompesse com os preconceitos ou, mais precisamente, com os “maus princípios adquiridos”... Eis aí as razões porque em
Ockham está presente o lume do pensamento moderno. Porque, em síntese,
ele cultivou um ideal de liberdade inerente ao pensamento e à expressão;
porque ao servir-se da própria inteligência teve coragem de exercitar o seu
próprio juízo, sem dogmatismos, e, portanto, com a disposição de rever, além
dos propósitos, sobretudo os princípios.” (SPINELLI, 2005, P.106) .
• Francis Bacon
Outro grande precursor da modernidade
foi o renascentista Francis Bacon (1561-1626),
que teria cunhado a famosa frase: “Saber é poder.” Bacon empreende uma verdadeira revisão dos saberes. Por isso ele se empenha numa
espécie de “restauração” da ciência por meio
de suas obras. Em 1620 ele publica o Novo Organon e nesta obra afirma que a nova ciência
deveria corrigir primeiramente os erros, ou os
“fantasmas” (ídolos). Esses “ídolos” são as falsas
noções, tais como crença, opiniões, preconceitos que estão arraigadas e presentes no intelecto humano.
De acordo com o filósofo inglês, a ciência
deveria começar por eliminar os “ídolos” que se
interpõem no caminho do conhecimento e nos
impedem de ter acesso direto à realidade como
ela é de fato. Vejamos quais são esses ídolos:
Figura 13: Retrato de ►
Francis Bacon (1731)
de John Vanderbank.
National Portrait
Gallery em Londres.
Fonte: Disponível em:<http://
pt.wikipedia.org/wiki/
Ficheiro:Francis_Bacon,_Viscount_St_Alban_from_NPG_(2).jpg.>
Acesso em: 20 abr.2013.
BOX 5
PARA SABER MAIS
Para conhecer mais
um pouco a teoria do
filósofo Bacon, acesse
o endereço eletrônico
http://prezi.com/b6kzvk58oaay/francis-bacon/.
Lá você encontrará um
trabalho digital, feito
por Patricia Delavy, muito interessante sobre o
filósofo Francis Bacon
e suas teorias. Após
acessar o sítio entre
em nossa sala virtual
e poste algum comentário sobre o tema do
trabalho.
28
Ídolos da tribo: são os erros da raça humana, em que o intelecto baseia-se nos sentidos
para conhecer, sendo que os sentidos distorcem e corrompem as coisas. Isso significa que
muitos dos nossos enganos derivam da tendência ao antropomorfismo, considerando
verdadeiras as percepções obtidas mediante os sentidos, generalizando-as;
Ídolos da caverna: sãos os erros advindos de nossa leitura e interpretação dos dados da
realidade, seja devido à natureza própria e singular de cada um; seja devido à educação ou
conversação com os outros, o que quer dizer que cada pessoa possui sua própria caverna
particular, que interpreta e distorce a luz da natureza;
Ídolos do foro: são os erros originários de nossas relações e discussões com os outros,
em que as palavras se vulgarizam, se impõem e se tornam inapropriadas, ineptas, bloqueando o intelecto e arrastando os homens a inúmeras e inúteis controvérsias e fantasias;
Ídolos do teatro: são os erros oriundos de nossa aceitação e permissão em ser
conduzidos pelas teorias e escolas filosóficas que recorrem a uma ordenação e elegância
que mais retratam um mundo imaginário e cênico do que a realidade.
Fonte: CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educação moderna: Bacon e Descartes. Disponível em: <http://
www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acesso em 17 de mar. 2013
Bacon foi considerado o primeiro filósofo a elaborar um método para o conhecimento que mais se aproxima do método científico
moderno. Resumidamente, podemos dizer
que o método baconiano consiste em descrever de modo detalhado as circunstâncias nas
quais um fenômeno ocorre e, por outro lado,
avaliar aquelas circunstâncias em que o mesmo fenômeno não ocorre. Em seguida é necessário proceder metodicamente ao exame
mais detalhado possível de ambos os casos
e estabelecer uma relação entre eles. A partir
daí pode-se se chegar a uma conclusão geral.
Essa conclusão geral seria então um novo conhecimento. (CARVALHO, 2013)
Assim são descritos os quatro passos e as
características do método proposto por Bacon:
a. Observação com base na experiência: O
próprio Bacon elaborou uma lista de exemplos de corpos quentes. Ele queria desenvolver um estudo científico sobre calor.
b. As observações são neutras: O observa-
Educação Física - Filosofia da Educação
dor deve ter a mente livre de todas as
ideias que ele aprendeu de seus mestres:
educadores, teólogos, filósofos e até de
cientistas.
c. Indução: Constituir proposições gerais
(como as leis científicas) a partir de proposições particulares (como os relatos
observacionais). (CHIBENI, 2013)
2.3 Racionalismo e modernidade
A chamada Idade Moderna (historicamente vai de meados do século XV a fins do
século XVIII) é marcada essencialmente pelo
apelo filosófico ao racionalismo. Muitas mudanças ocorriam no mundo; elas influenciaram
significativamente os filósofos na construção
de suas teorias do conhecimento. Entre os fatos mais importantes que ocorreram nesse
momento histórico é importante destacar:
a. A passagem do regime feudal para o regime capitalista que alavancou o comércio
e elevou o status da chamada classe burguesa.
b. A formação dos Estados Nacionais que
exigiam mudanças políticas com a concentração de poder nas monarquias absolutas e mudanças econômicas provindas do desenvolvimento do chamado
mercantilismo.
c. O movimento de Reforma responsável
pela cisão na Igreja Católica e, consequentemente, um aumento da possibilidade de um pensamento mais livre e autônomo dos homens.
d. O desenvolvimento da ciência natural
que utilizava novos métodos de pesquisa
científica com base exclusivamente na razão humana.
e. A invenção da imprensa que possibilitou
a circulação e divulgação de textos filosóficos e científicos, aumentando assim
o círculo daqueles que questionavam os
dogmas impostos pela Igreja.
Esses acontecimentos foram decisivos
para o surgimento de uma nova mentalidade que colocou a razão humana no centro
do debate sobre as possibilidades de se chegar ao conhecimento das coisas. É nesse cenário de mudanças que se desenvolve um
movimento de revalorização do homem e de
sua capacidade racional. Os filósofos até então estavam preocupados com o problema
do conhecimento sobre o ser, mas, agora na
modernidade, o foco do problema filosófico
é: Como se pode conhecer? Restava então
encontrar o método que fosse mais adequado para servir de base para as ciências que a
cada dia ocupavam o lugar dos outros saberes. Nessa busca pelo método ideal, surgem
pelo menos duas correntes filosóficas que
disputam a primazia do verdadeiro método
pelo qual os homens devem encontrar o conhecimento. Uma é a corrente do “racionalismo”, que enfatiza o papel da razão no processo de conhecimento, e a outra é a corrente do
“empirismo”, onde a experiência deve ocupar
esse papel. (ARANHA E MARTINS, 2009, p.168)
• René Descartes
◄ Figura 14: René
Descartes.
Considerado o
maior expoente
do racionalismo
moderno.
Fonte: Disponível em
em:<http://www.filoinfo.
bem-vindo.net/Rene-Descartes.> Acesso em:
15 mar.2013
O principal representante do racionalismo é o filosofo francês René Descartes
(1596-1650). Descartes é considerado o pai da
filosofia moderna porque empreendeu uma
reviravolta no campo do saber, colocando no
centro do seu projeto epistemológico a razão humana. Ele foi fortemente influenciado
pelos filósofos Kepler e Galileu. Ambos acreditavam que o mundo era estruturado sob
caracteres matemáticos. Descartes também
acredita que, através do pensamento matemático, seria possível chegar à compreensão
da harmonia do universo. O projeto da filosofia cartesiana era conceber uma matemática
universal que, ao se livrar dos números e das
figuras da matemática tradicional, se ancorava
agora sob um novo método baseado na geometria analítica. Podemos notar essa orientação presente na sua obra intitulada “Discurso
do método”, quando Descartes afirma que:
29
UAB/Unimontes - 1º Período
Glossário
Dúvida metódica: método de conhecimento
que tem por objetivo
descobrir a verdade,
consistindo em considerar provisoriamente
como falso tudo aquilo
cuja verdade não se
encontra assegurada.
Trata-se da dúvida cartesiana, destinada a ser
um método utilizado
para atingir uma certeza
maior do que as certezas da vida cotidiana,
caracterizada pelo fato
de ser indubitável. (JAPIASSU, MARCONDES,
2006, p. 80)
Dúvida hiperbólica:
do grego: hyperbolé:
exagero. excesso)
Qualificação dada por
Descartes à dúvida radical, também chamada
de metafísica e “fingida”,
geral e universal, pela
qual, uma vez em sua
vida, de modo teórico
e provisório. O homem
precisa desfazer-se de
todas as suas opiniões
anteriores, a fim de ter
condições de “estabelecer algo de firme e
de certo nas ciências”.
(JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 131)
Indubitável: que não
há como duvidar, não
há como questionar.
Cogito ergo sum:
Expressão latina que
significa: Penso, logo
existo.
Sujeito cognoscente:
aquele que conhece,
que é capaz de conhecer.
Ideias inatas: para
Descartes, são as ideias
de nosso espírito que
não nos advêm pela
experiência. Por exemplo, a ideia de Deus.
(JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 4)
Res extensa: Expressão
latina que significa coisa
extensa. Os elementos
materiais para Descartes são res extensa.
30
“Aquela longa cadeia de raciocínios, todos simples e fáceis, de que os geômetras têm o hábito de se servir para chegar às suas difíceis demonstrações me
haviam possibilitado imaginar que todas as coisas de que o homem pode ter
conhecimento derivam do mesmo modo e que, desde apenas que se abstenha de aceitar como verdadeira uma coisa que não o é e respeite sempre a
ordem necessária para deduzir uma coisa da outra, não haverá nada de tão
distante que ele não possa alcançar nem de tão oculto que ele não possa
descobrir.” (DESCARTES citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 359)
Ele está tão convicto de que não há outro
caminho para se chegar ao que se considera
um conhecimento científico, que resolve descrever a regras do método:
Regras do método
1. Regra da evidência: Nunca aceitar algo
como verdadeiro que eu não conhecesse
claramente como tal; ou seja, evitar cuidadosamente a pressa e a prevenção, e
de nada fazer constar de meus juízos que
não se apresentasse tão clara e distintamente a meu espírito que eu não tivesse
motivo algum de duvidar dele.
2. Regra da análise: Dividir cada uma das
dificuldades que eu analisasse em tantas
parcelas quantas fossem possíveis e necessárias, a fim de melhor solucioná-las.
3. Regra da síntese: Conduzir por ordem
meus pensamentos, iniciando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para elevar-me, pouco a pouco, como
galgando degraus, até o conhecimento
dos mais compostos, e presumindo até
mesmo uma ordem entre os que não se
precedem naturalmente uns aos outros.
4. Regra do desmembramento: Efetuar em
toda parte enumerações metódicas tão
completas e revisões tão gerais nas quais
eu tivesse a certeza de nada omitir.
Mas qual é a validade desse método?
Descartes tentará demonstrar a validade do
seu método, aplicando-o ao conhecimento
que se apoia na tradição. Ele está em busca
de uma verdade que seja clara e distinta e que
não deixe a menor dúvida de sua veracidade.
O filósofo francês entende que é necessário, já
seguindo a primeira regra do método, colocar
todos os saberes em xeque. Mas, como investigar todas as opiniões, todos os tratados, todas as teses existentes no mundo para poder
colocá-los à prova? Descartes irá resolver essa
questão colocando os fundamentos de todos
os saberes sob suspeita. Vejamos qual o caminho que o nosso filósofo seguirá.
Já sabemos que todos os conhecimentos
que possuímos derivam de três fontes distintas: uma grande parte se baseia na experiência sensível, outra parte se funda na razão e no
seu saber discursivo e, por fim, outra grande
parte está ancorada no saber matemático. Sabemos também que algumas vezes nós somos
enganados pelos sentidos, pois às vezes juramos ter visto coisas ou escutado sons, que não
passam de ilusão de nossa imaginação. Daí
conclui o filósofo que não podemos confiar
em quem nos engana uma vez. Logo não podemos confiar nos saberes que nos vêm pelos
sentidos, pois não temos a certeza absoluta de
que não estamos sendo enganados. Quanto
ao saber com base no poder discursivo da razão, Descartes chama a atenção para os “paralogismos” que podem conduzir ao erro, como,
por exemplo, a afirmação: ‘cinco é igual a dois
e três’. Portanto esse modo de conhecimento
não poderá fornecer a base sólida para uma
ciência verdadeira.
Descartes não se contenta apenas em detectar qual a fonte mais confiável do conhecimento que possuímos e, por isso, ele vai além
quando introduz a dúvida no seu método. A
chamada “dúvida metódica” é o primeiro passo para se chegar a uma certeza “indubitável”.
Conforme o próprio Descartes nos diz na sua
obra “Meditações metafísicas”:
“considerava verdadeiras muitas opiniões equivocadas (...) de maneira que
era preciso que eu tentasse com seriedade, uma vez em minha vida, livrarme de todas as opiniões nas quais até aquele momento acreditara, e começar
tudo novamente a partir dos fundamentos, se pretendesse estabelecer algo
sólido e duradouro nas ciências.” (DESCARTES, 2000, p. 245)
Podemos notar que há uma progressão
da dúvida que parte de sensações mais elementares quando ele diz: pensarei então que
“o céu, o ar, a terra, as cores, as figuras, os sons
e todas as coisas exteriores que vemos não
passam de ilusões e fraudes” (ibidem, p. 255). A
dúvida avança em relação às verdades apreendidas pelos sentidos: “Suponho, portanto, que
todas as coisas que vejo são falsas,” para che-
gar ao ponto de duvidar de que ele próprio
jamais tenha existido. E continua o seu raciocínio dizendo que “pensa não possuir nenhum
sentido; creio que o corpo, a figura, a extensão, o movimento e o lugar são apenas ficções
de meu espírito. O que poderá, pois, ser considerado verdadeiro?” (DESCARTES citado por
REALE, ANTISERI, 1990, p. 365)
Quando pensa nos saberes matemáticos,
Educação Física - Filosofia da Educação
Descartes reconhece que esses parecem ser
os mais verdadeiros entre todos. Não há como
negar que numa soma de dois algarismos
iguais encontraremos sempre o dobro desse
algarismo como resultado. Sendo assim em
quaisquer circunstâncias, em qualquer lugar,
quem quer que faça a adição 2+2, sempre encontra o resultado 4. Então isso significa que
a dúvida metódica não atinge os saberes ma-
temáticos? O filósofo não aceita tal premissa
e nem a matemática escapa da dúvida nesse
primeiro momento. Para seguir o seu projeto
Descartes vai ao extremo com a sua “dúvida
hiperbólica”. Ele supõe então que possa existir um “gênio maligno”, ou um “deus maligno”
que lhe engana sempre. Mesmo quando ele
utiliza os saberes matemáticos. Ele continua
dizendo:
“Presumirei, então, que existe não um verdadeiro Deus, que é suprema fonte
da verdade, mas um certo gênio maligno, não menos astucioso e enganador
do que poderoso, que dedicou todo o seu empenho em enganar-me.” (DESCARTES, 2000, p. 255)
É graças a essa radicalização da dúvida que Descartes consegue chegar a sua primeira
certeza, clara, distinta e indubitável. Ora, o ato de duvidar de tudo requer necessariamente que
exista alguém que duvide. Então Descartes conclui que, mesmo existindo um deus maligno
que o engana todas as vezes em que ele afirma que 2+2=4, é necessário que ele seja algo que
pense e que esteja sendo enganado. Portanto, estando certo ou errado quando pensa, não há
como duvidar de que, para estar pensando, seja afirmando ou duvidando, é necessário existir.
Assim ele conclui que:
“Não há, então, alguma dúvida de que existo se ele me engana; e por mais
que me engane, nunca poderá fazer com que eu nada seja, enquanto eu pensar ser alguma coisa. De maneira que, depois de haver pensado bastante nisto e analisado cuidadosamente todas as coisas, se faz necessário concluir e
ter por inalterável que esta proposição, eu sou, eu existo (...)”. (ibidem, p. 258)
Atividade
Observe atentamente a
figura 15.
O internauta postou no
seu blog: “Penso, logo
existo” é coisa do passado!”e “Penso, logo sou
minoria.” Avalie as duas
afirmações feitas e comente suas impressões
em nossa sala virtual.
◄ Figura 15: Recorte do
blog Detonando e
moendo com humor.
Fonte: Disponível em:
<http://www.demweb.
com.br/frase-do-twitter-2-penso-logo/.>
Acesso em: 15 abr.2013.
A existência é precedida pelo pensamento, pois “eu sou, eu existo” é obrigatoriamente
verdadeira todas as vezes que eu a enuncio ou
que eu a concebo em minha mente, portanto,
é necessário que eu pense que “eu sou” para
que eu possa de fato ser. Assim Descartes encerra a sucessão de dúvidas, pois já havia chegado a sua primeira verdade inquestionável. O
filósofo francês nota que a verdade contida na
expressão: eu penso, logo existo era tão verdadeira que mesmo as mais extravagantes supo-
sições daqueles que duvidam de tudo não era
suficiente para abalar essa certeza. A partir daí
Descartes tem certeza que havia de fato encontrado o primeiro princípio da filosofia que
ele procurava.
É, portanto, partindo dessa primeira
verdade, clara, distinta e indubitável, “penso,
logo existo” que Descartes construirá sua
filosofia racional. A certeza para Descartes está
intimamente associada à existência de um ser
que pensa ou um ser pensante, uma res cogi-
31
UAB/Unimontes - 1º Período
Glossário
Mecanicismo: do latim
tardio mechanisma:
invenção engenhosa,
máquina. No pensamento moderno, principalmente com Galileu,
Descartes e Newton,
(...) uma concepção de
espaço geometrizado,
no interior do qual as
relações entre os objetos são governadas deterministicamente por
uma causalidade cega.
A natureza passa a ser
considerada como uma
“máquina”, um mecanismo em funcionamento.
Os fenômenos físicos
seriam assim explicados
pelas leis do movimento. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 182)
PARA SABER MAIS
Como material que
pode auxiliá-lo na compreensão desse conteúdo, sugiro que assista ao
filme “Descartes” do diretor Roberto Rossellini.
O filme está disponível
no blog: http://filosofiaocupada.blogspot.
com.br/2012/03/descartes-filme-completo-no
-youtube.html. Assista
ao filme e em seguida
acesse a nossa sala
virtual e comente suas
impressões acerca do
pensamento cartesiano.
Figura 16: Automaton. ►
3D digital art de
Kazuhiko Nakamura.
Fonte: Disponível em:
<http://www.mechanicalmirage.com/about.
html.> Acesso em: 25
abr.2013. A obra de
Nakamura lembra a descrição cartesiana do que
é a res extensa humana,
ou seja, uma máquina.
32
tans. E é essa mesmo a definição cartesiana
para o homem: Uma “coisa que pensa”.
Aqui nos deparamos com um ponto muito importante do pensamento de Descartes. A
certeza do cogito ergo sum que servirá de base
a todos os outros processos de conhecimento foi alcançado única e exclusivamente por
meio de seu próprio pensamento. Estamos,
portanto, diante da certeza advinda da chamada razão subjetiva. Logo a própria razão
passa a ser obrigatoriamente o único meio
pelo qual posso fundar um método capaz de
me conduzir a uma verdade clara e distinta.
Deste modo, conforme observou Mattar (2010,
p.144), é o próprio sujeito do conhecimento
quem deve construir o método de investigação da realidade. É também ele quem deve
fundar as bases e manter as condições para a
construção de todo e qualquer conhecimento.
O racionalismo de Descartes consiste, pois, em
conceber um método, que se funda sobre um
“sujeito cognoscente”, que possui “ideias inatas” que são evidentes por si mesmas. Por isso
Descartes não poderia aceitar que o conhecimento pudesse se fundamentar na tradição
ou na experiência sensível.
Há outro ponto de extrema importância
no pensamento de Descartes. Trata-se da separação entre a mente que participa do mundo espiritual e corpo que é parte do mundo
material, denominada por ele de res extensa.
Como o corpo humano participa de uma realidade material, como os demais corpos do
mundo físico, ele pode muito bem ser estudado e compreendido como uma máquina mecânica “automata”. Possuindo uma estrutura
mecânica, os corpos materiais seriam semelhantes a um relógio composto de partes que
se movimentam mediante a ação mecânica de
uma parte sobre a outra. É o princípio do “mecanicismo” de Descartes.
“Suponho que o corpo não seja outra coisa que uma estátua ou máquina de
terra que Deus forma deliberadamente para torná-la o mais semelhante possível a nós; de modo que ele lhe dá exteriormente a cor e a configuração de
nossos membros, mas também coloca em seu interior as peças que são necessárias para fazer com que ela ande, coma, respire e, enfim, imite todas as
nossas funções que se imaginam proceder da matéria e só dependa da disposição dos órgãos.” (DESCARTES citado por MARQUES, 1993, p. 46)
Educação Física - Filosofia da Educação
2.4 O empirismo
Os filósofos da corrente empirista, ao contrário dos racionalistas, afirmam que a primeira
fonte para o conhecimento é a experiência. Dentre os filósofos considerados empiristas, podemos destacar Francis Bacon (1561-1626); John Locke (1632-1704); George Berkeley (1685-1753);
David Hume (1711-1776). Aqui vamos dar atenção às teorias de Locke e de Hume.
• John Locke
O filósofo John Locke destacou-se entre os empiristas com a obra
“Ensaio sobre o entendimento humano”. É nessa obra que encontramos a
sua famosa frase: “A mente é como um tábula rasa”. Locke então diz: “suponhamos, pois, que a mente é, como dissemos, uma folha de papel branco,
desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer idéias.” (LOCKE citado por
YOLTON, 1996, p.277)
Segundo Yolton (1996), com a tese empirista da tábula rasa, Locke afirma que não
é possível que um ser humano possa nascer
com ideias pré-concebidas na sua mente e
com isso coloca em xeque a doutrina das
ideias inatas de Descartes. A metáfora que
compara a mente de uma criança ao nascer
com uma “folha em branco” é a base para
que Locke inicie sua explicação de como se
dá o processo de conhecimento. É claro que
as crianças recém-nascidas possuem algumas ideias muito vagas de fome, sede, calor
e dor, mas, segundo o filósofo, mesmo essa
sensações derivam da experiência de vida intrauterina.
A partir dessas primeiras considerações,
Locke pressupõe que nenhum homem pode
ter uma ideia de algo que nunca experimentou. Assim não há como aceitar a tese das
ideias inatas defendidas por Descartes e por
outros racionalistas. Nesse sentido o filósofo
inglês afirma a precedência da experiência
sobre as ideias. Vejamos alguns pontos importantes de sua tese destacados a seguir:
“1) não existem ideias nem princípios inatos; 2) nenhum intelecto humano,
por mais forte e vigoroso que seja, é capaz de forjar ou inventar (ou seja,
criar) idéias, bem como não é capaz de destruir aquelas que existem; 3) consequentemente, a experiência constitui a fonte e, ao mesmo tempo, o limite,
ou seja, o horizonte, ao qual o intelecto permanece ligado.” (REALE, ANTISERI,
1990, p. 510).
Mas, como podemos formar a ideia de
algo em nossa mente? Para Aranha e Martins
(2009, p.175), Locke seguiu um caminho psicológico para explicar como a mente humana
consegue chegar ao conhecimento de algo.
Assim temos duas fontes possíveis para formamos uma ideia. Segundo Locke não há nenhuma ideia que possuímos que não tenha passado primeiro pelos nossos sentidos. Por isso
a “sensação”, que é estimulada externamente, nos leva a percebermos que as coisas que
estão ao nosso redor, com as quais lidamos
o tempo todo, possuem qualidades que em
nossa mente são transformadas em ideias. As
ideias que produzimos com tais sensações podem ser, por exemplo: a ideia de cor, de som,
de sabor, de extensão, de figura, de movimento e de imobilidade. Temos também a experiência das operações internas e do movimento de nossa alma como fonte de novas ideias.
Dessa experiência podemos obter ideias de
reflexão como, por exemplo: a ideia de percepção, a ideia de desejo; ideias que surgem
da reflexão juntamente com a percepção, tais
como ideias de prazer, de dor, de força.
Dito de outra maneira, conforme nos explica Chauí (2000), temos então as “ideias simples”
que vêm direto da sensação e ao combinarem
entre si formam as “ideias complexas”. Vejamos
como isso funciona: Quando dizemos que um
objeto qualquer é azul, ou vermelho ou verde,
nós somente afirmamos a ideia que nossa razão
construiu a partir de uma associação de informações que vieram dos nossos sentidos, nesse
caso dos nossos olhos. Por exemplo: Os nossos
olhos sentem ou percebem apenas objetos
coloridos (ideias simples), mas é a nossa razão
que organiza as sensações visuais e lhes dá um
nome universal, a cor azul (ideia complexa), por
exemplo. Logo, tudo aquilo que percebemos
diretamente pelos sentidos são experiências
dos objetos singulares com os quais temos contato, ao passo que o nome que damos a esses
objetos são as ideias gerais e universais que
construímos racionalmente para organizarmos
nosso entendimento.
33
UAB/Unimontes - 1º Período
Figura 17: Tirinha ►
criativa que
representa o
professor nas
cavernas ensinando a
diferença entre uma
ideia de sensação
(racionalismo)
e a experiência
(empirismo) dessa
mesma sensação.
Fonte: Disponível em: <
http://philoesocio.wordpress.com/2011/06/12/
revisao-empirismo-terceirao/.> Acesso em:
15 abr.2013
PARA SABER MAIS
Assista ao filme
“Pleasantville - A Vida
em Preto e Branco” do
diretor Gary Ross. O
filme conta a história
de dois jovens que vão
parar num seriado de TV
que se passa na pacata
cidade de Pleasantville.
Lá eles vivem uma vida
em preto e branco até
que começam sentir fortes experiências e tudo
parece mudar. No filme
podemos associar o que
acontece aos habitantes
de Pleasantville com as
teorias empiristas de
Locke. Acesse a nossa
sala virtual e escreva
que elementos do filme
lembram a teoria do
filósofo inglês.
Glossário
Ceticismo: (do grego.
skeptikós: aquele que
investiga). Concepção segundo a qual o
conhecimento do real
é impossível à razão
humana. Portanto o
homem deve renunciar
à certeza, suspender
seu juízo sobre as
coisas e submeter toda
afirmação a uma dúvida
constante. (JAPIASSU,
MARCONDES, 2006, p.
42)
A priori: (expressão
latina que significa:
anterior à experiência)
Que é logicamente
anterior à experiência
e dela independe. (JAPIASSU, MARCONDES,
2006, p. 15)
34
• David Hume
David Hume (1711-1776), filósofo escocês,
propõe um empirismo que chega em alguns
momentos a ser considerado como um “ceticismo”. De acordo com Hume, nós não podemos
construir nenhuma teoria que corresponda de
fato à realidade. Isso porque, segundo ele, o
homem não pode criar ideias, pois está inteiramente submetido aos sentidos. Na obra “Tratado da Natureza Humana”, Hume expõe o seu
método de investigação. Segundo ele o conhecimento só é possível se primeiro pudermos
observar e, em seguida, ele se complementa
com a nossa capacidade de generalização.
Na mesma perspectiva de Locke, Hume
também aceita que o conhecimento começa
quando os nossos sentidos são excitados pelos
objetos exteriores. Por exemplo, quando vemos
as cores e as formas dos objetos, sentimos os
sabores e os odores, ouvimos sons, sentimos
diferenças de texturas como o liso, o áspero, ou
quando sentimos algo frio ou quente, tudo isso
são impressões ou percepções que, no mesmo
momento em que as sentimos, elas já estão em
nossa consciência. Em seguida, essas sensações percebidas pelos sentidos se combinam e
quando associadas formam o que chamamos
de ideias. As ideias são cópias das percepções
que temos, logo são mais fracas que as próprias
impressões. As ideias podem ser complexas
quando nós utilizamos a imaginação para associarmos ideias distintas.
Outro ponto importante no pensamento humano é a negação da ideia de causalidade objetiva. Segundo o filósofo escocês, nem
sempre as mesmas causas produzem os mesmos efeitos. O que ocorre é que nós estamos
habituados pela observação a perceber que há
uma sucessão de consequências associadas a
determinados fatos. No entanto, nós não temos
a certeza de uma relação de causa necessária
entre os fatos associados, por isso Hume afirma
que o mais conveniente é substituir toda certeza que temos pela probabilidade. (JAPIASSU,
MARCONDES, 2006, p. 137).
O exemplo mais famoso dado por Hume
de sua teoria da não causalidade é o da bola de
bilhar. Vejamos como ele constrói o seu argumento:
“Suponhamos uma bola de bilhar sobre a
mesa e outra bola movendo-se rapidamente
em sua direção. Elas se chocam; e a bola que
antes estava em repouso agora ganha movimento.” Agora “Suponha que eu veja uma bola
se movendo em linha reta em direção a outra;
concluo imediatamente que elas se chocarão e
a segunda irá se movimentar.” Segundo Hume
esse tipo de raciocínio, baseado na relação entre causa e efeito é que fundamenta o conhecimento que temos em todas as ciências, com
exceção da geometria e da matemática. De
fato podemos até afirmar que todas as vezes
que uma bola de bilhar em movimento atingir
uma bola em repouso fará com que a bola em
repouso se movimente. Mas para o nosso filósofo este tipo de raciocínio que pressupõe uma
relação de causa e efeito se baseia num a priori.
E isso seria totalmente impossível do ponto de
vista epistemológico. Para combater esse tipo
de raciocínio, Hume lança mão de um exemplo
bastante interessante: “Se um homem como
Adão fosse criado com todo o vigor de seu entendimento, mas sem experiência, nunca seria
capaz de inferir um movimento na segunda
bola do movimento e impacto da primeiro.”
Educação Física - Filosofia da Educação
(HUME citado por REALE, ANTISERI, 1990, p.
687,688) Hume lembra que Adão precisaria experimentar primeiro esse fato alguma vez. Ele
precisaria da experiência (ver a bola em movimento chocando com a outra e fazendo-a movimentar) para somente daí afirmar que a bola
em repouso se movimentaria quando fosse
atingida pela bola em movimento.
Para Hume, nós somos levados a esse tipo
de raciocínio justamente pelo hábito de ver repetidas vezes a experiência. É, portanto, por
esse motivo que a nossa mente arrisca passar
dos objetos visíveis, como a bola que se move
em direção a outra, para o efeito que estamos
acostumados a assistir, ou seja, a segunda bola
se movendo.
◄ Figura 17: A bola de
bilhar branca vai em
direção à bola preta.
Não só afirmamos como
também acreditamos
que a bola preta irá se
mover ao ser tocada
pela bola branca. Esse
tipo de raciocínio, para
Hume, só é possível
porque já tivemos essa
mesma experiência.
Portanto não pode ser
um raciocínio a priori.
Fonte: Disponível
em:< http://www.
filosofiaonline.com/
filosofia/?cat=45&paged=
2.> Acesso em: 15 abr.2013
2.5 O criticismo: Immanuel Kant
Immanuel Kant (1724-1804) foi sem dúvida um grande filósofo que se dedicou completamente ao estudo da capacidade humana de conhecer. Para Kant era necessário
superar a dicotomia entre os racionalistas e
os empiristas que postulavam teses contrárias quanto à fonte de nossos conhecimentos. Afinal em quem podemos confiar? Em
nossa razão ou em nossos sentidos? Kant
procurou constituir um projeto criticista que
valorizava o uso da razão ao mesmo tempo
em que a colocava no alvo de suas críticas. A
questão central do criticismo kantiano é: O
que a razão pode conhecer verdadeiramente? O que a razão não pode conhecer verdadeiramente?
◄ Figura 18: Busto de Kant
na Universidade Federal
de Minas Gerais - UFMG.
Foto feita por Lucas
Conrado.
Fonte: Disponível em:
<http://www.panoramio.
com/photo/27610982?tag=
UFMG.> Acesso em: 15
abr.2013.
35
UAB/Unimontes - 1º Período
Glossário
Fenômenos: (do grego.
phainomenon, de phainesthai: aparecer). Desde sua origem grega, o
termo “fenômeno” tem
um sentido ambíguo,
oscilando entre a ideia
de “aparecer com brilho”
e a ideia de simplesmente “parecer”. Assim,
o fenômeno é algo de
pouco seguro e, em
última instância, uma
ilusão. Daí a oposição
metafísica entre o ser
e o parecer: o ser em si
não pode ser percebido
por nossos sentidos;
aquilo que nos aparece
é apenas a diversidade
dos seres particulares.
O termo “fenômeno”
adquire, então, o sentido genérico de “tudo
o que é percebido, que
aparece aos sentidos e à
consciência”. (JAPIASSU,
MARCONDES, 2006, p.
105)
A priori: quer dizer,
universais e necessárias,
as formas ou intuições
puras da sensibilidade
(espaço e tempo), as
categorias do entendimento e as ideias da
razão. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 15)
A posteriori: (expressão latina: posterior
à experiência) Que é
estabelecido e afirmado
em virtude da experiência. Ex.: a água entra em
ebulição a 100 graus
centígrados. Opõe-se
a a priori. (JAPIASSU,
MARCONDES, 2006, p.
14,15)
Para responder à tais questões, o filósofo
alemão se dedica a escrever a “Crítica da razão pura”. Segundo Kant, tanto a experiência
como a razão são elementos indispensáveis
no processo de conhecimento. Logo não há
como rejeitar as sensações, como queriam os
racionalistas, e não há como conhecer a realidade sem os aparatos da razão. Sendo assim temos duas fontes para o conhecimento
humano, a experiência e a razão. É a associação desses dois elementos que nos propicia
a possibilidade de qualquer conhecimento.
Por isso, toda nossa experiência da realidade
é condicionada por meio de uma estrutura,
na qual sensibilidade e entendimento estão
combinados. Nós, sujeitos, só podemos conhecer realmente o mundo dos “fenômenos”,
da experiência, dos objetos que de algum
modo se relacionam a nós. Não podemos conhecer nenhuma realidade em si, tal qual ela
é. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 158)
Dito de outro modo, Kant afirma que o
conhecimento humano é constituído dos seguintes elementos:
1- a experiência, algo que vem de fora
do sujeito, portanto algo a posteriori. Tudo
que recebemos de fora pela experiência seria
a “matéria” do conhecimento.
2- faculdades que possuímos internamente em nossa razão e que não dependem
da experiência, portanto algo a priori. O que
está em nós é a “forma” do conhecimento. É
aqui que Kant vai além tanto da tradição empirista quanto da racionalista. Para ele matéria e forma estão presentes simultaneamente
no processo de conhecimento e não podemos falar de conhecimento sem associarmos
esses dois elementos de uma só vez. Assim
há uma operação que conjuga formas a posteriori com formas a priori para que se chegue
ao conhecimento mais preciso do mundo.
Então, Kant acredita que, para conhecermos de fato as coisas, precisamos da experiência sensível (matéria) dada ao intelecto a
posteriori, que será organizada por formas de
“sensibilidade” e “entendimento”, que são a
priori e condição da própria experiência. A experiência, portanto, não poderá se constituir
como experiência propriamente dita, se não for
apreendida pelas “formas a priori da sensibilidade” que estão no próprio sujeito. Essas formas
são intuições puras como o “espaço” e “tempo”.
BOX 6
“Não interessa se cada um de nós vê cores de uma certa maneira, gosta mais de uma cor
ou de outra, ouve sons de uma certa maneira, gosta mais de certos sons do que de outros, etc.
O que importa é que nada pode ser percebido por nós se não possuir propriedades espaciais;
por isso, o “espaço” não é algo percebido, mas é o que permite haver percepção (percebemos
lugares, posições, situações, mas não percebemos o próprio espaço). Assim, o espaço é a forma a priori da sensibilidade e existe em nossa razão antes e sem a experiência. Também só
podemos perceber as coisas como simultâneas ou sucessivas: percebemos as coisas como se
dando num só instante ou em instantes sucessivos. Ou seja, percebemos as coisas como realidades temporais. Não percebemos o “tempo” (temos a experiência do passado, do presente
e do futuro, porém não temos percepção do próprio tempo), mas ele é a condição de possibilidade da percepção das coisas e é a outra forma a priori da sensibilidade que existe em nossa
razão antes da experiência e sem a experiência.”
Fonte: CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Moderna, 2000, p.97
Já as “formas a priori do entendimento”
são categorias com as quais podemos relacionar os objetos apreendidos pelo sentido.
As categorias são como conceitos puros, não
possuem conteúdo. As formas a priori são,
portanto, elementos indispensáveis para o
conhecimento. De acordo com Kant, temos
doze categorias do entendimento que são
divididas em quatro grupos, como podemos
ver no esquema abaixo:
1- Quantidade (Unidade, Pluralidade e
Totalidade)
2- Qualidade (Afirmação, Negação e Indefinição)
36
3- Relação: (Substância, Causalidade e
Comunidade)
4- Modalidade: (Possibilidade, Existência
e Necessidade)
São essas categorias que permitem aos
homens dizer algo sobre os objetos do mundo sensível. Quando afirmamos que “uma
coisa é” isto. Estamos trabalhando com a categoria da “substância”. Quando dizemos que
“tal coisa é a causa de outra”, apelamos para
a categoria de “causalidade”. Quando constatamos que “algo existe”, lançamos mão da
categoria de “existência”. Logo temos, de um
lado, todos os objetos que percebemos pelos
Educação Física - Filosofia da Educação
nossos sentidos, mas falta aos próprios objetos as categorias de substância, de causalidade, de existência. Não podemos encontrar
tais categorias nas próprias coisas, ou na experiência das coisas, porque elas são afirmadas pelo próprio sujeito cognoscente. (ARANHA E MARTINS, 2009, p.181)
O que faz um sujeito cognoscente é a
sua capacidade de emitir juízos acerca dos
objetos. Por isso a questão do conhecimento para Kant está intimamente relacionada
com a possibilidade da existência de “juízos a
priori”. Para o seu propósito o filósofo alemão
destaca, portanto, três categorias de juízos.
Os “juízos analíticos” e os “juízos sintéticos”
e os “juízos sintéticos a priori”. Segundo o
próprio Kant, os “juízos analíticos” poderiam
igualmente denominar-se “juízos explicativos” porque nesse tipo de juízo o predicado nada acrescenta ao conceito do sujeito.
Quando digo, por exemplo, que “todos os
corpos são extensos” enuncio um juízo analítico, pois não preciso ultrapassar o conceito que ligo à palavra corpo para encontrar
a extensão que lhe está unida. Isso é claro
quando observo que eu nunca poderia dizer
que um corpo não possui extensão. Ora, seria como se eu dissesse que o corpo não é um
corpo, ou seja, que um corpo não possui corporeidade, que é o mesmo que extensão.
Já os “juízos sintéticos” acrescentam ao
conceito de sujeito um predicado que nele
não estava pensado e dele não podia ser extraído por qualquer decomposição. Quando
digo que “todos os corpos são pesados”, aqui
o predicado é algo completamente diferente
do que penso no simples conceito de um corpo em geral. Eu não poderia jamais conhecer
a noção de peso, apenas emitindo um julgamento sobre um objeto. Eu de fato precisei
da experiência para saber que todo corpo
possui um certo peso. Logo, quando no meu
enunciado acrescendo algo ao conceito produzo um “juízo sintético”.
Em relação aos “juízos sintéticos a priori”, estes são um pouco diferentes. Primeiro
porque eles não são baseados no princípio
de identidade (o caso de corpo-extensão).
Segundo, eles também não se baseiam na
experiência (o caso do corpo-peso). Portanto os “juízos sintéticos a priori” são universais,
necessários e, como o próprio nome já diz,
são a priori. Por exemplo, quando afirmo que
tudo que existe no mundo possui uma causa,
emito um juízo sintético a priori, pois não há
como pensar que algo possa existir sem uma
causa. Kant entende que o fundamento do
juízo sintético a priori é o próprio sujeito que
sente e pensa, ou seja, é o sujeito que possui leis de sensibilidade e de intelecto quem
torna possível um conhecimento que seja “a
priori, universal e necessário”. (REALE, ANTISERI, 1990, p. 874 e 877)
Dessa constatação Kant chega a uma conclusão muito importante. Já que é graças à estrutura transcendental do próprio sujeito que
a realidade empírica (phainomenon) é apreendida, logo não há, como queriam os racionalistas, a mínima possibilidade de estender os
nossos juízos além da experiência sensível na
tentativa de alcançar a coisas em si (noumenon). Por exemplo, quando ouvimos uma frase
do tipo: Só Deus pode libertar a nossa alma da
escravidão do mundo, Kant afirma que, embora nós sejamos capazes de pensar (e mesmo
crer) nos conceitos de Deus, alma, mundo, jamais seremos capazes de compreender teoricamente tais conceitos. É a partir de tais considerações que o filósofo alemão questiona a
possibilidade da Metafísica se afirmar como
ciência que produz conhecimento.
Com essas considerações Kant parece ter
respondido às questões que se impôs. Ele, ao
defender a tese de que a razão é constituída
por três estruturas a priori, pode também estabelecer claramente os limites do conhecimento humano. Segundo Chauí (2000), Kant
compreende que a razão seja constituída do
seguinte modo: a) a estrutura ou forma da
sensibilidade ou da percepção sensível ou
sensorial; b) a estrutura ou forma do entendimento ou do intelecto ou inteligência; c)
a estrutura ou forma da razão propriamente
dita. A grande descoberta de Kant é que a
razão, ela mesma, sozinha, separada da sensibilidade e do entendimento, não é capaz de
conhecer absolutamente nada. Isso porque a
função da razão é, para Kant, de reguladora e
controladora da sensibilidade e do entendimento. Em outras palavras, para Kant, o papel
da razão é a de reguladora da atividade do
sujeito do conhecimento.
Glossário
Phainomenon: a
realidade tal como se
mostra ou se manifesta
para nossa razão ou
para nossa consciência.
Noumenon: a realidade
em si, racional em si,
inteligível em si.
DICA
Para um análise panorâmica de todas as teses
do filósofo Kant sugiro a
leitura da obra introdutória ao pensamento
kantiano: PASCAL,
Georges. Compreender
Kant. Trad. Raimundo
Vier. Petrópolis: Vozes,
2007.
37
UAB/Unimontes - 1º Período
Figura 19: Quadro ►
contendo análise dos
juízos propostos por
Kant.
Fonte: Disponível em:
<http://oficinakantiana.blogspot.com.
br/2011/05/juizo-analitico-priori-e-juizo.html.>
Acesso em: 25 abr.2013
Atividade
Leia com atenção as
informações contidas
na figura 19 a seguir.
Agora escreva pelo
menos um exemplo de
juízo analítico, cinco
exemplos de juízos
sintéticos e um exemplo
de juízo sintético a priori e, em seguida, poste
em nossa sala virtual.
Referências
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filosofia. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2009.
CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educação moderna: Bacon e Descartes. Disponível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acesso
em 17 de mar. 2013
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 6. ed. São Paulo: Moderna, 2000.
CHIBENI Silvio Seno. O que é ciência? Disponível em: <http://www.unicamp.br/~chibeni/textosdidaticos/ciencia.pdf.> Acesso em: 16 de mar. 2013
DESCARTES, René. Meditações metafísicas. São Paulo: Editora: Nova Cultural, 2000. (Coleção Os
Pensadores)
JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
Zahar, 2006.
MARQUES, Jordino. Descartes e sua concepção de homem. São Paulo: Loyola, 1993.
MATTAR, João. Introdução à filosofia. São Paulo: Pearson, 2010.
PASCAL, Georges. Compreender Kant. Trad. Raimundo Vier. Petrópolis: Vozes, 2007.
REALE, Giovanni e ANTISERI, Dário. História da filosofia. Vol. III. 4ª ed. Trad. Álvaro Cunha. São
Paulo: Paulus, 1990.
SPINELLI, Miguel. ‘Guilherme de Ockham: o anfitrião da Filosofia Moderna.’ Dissertatio. Universidade Federal de Pelotas, n.22, verão de 2005. Disponível em: <http://www.ufpel.edu.br/isp/
dissertatio/revistas/antigas/dissertatio22.pdf p144 e 149.> Acesso em: 10 de abr.2013.
YOLTON, John W. Dicionário Locke. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
38
Educação Física - Filosofia da Educação
Unidade 3
O problema da ação na filosofia
contemporânea
3.1 Introdução
Estamos iniciando a Unidade 3. Nesta
unidade estudaremos um movimento filosófico muito importante. Ele surgiu nos Estados Unidos na primeria metade do séc. XIX,
mais precisamente na década de 1830, e até
os dias de hoje influencia o pensamento dos
filósofos contemporâneos. Estamos falando do Pragmatismo. O Pragmatismo é um
movimento filosófico que apresenta em sua
base dois campos de reflexão. Um deles é o
campo da teoria do conhecimento e o outro
o campo da moral. A característica principal
do Pragmatismo, como uma teoria da ação, é
a valorização da ‘prática’ em oposição a ‘teoria’. Os principais filósofos que representam o
Pragmatismo são os norte-americanos: Charles Sanders Peirce (1839-1914), William James
(1842-1910) e John Dewey (1859-1952). Ainda
hoje, podemos notar a influência das ideias
dos filosófos Peirce, James e Dewey nas áreas
da Filosofia da Linguagem, Psicologia e Filosofia da Educação.
3.2 O que é pragmatismo?
Antes de avançarmos em nosso estudo
acerca do pragmatismo, falaremos brevemente de alguns aspectos que foram relevantes
para o desenvolvimento dessa corrente filosófica. Inicialmente podemos afirmar que a
ação, como característica exclusiva do homem
na construção da sociedade e na busca do conhecimento, é o foco das pesquisas dos filósofos do movimento chamado Pragmatismo.
Mas a preocupação do homem em relação ao
modo como ele deve agir no mundo é tão antiga quanto a consciência humana de que não
existe possiblidade de viver fora de uma sociedade qualquer. Então, desde que o homem
tomou consciência de que ninguém poderia
viver completamente isolado da presença dos
outros, o modo como se deve agir também
passou a fazer parte de suas reflexões.
Temos, já no séc. V a.C, o filósofo Aristóteles afirmando que o homem é um “animal
político” por natureza e, portanto, não pode
prescindir, ou seja, não pode abrir mão da presença de outros homens para viver. Pensando
assim, o mesmo Aristóteles dedica parte de sua
obra à reflexão sobre a Ética. Ele pensa e escreve exatamente sobre o modo como os homens
agem em comunidade, sobre os seus costumes
e os seus hábitos. Ele chamou esse tipo de ação
como práxis. A práxis é compreendida como o
oposto da theoría. Apesar disso, um não pode
ser compreendido totalmente separado do
outro e, portanto, há uma certa relação de interdependência entre os conceitos, pois era impensável para o filósofo Aristóteles que a ação
(práxis) não fosse precedida e, até certo ponto,
regulada pela teoria (theoría).
A partir daí, dezenas de filósofos passaram grande parte de suas vidas comprometidos com o estudo e a investigação da ação
humana e de suas consequências para a sociedade. Entretanto, o que se seguiu foi uma separação nítida entre o modo como os homens
agem e a regra pela qual deveriam agir. E uma
das consequências mais importantes dessa relação homem-sociedade foi exatamente a separação radical entre a teoria e prática. Então
já podemos voltar a questão: O que é Pragamatismo?
Falando de uma maneira bem simplificada, o Pragmatismo é um movimento filosófico que tem como característica principal
a valorização da ‘prática’ em oposição à ‘teoria’. Os principais filósofos que representam o
Pragmatismo são os norte-americanos: Charles Sanders Peirce (1839-19140), William James (1842-1910) e John Dewey (1859-1952). As
Glossário
Praxis: ação na qual se
aplicam conhecimenos
adquiridos teoricamente; ‘prática’.
Teoria do conhecimento: Área da Filosofia
que estuda os diversos
modos do conhecimento humano tais como:
conhecimento científico, conhecimento
filosófico. (CHAUÍ,2006,
p. 55)
Pragmatismo: O
conceito Pragmatismo
vem do vocábulo inglês
Pragmatism que deriva
do termo grego pragma
que significa ação. (JAPIASSU, MARCONDES,
2006, p. 223)
39
UAB/Unimontes - 1º Período
pesquisas dos filósofos pragmáticos estavam
centradas basicamente em dois campos de reflexão. Um deles é o campo da “teoria do co-
nhecimento” e o outro o campo da moral. Veremos a seguir como os filósofos pragmáticos
se ocuparam desses problemas.
3.3 As origens do pragmatismo:
Peirce e James
• Charles Peirce
Figura 20: Charles ►
Sanders Peirce.
Fonte: Disponível em:
<http://www.google.
com.br/imgres.> Acesso
em: 20 abr.2013.
como consequências pretendidas. Mas, na prática, suas consequências reais foram um golpe
militar e a instauração da ditadura de uma nova
classe.
Como vimos no exemplo dado por Carvalho, uma das teses centrais da teoria comunista do filósofo Karl Marx (1818-1883), ou
o chamado marxismo, era exatamente a que
previa a revolução dos trabalhadores e a extinção das classes. E, quando os socialistas
tentaram colocar em prática tais ideias, o resultado não foi de modo algum aquilo que se
esperava. A tomada do poder não se deu através de uma verdadeira revolução do proletariado (como pretendiam os socialistas), pois
uma nova classe surgiu como dominadora
desses mesmos trabalhadores.
• Willian James
Glossário
Incidentalmente:
Consequentemente; de
modo acidental.
PARA SABER MAIS
Assista ao filme “Julian
Pó: o contador de mentiras” do diretor Alan
Wade. O filme mostra de
um modo interessante
como a crença ingênua
pode levar os homens
ao absurdo. Acesse a
nossa sala virtual e poste um comentário sobre
o filme.
Acesse o site www.
portal.filosofia.pro.br
do professor da Paulo
Ghiraldelli Jr, lá você
encontra ótimos artigos
sobre o Pragmatismo.
40
O primeiro pensador a usar o termo Pragmatismo foi o norte-americano Charles Sanders
Peirce, que nasceu em Cambridge nos Estados
Unidos em 1839. Além de se formar em Física,
Química e Matemática, ele foi um estudioso
da Filosofia. Segundo Peirce o Pragmatismo é
como um método utilizado para compreender
o verdadeiro significado das ideias. Mas, para
isso, é necessário refletir sobre os efeitos práticos causados pelas ideias quando as mesmas
são aplicadas à realidade concreta.
Nas palavras do próprio Peirce está o resumo do que ele considerou como ‘regra pragmática’. Vejamos: Segundo Peirce, para apurar o
significado de um concepção intelectual, devese considerar quais as consequências práticas
poderiam concebivelmente resultar por necessecidade dessa verdade ou dessa concepção; e
a soma dessas consequências constituirá todo o
significado da concepção. Para dar um exemplo
de como a teoria de Peirce pode ser analisada
na realidade, vamos observar o comentário do
Professor Olavo de Carvalho (2013) em seu texto “Notas sobre Charles S. Peirce”: Por exemplo, do marxismo pode-se inferir logicamente
a revolução proletária e o estado sem classes,
▲
Figura 21: William James.
Fonte: Disponível em: <http://www.google.com.br/
imgres.> Acesso em: 20 abr.2013.
Willian James, também considerado um
dos fundadores do Pragmatismo, nasceu em
1842, na cidade de Nova York nos Estados Unidos, onde estudou Medicina. Estudou Filosofia
Educação Física - Filosofia da Educação
na Alemanha, mas dedicou-se principalmente à
pesquisa no campo da Psicologia. Para James a
‘utilidade’ é o critério pelo qual devemos julgar
o valor das ideias. Por isso, ele considera que a
verdade só pode ser necessariamente aquilo
que é útil. Portanto o valor de qualquer ideia
está na sua eficácia, ou seja, uma ideia só tem
valor se tiver êxito. Segundo Reale e Antiseri:
“foi James quem tornou o Pragmatismo conhecido no mundo. James concebia
o Pragmatismo como uma Filosofia que estava mais presente na vida dos homens. Para James a filosofia é como um instrumento útil aos homens. É o próprio James quem afirma que o Pragmatismo foge da abstração, das soluções
verbais e se volta para o concreto e o adequado, para os fatos, para a ação.”
(REALE, ANTISERI, 1990, p. 493)
É interessante observar como o filósofo William James compreende a ideia de Deus, a partir
de sua visão pragamática. O que a prática dessa filosofia [poderiamos dizer a crença em Deus por
exemplo] significa para nossas vidas e nossos ineresses? Portanto, a crença em Deus pode ser
uma ideia válida se, de fato, ela trouxer algum benefício para quem crê. E isto parece claro na seguinte tese de James. Observe: Se houver qualquer vida que seja realmente melhor levarmos, e
qualquer ideia que, aceita por nós, nos ajude a vivê-la, será realmente melhor para nós acreditar
em tal ideia, a menos que isso se choque incidentalmente com outros benefícios vitais maiores.
Você já deve ter percebido que, para James, a validade e importância de uma ideia está associada a sua utilidade prática na vida de cada um. Leia abaixo o que o próprio James escreveu
sobre o que é a verdade:
“O verdadeiro (...) é apenas o conveniente no caminho do nosso pensamento
(...) A verdade é uma das espécies de bem, e não, como e, geral se supõe, uma
categoria distinta do bem e coordenada com ele. Verdadeiro é o nome de tudo
aquilo que se mostrar bom no caminho da crença.” (JAMES citado por DURANT,1991, p. 464)
BOX 7
Atividade
Agora leia e observe o
box 7 o poema de Carlos
Drummond de Andrade
que tem como título:
Verdade
Agora é com você. Reflita e procure estabelecer
uma relação entre o
texto de James e o poema de Drummond. Em
seguida entre em nossa
sala virtual e exponha
sua opinião a respeito
dessa questão.
Figura 22: Uma porta
que parece abrir-se
tanto para a escuridão
quanto para a luz. Essa
figura parece ilustrar
o poema de Drumond
acerca da verdade.
Fonte: Disponível em:<
http://literaturaemcontagotas.files.wordpress.
com/2011/11/the_door1.
jpg.> Acesso em 15 abr.
2013
▼
Verdade
A porta da verdade estava aberta,
mas só deixa passar meia pessoa de cada vez.
Assim não era possível atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava só trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade volta igualmente com meio perfil.
E os meios perfis não coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia seus fogos.
Era divida em metades diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual metade era mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua ilusão,
sua miopia.
Fonte: ANDRADE, Carlos Drumond. Verdade. Disponível em: <http://
drummond.memoriaviva.com.br/alguma-poesia/verdade/. Acesso em 15 abr. 2013
3.4 O pragmatismo de John
Dewey: principais caraterísticas e
contribuições
Apesar de ter sido Peirce quem primeiro desenvolveu a teoria pragmática e de ter
sido James o responsável pela sua divulgação,
quem mais se destacou entre os filósofos ligados ao Pragmatismo foi Dewey. John Dewey
nasceu em 1859 em Burlington, cidade situa-
41
UAB/Unimontes - 1º Período
Glossário
Esplendia: Resplandecia; brilhava intensamente.
da também nos Estados Unidos. Ele é até hoje
muito conhecido por seus trabalhos na área
da Filosofia política e, sobretudo, na área da
Filosofia da Educação. Entretanto, a sua vasta
obra busca uma interação entre a filosofia e
todos os campos de saberes humanos.
Figura 23: John Dewey. ►
Fonte: Disponível em:
<http://www.google.com.
br/imgres.> Acesso em: 20
abr.2013.
Se de um lado o pragmatismo de Peirce
está centrado na avaliação exclusiva das ideias
a partir das suas consequências práticas e em
James o que interessa é apenas a utilidade da
verdade na vida dos indivíduos, em Dewey
(1959) o que é mais importante é a aplicação
social das ideias. Daí ele próprio chamar a sua
filosofia de “instrumentalismo”. E é exatamente disso que vamos tratar agora de modo mais
detalhado.
Dewey acredita que a experiência e o
pensamento só têm sentido se entendidos
a partir de uma interação entre o homem e o
seu meio ambiente. Sendo assim, pensamento e ação, necessariamente, não são opostos
e qualquer separação entre o conheciemnto
teórico e o conhecimento prático significa
negar a natureza integrada do verdadeiro
conhecimento. Isso porque nenhuma ideia
pode ser verdadeira apenas teoricamente,
pois toda teoria que se queira verdadeira deve
se apresentar de tal modo que os homens sejam capazes de encontrar, a partir dessa mesma teoria, algo correspondente na experiência, ou seja, é necessário aplicá-la na prática.
Para Dewey o papel da Filosofia pragmática enquanto instrumentalismo é o de contribuir para o desenvolvimento científico e moral
dos homens. E não há como pensar esses dois
campos de modo separado. A experiência, os
hábitos, o modo de vida são tão importantes
para o desenvolvimento da ciênci, quanto
os saberes científicos são importantes para
o aprimoramento moral do homem. Dewey
afirma que o homem vive em um mundo aleatório e que a sua existência implica o acaso. O
mundo é o palco do risco: é incerto, instável,
terrivelmente instável. Para Dewey a experiência do homem neste mundo revela tais incertezas, na medida em que nela estão presentes:
“os sonhos, a loucura, a doença, a morte, a guerra, a confusão, a ambigüidade,
a mentira e o horror. A experiência humana inclui os sistemas transcendentais,
como também os sistemas empíricos, inclui tanto a magia e a superstição como a
ciência.” (DEWEY citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 505-506)
Se não fosse a capacidade humana de ordenar e tentar compreender as suas experiências, a
vida do homem não teria sentido. O desafio da filosofia deweyana é tornar-se um instrumento de
desenvolvimento das possibilidades intelectuais do homem e, sobretudo, das suas habilidades
morais. Para ele:
“A meta da vida não é a perfeição, mas o eterno processo de aperfeiçoamento,
amadurecimento, refinamento. O homem mau é o homem que, não importa o
quanto tenha sido bom, está começando a deteriorar-se, a ficar menos bom. O
homem bom é o que não importa o quanto tenha sido moralmente indigno, está
agindo para tornar-se melhor.” (DEWEY citado por DURANT,1991, p. 474-475)
Partindo de um caminho diferente daquele seguido por Peirce e James, que foram
seus precursores do Pragmatismo, Dewey
encontra na formação humana o ponto de
referência para sua filosofia. Para ele todas as
ideias desenvolvidas pela investigação cientí-
42
fica, na tentativa de solucionar os problemas
reais, deveriam ser colocadas em prática para
testar os seus resultados na sociedade. Assim
as ideias funcionam como instrumentos auxiliares na vida prática dos homens.
Educação Física - Filosofia da Educação
3.5 Pragmatismo: educação,
política e moral
A Educação constitui, então, o campo
onde todas as preocupações humanas estão
presentes. Por essa razão, Dewey estava convicto de que sua própria filosofia pode ser definida como uma teoria geral da educação.A
preocupação de Dewey em relação à educação levou-o a romper com o modelo educacional tradicional, bem como questionar as
novas tendências educacionais. Isso porque a
educação tradicional estava preocupada com
uma formação essencialmente conteudista e
negligenciava a experiência dos próprios educandos e as novas tendências educacionais,
por sua vez, apontavam para uma valorização
extrema da técnica em detrimento do conhecimento teórico.
Da crítica de Dewey a esses modelos, surge um novo projeto pedagógico progressista
que busca conciliar os extremos. A chamada
escola ativa deveria convergir para um mesmo
instante de formação, saberes que até então
estavam totalmente dissociados. Dewey via
nessa separação entre teoria e prática uma
desastrosa consequência para a formação humana. Por isso, ele propõe uma educação progressista que resulta num processo dinâmico
entre o pensamento e a experiência, entre o
planejamento e a execução dos projetos planejados; levando sempre em conta as consequências de tal educação na sociedade.
Ora, se para Dewey a vida implica desenvolvimento e se a Educação era, de fato,
necessária para que os seres humanos se desenvolvessem plenamente, então a própria
Educação não pode ser considerada apenas
como uma preparação para a vida. Ela deve
ser contínua. A Educação é um processo, e
como tal, ela deve acompanhar o homem enquanto dure sua vida. Conforme as palavras
do próprio Dewey, que diz: “uma pessoa educada é aquela que tem a virtude de continuar
a adquirir mais educação.” ( DEWEY, citado por
STROH, 1968, p. 330)
Podemos destacar dois pontos muito importantes da concepção deweyana de educação. Trata-se dos problemas ligados à moral
e à política. As questões morais ocupam um
lugar muito importante na teoria pragmatica
instrumentalista de Dewey. A pergunta central
colocada por ele é a de saber que tipo de pessoas queremos ser e consequentemente que
tipo de mundo se constrói? E a escolha diante
dessas questões perpassa pelo velho conceito
de deliberação (escolha) com novas implicações. Então para Dewey “todos os bens que
têm verdadeiro valor são sociais, e é por isso
que as pessoas boas visam ao bem comum”.
(DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 377)
Há aqui, portanto, uma estreita ligação
entre o indivíduo e a sociedade. A questão da
formação moral está, portanto, intimamente
relacionada à questão da formação política.
Sendo assim, diz Anna Putnam, a maior preocupação do filósofo John Dewey era exatamente a formação das crianças. Todas as crianças deveriam ser educadas para se tornarem
“cidadãos inteligentes de uma democracia,
seres humanos que continuassem a crescer intelectual e moralmente durante a vida toda.”
(PUTNAM, 2003, p. 378)
Dewey chama a atenção para uma questão muito complexa. Como conciliar o ilimitado poder humano de produção de conhecimento científico com a utilização desses
saberes na vida cotidiana dos homens? De
fato, o avanço do conhecimento científico é
um dos pilares não só para o crescimento individual, mas também para o desenvolvimento da sociedade em geral. Porém, não há um
padrão moral para balizar a produção científica. Por isso Dewey alerta para o uso das descobertas científicas. Para ele
Glossário
Detrimento: Perda,
dano, prejuízo; em
prejuízo de.
PARA SABER MAIS
Assistam ao filme Escola
da vida. Depois discuta
em nossa sala virtual
uma possível relação
entre a proposta deweyana de uma escola
ativa com o conteúdo
do filme.
DICA
Uma importante fonte
das ideias deweyanas
é o seu livro “Vida e
Educação”, uma prima
escrita no final da
década de 1950 e que
foi traduzida por Anísio
Teixeira. DEWEY, John.
Vida e Educação. Trad.
Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1959.
“a ciência é indiferente ao fato de suas descobertas serem utilizadas para curar
as doenças ou difundi-las, para acrescer os meios para a promoção da vida ou
para fabricar material bélico para aniquilá-la.” (DEWEY citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 512)
Aqui nos deparamos com uma questão
moral que ganha claros contornos políticos.
A compreensão e possível solução dos
problemas morais e políticos exige um esforço filosófico capaz de conciliar os saberes
científicos com a vida humana. Essa é a expectativa de Dewey (1959) que se procupava
muito com o seguinte fato: Nós conseguimos
desenvolver ao máximo nossa capacidade intelectual no conhecimento prático da Física,
da Química, mas quando se trata dos valores
políticos e morais, não conseguimos avançar
do mesmo modo e, consequentemente, ficamos para trás.
43
UAB/Unimontes - 1º Período
Glossário
Material bélico: materiais relativos à guerra;
armas e munição.
A maior tarefa que se impõe à filosofia
de Dewey (1959) é, portanto, a de ser um instrumento capaz de reconstruir os meios e os
fins científicos com a intenção de aperfeiçoar
a construção das ciências e sua utilização. Associada à ética e à política, a ciência tem o dever de rever os seus fins últimos, isto é, analisar
de que modo os seus resultados influenciam a
vida humana. A partir daí a conduta moral e a
tomada de decisões também devem ser concebidas como assunto da ciência. Se tais juizos não podem ser feitos pela ciência, ela não
pode levar a cabo sua tarefa.
No entanto, essa tarefa pedagógica depende plenamente de uma sociedade, cuja
principal bandeira seja a liberdade, mas nenhuma sociedade é livre no sentido pleno da
palavra. A liberdade exigida por Dewey (1959)
não é algo pronto e muito menos algo apenas
institucional. A liberdade, assim como a vida,
só pode significar um processo.
Dewey (1959) afirma que não pode haver
nenhuma liberdade efetiva sem organização e
planejamento social inteligente. A liberdade é
inseparável da cultura; envolve essencialmen-
te toda uma série contínua de transações entre as pessoas e grupos, politicamente, moralmente. (STROH, 1968, p. 337)
Uma sociedade que se quer livre, conforme Dewey, é aquela onde todas as pessoas
maduras participam da formação dos valores
que serviram para vida de todos aqueles que
nela habitam. Portanto, não restam dúvidas,
para o filósofo Dewey (1959), que tal modo de
vida só é possível numa sociedade democrática. Somente numa Democracia é possível desenvolver plenamente o aspecto moral e intelectual dos homens.
Dewey (1959) associa a liberdade com o
pleno desenvolvimento humano. E essa liberdade defendida com tanta insistência não diz
respeito somente a vida individual de cada
um. Contrariamente do que se poderia imaginar, a liberdade implica necessariamente
responsabilidade moral e política. Por isso,
mesmo sendo livre para agir como queira, o
indivíduo não pode deixar de examinar quais
serão as consequências de suas ações para a
sociedade. E é o próprio Dewey quem diz que:
“A pessoa autenticamente moral (...) faz seus planos, orienta seus desejos e depois executa seus atos, pensando no efeito que eles terão sobre os grupos sociais dos quais ele faz parte” . (DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 378).
Por isso o seu interesse moral é a realização de bens que conduzam a um bem comum.
Como vimos, a filosofia pragmática instrumentalista do filósofo norte-americano
John Dewey é de suma importância para a
compreensão do homem e de sua atuação na
sociedade. Não há como dissociar, na filosofia
deweyana, a teoria da prática. Assim, não é
possivel conceber um tipo de conhecimento
que não esteja a serviço da vida.
Referências
ANDRADE, Carlos Drumond. Verdade. Disponível em: <http://drummond.memoriaviva.com.br/
alguma-poesia/verdade/. Acesso em 15 abr. 2013
CARVALHO, Olavo de. Artigos & entrevistas. Disponível em:<http://www.olavodecarvalho.org/
livros/peirce.htm>. Acesso em 18 de mar. 2013
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2006.
DEWEY, John. Vida e Educação. Trad. Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional,
1959.
DURANT, Will. A história da filosofia. São Paulo: Nova Cultural, 1991. (Coleção Os pensadores)
JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
Zaha, 2006.
PUTNAM, Ruth Anna. ‘Pragmatismo’. In: CANTO-SPERBER (ORG.) Dicionário de ética e filosofia
moral. São Leopoldo/RS: Ed. Unisinos, 2003.
REALE, Giovanni e ANTISERI, Dário. História da filosofia. Vol. III. 4. ed. Trad. Álvaro Cunha. São
Paulo: Paulus, 1990.
44
STROH, Guy W. A filosofia americana: uma introdução (de Edwards a Dewey). Trad. de Jamir Martins. São Paulo: Cultrix, 1968.
Educação Física - Filosofia da Educação
Unidade 4
A reflexão filosófica na educação
4.1 Introdução
Nesta unidade estudaremos a relação específica entre a Filosofia e a Educação. Iniciaremos discutindo brevemente acerca do próprio conceito de Educação como uma techné
(técnica), ou seja, como Pedagogia que nasce
juntamente da necessidade que acompanha a
reflexão filosófica na Grécia Clássica. Em seguida abordaremos o papel do filósofo Sócrates
no desenvolvimento do diálogo como pressuposto de uma educação para a autonomia.
Avançaremos destacando alguns paradigmas
que nortearam a Educação ao longo da História e, por fim, examinaremos a contribuição de
alguns filósofos diante dos desafios educacionais contemporâneos no campo estético-ético
-político.
4.2 A relação: pedagogia e
filosofia
Investigando a História da Filosofia, verificaremos que a origem da filosofia é propriamente um projeto educativo, ou como se dizia
na Grécia clássica uma paideia. Os filósofos
também buscaram uma techne (técnica) pela
qual os seus ensinamentos pudessem chegar
aos seus ouvintes. Esta techne foi chamada pelos gregos de “pedagogia”. A palavra pedagogia deriva de dois vocábulos gregos: paidos:
criança e ago, agein: que significa conduzir, agir.
Logo o ‘paidos-ago’, ou o pedagogo, tem o papel de conduzir, guiar, educar as crianças. Se
observarmos atentamente, veremos que a reflexão filosófica nasce tão intimamente ligada à
pedagogia que grande parte dos filósofos dedicaram parte de seus trabalhos ao tema da Educação. Do mesmo modo, não há como pensar
uma atitude pedagógica ou qualquer que seja
a abordagem educacional que não se assente
sobre uma reflexão filosófica. Isso porque nenhuma prática educacional pode tornar-se um
fim em si mesma, ela necessita da reflexão filosófica que lhe proporcionará um fundamento,
apontará um caminho, uma finalidade objetiva.
◄ Figura 22: Detalhe de
pintura em vaso. A
imagem representa a
Paidéia grega.
Fonte: Disponível
em:<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br.>
Acesso em 15 abr.2013.
45
UAB/Unimontes - 1º Período
Os gregos foram os primeiros povos a
elaborar sistematicamente e conscientemente
um conjunto de valores, regras e normas que
serviriam de base para o desenvolvimento de
uma cultura centrada num ideal de homem
bem definido. Trata-se de um processo de
formação do homem que não pode se desenvolver sem que se tenha como meta uma imagem do homem não como ele é, mas como
ele deve ser. Já na “Ilíada”, poema de Homero,
Glossário
Paideia: Termo grego
que significa literalmente ‘educação dos
meninos’. Com passar
do tempo a palavra
ganhou um significado
muito mais abrangente. Passou a significar
a formação integral
dos homens. Educar o
corpo e alma para que o
homem seja completo.
A paideia, portanto, é
um ideal de educação
cujo objetivo é formar
o homem em seu comportamento exterior
e também sua atitude
interior.
encontramos o herói Aquiles que foi educado
“para ambas as coisas: proferir palavras e realizar ações.” Como podemos notar a educação
do herói se dá numa perspectiva mais ampla,
desenvolvendo a capacidade do discurso e a
capacidade da ação. Aquiles é o exemplo da
mais alta arete, ou seja, da mais alta virtude
nobre cujo valor está assentado na excelência,
seja na sua vida privada, seja na sua vida pública (JAEGER, 2001).
4.3 Sócrates: o modelo de
pedagogo
O conceito de arete influenciará sobremaneira a construção pedagógica do filósofo Sócrates. A capacidade que cada um tem de refletir e de chegar ao conhecimento pelos próprios
esforços e pelos próprios méritos era considerada por Sócrates a maior virtude do homem.
No diálogo Menon de Platão, Sócrates aparece
dialogando com um serviçal, um escravo, para
demonstrar que qualquer um pode conhecer; basta para isso ser capaz de voltar-se para
o mais íntimo da própria alma onde repousa o
saber. Como já vimos na Unidade 1, Sócrates
nada escreveu, mas nos legou uma forma origi-
nal de educar com seu método “maiêutico”. Em
suas conversas com seus discípulos e interlocutores, Sócrates sempre dizia que não era ele
quem ensinava nada a ninguém. Ele era apenas
um parteiro, assim como sua mãe. Mas os filhos
que ele ajudava a dar a luz eram filhos do conhecimento. Por isso Sócrates afirmava ser um
parteiro de ideias.
O texto que veremos a seguir nos ajuda
a compreender melhor essa prática socrática
que se torna uma condição indispensável num
processo educacional que visa à autonomia
dos cidadãos envolvidos.
BOX 8
Parteiras
Atividade
Você conhece uma
história semelhante a
essa que foi contada por
Vinicius Vieira? Se não
conhecer, converse com
algumas pessoas idosas,
sejam familiares ou
amigos, e descubra qual
a imagem que cada um
guarda de seus professores ou de seus antigos
mestres. Em seguida
acesse a nossa sala virtual e poste as respostas
que você considera
mais interessantes.
46
Até hoje me lembro daqueles tempos, quando, para ir ao trabalho, pegava carona num
caminhão que passava de sítio em sítio recolhendo a produção de leite de um dia inteiro para
levar para a cooperativa. (...) Por gostar muito de crianças, queria dar aula para o primário. (...)
Precisavam de alguns professores numa dessas cidades que sequer aparecem no mapa. Cidades
feitas de pessoas que são apenas lembradas pelas autoridades de dois em dois anos, quando
há eleição. (...) Apesar da região ser relativamente bem desenvolvida devido à cultura da soja
que avançava sobre as pastagens, ainda contava com baixos índices de escolaridade, particularmente entre os mais velhos, geralmente vaqueiros e bóias-frias. Mãos morenas, enrugadas,
mãos experientes, calejadas. Sob a luz fraca, Maria estudava. Tinha nome da mãe do Senhor, porém jamais havia tido filhos de seu ventre. Uma frustração, eu pensava, para uma mulher cujas
mãos haviam trazido ao mundo várias crianças. Rezava a lenda, era metade da população das
redondezas. Parteira experiente, a lavradora estava no ofício, que aprendera com a avó, desde os
25 anos. Com 45, mas aparentando 60, decidiu ser parida. Nasceria, junto com seus colegas, para
o mundo da palavra. Não sabia escrever nem ler, embora sua vida, assim como a dos demais
alunos, pudesse render excelentes romances. MARIA DOS SANTOS. Pronto. Após três meses já
sabia escrever seu nome. A luz, cada vez mais forte depois das melhorias no sistema elétrico da
casa de madeira onde as aulas eram dadas, acompanhava o desenvolvimento daqueles novos
cidadãos. “Você é minha parteira, professora. Você me deu a luz da palavra”. Não, não estou inventando nada. Maria me disse isso numa noite, noite de trevas. Horas antes descobrira, numa
consulta com um médico da maior cidade da região, que eu sou estéril. Frustração: jamais uma
criança seria fruto de meu ventre. As palavras da parteira me consolaram depois de um tempo,
quando me lembrei delas em outra noite, também de choro. Realizei que poderia sim ter filhos,
filhos como os de Maria, aos quais ela havia dado a luz da vida. Filhos, adultos ou não, aos quais
eu daria a luz da palavra. Tive que ir embora no final do ano. Estava na hora de continuar os estudos, fazer o mestrado, mas não abandonei minha prole.
Educação Física - Filosofia da Educação
Até hoje recebo cartas de “meus filhos”, entre eles Maria, que já tem outras mães. Outras
“parteiras” que continuam a dar-lhe mais sentido à vida. No final do ano, minha “filha”, com
seus “irmãos” de letras, acaba a 4ª série. “Querida professora, espero que esteja tudo bem com
você. Como vai nos estudos? Obrigado por ensinar eu a escrever e ler. Um dia tava sozinha lá
em Rondonópolis. Fui ver como fazia pra aposentar. Tava atravessando a rua e passei mal. Se
não soubesse ler, não tinha lido a placa que apontava pro hospital onde me acudiram. Se não
fosse isso, não tava te escrevendo agora (...)”. Literalmente, o conhecimento salva as pessoas
(mesmo as sábias), atribuindo a suas vidas (às vezes já bastante ricas) um novo sentido, uma
nova existência, a qual só pode ser construída através da educação. E a priorização desta é
o único caminho através do qual outras Marias e, por consequência, todos nós teremos um
mundo melhor, mais repleto de luz e sabedoria.
Fonte: VIEIRA, Vinícius G. Rodrigues. “Parteiras”. In: Educação: importante ou prioritária? Rio de Janeiro: Ed. Folha
Dirigida, 2005/2006. p. 387 e 388
Esta história atual ilustra muito bem o papel
transformador da educação desde seus primórdios. Sócrates, que foi considerado como modelo de filósofo e modelo de educador, ensinou
que a atividade de filosofar não se distingue do
próprio ato de viver. Para ele o ato de filosofar
tem como objetivo conscientizar-nos de que
devemos sempre estar abertos a novos saberes,
novas descobertas, nos colocando numa atitude de aprendizes. É essa atitude que distancia o
ato de filosofar do desejo de instalar-se num saber absoluto. Seguindo a tônica socrática, Giles
(1983) afirma que filosofar é experimentar a didática que vai do saber ao não saber, do senso
ao não senso, da ignorância ao saber. Logo não
se trata de impor ou transmitir um conhecimento de fora, pronto e acabado, mas sim de despertar em todos aqueles que estão à volta, uma
vontade de conhecer, um desejo de saber que
pode ser construído de dentro para fora. (GILES,
1983, p. 5 e 14)
Seguindo os passos de Sócrates, entendemos que todo o saber que vem de dentro é fruto de uma “reflexão”, sem a qual nos limitaríamos
apenas a repetir o que ouvimos, a falar daquilo
que já sabemos, a mostrar apenas o que vemos
e a explicar o que sentimos. A reflexão deve estar, portanto, no centro do processo educacional,
pois é ela que promove o conflito entre o que
queremos ser e os desafios que enfrentamos no
mundo. É pela reflexão que nossas dimensões
afetiva, ética, técnica, intelectual, corpórea e avaliativa se entrecruzam com o mundo constituído
por outros tantos indivíduos com as mesmas dimensões, mas com desejos e projetos diferentes
ou até mesmo contrários aos nossos. É assim que o ato de filosofar pode se transformar numa
experiência rica e indispensável da dinâmica existencial do “eu” e do “outro” no mundo. Conforme observou Giles, sendo a educação uma realidade dinâmica, pois é uma tarefa que nunca será
plenamente realizada, educar constitui-se como um processo contínuo e para a vida inteira. E é
nesse processo que o “eu” se torna capaz de agir e de participar na construção de um ideal comunitário (GILES, 1983, p. 27 e 28).
Figura 25: Pintura
representando
Sócrates em sua prática
maiêutica de dialogar
e interrogar os seus
discípulos a fim de
que eles possam pela
reflexão conceber suas
próprias ideias.
Fonte: Disponível em:<
http://casadocaminhobm.
blogspot.com.br/2011/05/
socrates-o-filosofo-e-hipias-o-sofista.html>
Acesso em 15 abr.2013.
▼
Glossário
Essência: é o ser mesmo das coisas, aquilo
que a coisa é ou que faz
dela aquilo que ela é.
Na linguagem comum,
adquire o sentido de
“muito importante”, de
“o mais importante”, de
“fundamental”: “o essencial é a saúde”. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006,
p. 93).
47
UAB/Unimontes - 1º Período
PARA SABER MAIS
Para entender um
pouco mais sobre a
perspectiva socrática da
formação humana, sugiro a leitura do texto “Sócrates, educador” que
está na obra Paideia de
Werner Jaeger. JAEGER,
W. Paidéia: a formação
do homem grego. Trad.
Artur M. Parreira. 4ª
ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2001.
- Assista ao filme “Sócrates” do diretor Roberto
Rossellini. O filme enfatiza o aspecto dialógico
dos ensinamentos de
um dos maiores filósofos da História.
Em seguida acesse a
nossa sala virtual e
poste um comentário
acerca do método
socrático de educação e
sua finalidade.
▲
Figura 26: Pintura
representando
Platão que aponta o
lugar do verdadeiro
conhecimento da
essência das coisas. A
região do intelecto.
Fonte: Disponível em:<
http://casadocaminhobm.
blogspot.com.br/2011/05/
socrates-o-filosofo-e-hipias-o-sofista.html>
Acesso em 15 abr.2013.
48
4.4 A reflexão filosófica sobre a
educação
Sabemos pela literatura dos historiadores da filosofia que a experiência de ter sido discípulo de Sócrates foi decisiva para que Platão construísse seu projeto filosófico assentado sobre
um projeto pedagógico. Após a morte trágica de seu mestre, Platão se empenha em demonstrar que a tarefa da educação tem como finalidade última formar o filósofo capaz de tornar a
cidade e a vida dos indivíduos mais justa. É no livro VII da obra A república que o jovem Platão
irá apresentar o seu projeto “político pedagógico”. O fundamento da educação para Platão está
na capacidade do homem de apreender a “essência” de todas as coisas presentes no mundo. E
as disciplinas cursadas têm como objetivo maior chegar a uma síntese inteligível da ideia do
que é bom, belo e justo.
É fácil perceber também que esse projeto educacional de Platão marcou significativamente
o processo educacional que se desenvolveu sob o prisma do homem ideal desde a época helenística, passando pelo período medieval, pelo Renascimento e chegando até a modernidade. De acordo com
Suchodolski:
“O cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepção platônica.
Realçou ainda com mais força a oposição de duas esferas da realidade: verdadeira e eterna por um lado, aparente e temporal por outro. A teoria do pecado
original e das suas consequências duradouras constituiu uma advertência, de
uma energia sem par, para o homem não ceder ao que aparenta ser a sua realidade e a do meio que o rodeia, pois não representa mais que um estado de
corrupção e o lugar do seu exílio. Não basta que a educação se negue a apoiarse nesta realidade: deve também vencê-la.” (SUCHODOLSKI, 1992, p. 17)
O grande responsável pela manutenção
das ideias platônicas na idade média, seguindo a interpretação de Plotino (205-270), foi
Santo Agostinho de Hipona (354-430) ou,
simplesmente, Agostinho que, como vimos
na Unidade 1, foi um filósofo importantíssimo
para o fortalecimento da doutrina cristã nos
séculos IV e V. Agostinho dedicou uma obra
especialmente ao tema da educação, intitulada De Magistro. Tal qual pensou Platão, ele
também acredita que o conhecimento não
poderia vir de fora para dentro. Assim, para
Agostinho, toda a base da sabedoria está no
íntimo do homem e o processo de conhecimento deve começar necessariamente por
uma inspiração divina. Portanto, o papel
atribuído ao mestre deve ser o de despertar
em cada um a luz interior do conhecimento.
Esse processo se inicia pela linguagem, que
tem como função fazer o discípulo recordar,
relembrar, rememorar. Conforme nos lembra
Rosa (2003, p.102) para o bispo de Hipona, “o
órgão de toda a aprendizagem é o Logos, o
Mestre Interior. Toda educação é, assim, uma
autoeducação.”
Podemos observar também a forte influência de Aristóteles na formação filosófica dos medievais. O eixo temático herdado
das ideias platônicas permanece, mas agora
o projeto pedagógico cristão se torna uma
síntese das ideias platônico-aristotélicas. Aristóteles nos apresenta a seguinte divisão das
ciências e das formas de conhecimento:
1º) Ciências Teoréticas: a matemática, a
física e a metafísica. Elas têm como objeto o
saber e a verdade. Seu instrumento de trabalho é a lógica.
2º) Ciências Práticas: a ética, a política e
a economia. Procuram estudar as ações (práxis). Elas se fundamentam na virtude.
3º) Ciências Poéticas: as artes em geral.
O objetivo e a produção de uma obra, a cria-
Educação Física - Filosofia da Educação
ção de algo, ou seja, dar forma a uma matéria. Seu fundamento está no fazer. (BOLOGNESI, 2009, p. 361)
O filósofo parece conceder uma atenção especial às ciências práticas ou do fazer,
quando o assunto é educação, pois o conhecimento científico apenas não é suficiente
para que o homem alcance a virtude. As ciências práticas auxiliam na capacidade de escolher, decidir e deliberar sobre os meios pelos
quais os homens querem chegar à felicidade.
Então podemos dizer que o conhecimento do
homem a respeito do que pode ser considerado um bem ou algo justo se dá tanto pela
capacidade intelectual quanto pela formação
dos hábitos. Por isso mesmo “a criança, diz
Aristóteles, supera o estado animal pela educação, isto é, pela formação de hábitos e pelo
ensinamento que lhe entra pelo ouvido.” (PERINE, 2006, p. 40)
Várias teses aristotélicas foram reapropriadas pelos escolásticos medievais e introduzidas como diretrizes educacionais daquela
época. Por exemplo, a distinção feita por Aristóteles entre matéria e forma foi de suma importância nesse período. Vejamos em linhas
gerais como essa teoria é entendida e aplicada
ao processo educacional. Para Aristóteles toda
matéria é passiva, variável e neutra; ao contrário da forma que é ativa, duradoura, e com
qualidades definidas. A “forma” do homem
é uma atividade, uma atividade específica,
precisamente a atividade pensante. É possível, portanto, por meio dessa “forma”, moldar
a “matéria” e ‘formar’ o homem. Seguindo os
passos de Aristóteles, os filósofos medievais
entendiam que a tarefa da educação seria exatamente a de ‘formar’ os homens, de acordo
com um “ideal” desejado. A força dessa tese
aparece no pensamento de Tomás de Aquino, para quem a educação tinha como função
tornar reais os dons potenciais que o homem
possui. Pensando assim o filósofo medieval
entende que a formação do homem deveria
necessariamente partir de um ideal de verdade e de um ideal de bem, cuja função seria
reformar a natureza corrompida do homem.
(SUCHODOLSKI, 1992, p. 17 e 18)
Mesmo no período renascentista podemos encontrar alguns humanistas que defendiam a tese de uma educação fundada principalmente num ideal (essencialista) de homem
que se aproxima tanto do pensamento cristão
dos medievais quanto do pensamento dos
gregos clássicos. Temos como exemplo o filósofo holandês Erasmo de Roterdã (1466-1536).
Para ele a tarefa fundamental da educação é
cultivar a razão. Nascimento (2007) afirma que
o humanismo defendido por Erasmo está muito mais próximo dos medievais do que dos renascentistas e, por isso, ele defende uma educação ligada a uma concepção de natureza
humana conforme a imagem e semelhança de
Deus. Essa natureza humana estaria, portanto,
predisposta ao bem. O texto a seguir parecer
esclarecer bem esse momento tenso de transição de paradigmas entre a Idade Média e o
Renascimento:
BOX 9
Diferentemente dos animais, os homens são racionais, capazes de compreenderem os
princípios do bem e da virtude, pela qual a força da natureza depositou em nós potentes sementes. Que o homem seja a imagem e a semelhança de Deus é natural, pois quando Deus
disse: “Façamos o homem à nossa imagem e à nossa semelhança”, ele definiu nossa própria
natureza. A imagem ou semelhança de Deus comporta o conceito de imagem que se constrói quando a alma, orientada pela razão dotada de vontade, condicionada pelo amor, voltase para Deus, permitindo ao homem se livrar progressivamente das sombras da ignorância.
(...) Eu (Erasmo) considero a natureza uma aptidão e uma disposição profundamente implantada em nós para o que seja o Bem. A razão está para o bem assim como ela está para o
sobrenatural. A vontade orientada pelo intelecto inclina-se em direção ao seu objeto. Deus
e o homem coexistem numa hierarquia e cada um cumpre o que lhe é devido. Deus, como
origem da natureza espiritual, causa e princípio de todos os seres, dotou a natureza humana
de inteligência e vontade, isto é, de um movimento voluntário racional e livre que resulta do
reencontro entre a criatura e o Criador.
Fonte: NASCIMENTO, Sidnei Francisco do. Erasmo de Roterdam e a educação humanista cristã. Revista de Filosofia Aurora,
v. 19, n. 24, p. 47-60, jan./jun. 2007. Disponível em: http://www2.pucpr.br/reol/index.php/RF?dd1=1526&dd99=view.
Acesso em: mai/2013.
DICA
É a partir dessa concepção filosófica da essência do ser, que se pensa
a noção do paradigma
ontológico, metafísico
ou “essencialista” para a
educação. Esse paradigma vai influenciar todo
o pensamento clássico
dos gregos e alcança a
Idade Média. O homem
aqui é entendido como
um ser substancial,
como uma essência. É
também chamado de
paradigma ontológico.
A partir do Renascimento, há uma mudança
significativa no modo
de pensar a educação
que vai se estender até
a modernidade. Trata-se
agora de um paradigma “naturalista” que
compreende o processo
de formação do homem
a partir da própria natureza. Nesse paradigma o
saber é fruto da própria
experiência humana no
mundo. A partir da modernidade temos outro
paradigma que norteará
a construção pedagógica. Trata-se do paradigma “histórico-materialista”. No referido
paradigma o homem é
entendido como um indivíduo que se constitui
tanto biologicamente
quanto historicamente.
Por isso a educação do
homem necessariamente deve se pautar
tanto pela construção
de uma consciência
de si quanto por uma
consciência dos outros.
Em outras palavras, a
educação deve formar
o homem (individual)
para viver em sociedade
(coletivo). Para uma
visão mais pormenorizada dos paradigmas
educacionais, indico a
seguinte obra: Fonte:
SEVERINO, Antônio
Joaquim. Filosofia da
Educação: construindo
a cidadania. São Paulo:
FTD, 1994.
49
UAB/Unimontes - 1º Período
Glossário
Logos: equivale a “pensamento”, “inteligência”,
“razão”.
PARA SABER MAIS
Para auxiliar na compreensão do pensamento de Erasmo de
Roterdã, Sugiro a leitura
da obra “O elogio da
loucura”. O livro está
disponível gratuitamente no seguinte site:
http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/erasmo.
html
Figura 27: Pintura ►
representando “O
elogio da loucura”.
O elogio da loucura
é uma obra onde
Erasmo de Roterdã
em tom satírico
denuncia a hipocrisia
e outros males do
comportamento
humano. A loucura é o
personagem principal
que se vangloria de ser
a senhora do mundo.
Fonte: Disponível em:<
http://la-philosophie.
com/eloge-de-la-folie-erasme-resume> Acesso
em 15 abr.2013.
Por outro lado, é possível notar que durante Renascimento houve um intenso movimento
de secularização de todos os setores da sociedade que, de certo modo, enfraquecia a autoridade da Igreja sobre os rumos da humanidade. Um dos expoentes desse período é o filosofo
francês Michel de Montaigne (1533-1592), que se encarregará de colocar novamente o homem
no centro do debate sobre o conhecimento e sobre a educação em
geral. De acordo com ele, a educação deve proporcionar ao homem
uma sabedoria prática que o torne capaz de exercer sem temor um
raciocínio crítico e assentado sobre a realidade cotidiana. Para isso um
dos papéis mais importantes da educação deveria ser a formação do
caráter no homem. (TEOBALDO, 2010, p.240)
Para Montaigne a educação só tem sentido se fizer do homem não
um indivíduo conhecedor das mais complexas teorias, mas sim alguém
que conhece o bastante para julgar por si mesmo o que ele considera bom ou ruim para sua própria felicidade. No texto “Da educação das
crianças”, ele procura nos mostrar que a educação deverá ser capaz de
instigar no aprendiz a capacidade de investigar e julgar pela sua experiência com as coisas do mundo. Por isso Montaigne afirma que todo
aquele que segue um outro nada encontra, pois quem segue os outros
não está à procura de nada.: “Quem segue um outro nada segue. Nada
encontra, e até mesmo nada procura.” (MONTAIGNE citado por TEOBALDO, 2010, p. 253)
Nas passagens a seguir fica clara a crítica de Montaigne ao projeto intelectualista e essencialista da educação, que tanto influenciou os
pensadores medievais:
◄ Figura 28: Estátua em homenagem ao filósofo Michel de Montaigne na
Universidade de Sorbone em Paris/ França .
50
Fonte: Disponível em:< talvezpensar.bloguepessoal.com/326265/Michel-de-Montaigne-1533-1592/ > Acesso em 15 abr.2013.
Educação Física - Filosofia da Educação
BOX 10
Proclamai a nosso povo, sobre um passante: “Oh, que homem sábio!” E sobre um outro:
“Oh, que homem bom!” Eles não deixarão de voltar os olhos e o respeito para o primeiro. Seria preciso um terceiro pregoeiro: “Oh, que cabeças estúpidas!” [A] Facilmente perguntamos:
“Ele sabe grego ou latim? Escreve em verso ou em prosa?” Mas se ele se tornou melhor ou
mais ponderado, isso era o principal e é o que fica por último. Seria preciso perguntar quem
sabe melhor, e não quem sabe mais. (...) A verdade e a razão são comuns a todos, e não pertencem a quem as disse primeiramente mais do que a quem disse depois. [C] Não é segundo
Platão mais do que segundo eu mesmo, já que ele e eu o entendemos e vemos da mesma
forma. [A] As abelhas sugam as flores aqui e ali, mas depois fazem o mel, que é todo delas: já
não é tomilho nem manjerona. Assim também as peças emprestadas de outrem ele irá transformar e misturar, para construir uma obra toda sua: ou seja, seu julgamento. Sua educação,
seu trabalho e estudo visam tão somente a formá-lo.”
Fonte: MONTAIGNE citado por TEOBALDO, Maria Cristina. Montaigne e a educação em “nova maneira”. O que nos faz
pensar nº27, maio/2010. p. 239 e 250
Já na modernidade, o filósofo francês Augusto Comte (1798-1857), criador da corrente
filosófica denominada “Positivismo”, entende
que a sociedade necessita de uma nova ciência que busque seus fundamentos exatamente
naquelas ciências (física, matemática, biologia)
que demonstram um avanço considerável.
Essa nova ciência da sociedade, que depois receberia o nome de “Sociologia”, seria responsável por conduzir os homens a uma vida harmoniosa, ordenada e progressiva.
De acordo com Comte (1978), a história
da humanidade é compreendida pela lei dos
estados, ou seja, três momentos históricos diferentes: o teológico, o metafísico e o positivo.
1- Estado teológico: as explicações dos fenômenos supõem uma causalidade sobrenatural; os fenômenos da natureza, a origem dos
seres, os costumes são explicados pela ação
dos deuses.
2- Estado metafísico: os agentes sobrenaturais são substituídos por forças abstratas,
por noções absolutas pelas quais são explicados a origem e o destino do universo.
3- Estado positivo: caracterizado pelo
desenvolvimento das ciências modernas. As
ilusões teológicas e metafísicas foram superadas pelo conhecimento das relações invariáveis dos fatos, por meio de observações e do
raciocínio, que visam a alcançar leis universais.
(ARANHA, MARTINS, 2009, p. 186 - 187)
Comte (1978) entende ser possível desenvolver uma investigação científica da sociedade com inspiração no método das ciências naturais que investigam a movimento e
o curso da natureza. Neste sentido o filósofo
francês propõe uma “física” da sociedade. Essa
nova ciência, a Sociologia, deveria aplicar os
métodos utilizados pelas ciências da natureza
na investigação da sociedade. Um dos lemas
do positivismo é o “saber para prever, prever
para prover”, indicando que o conhecimento
científico seria suficiente para uma espécie de
controle da sociedade por meio da aplicação
dos conhecimentos adquiridos. O lema mais
conhecido do pensamento positivista é sem
dúvida: Amor, Ordem, Progresso. Comte (1978)
acreditava que na realidade natural das coisas
o Amor é o princípio da sociedade humana
que, através da Ordem, alcançará inevitavelmente o Progresso (CHAUÍ, 2006, p. 347). Vejamos as palavras do próprio autor:
“Esta apreciação final condensa o conjunto das concepções positivas na noção
única de um ente imenso e eterno, a humanidade, cujos destinos sociológicos
se desenvolvem sempre sob o predomínio necessário das fatalidades biológicas e cosmológicas. Em torno deste verdadeiro Grande Ser, motor imediato de cada existência individual ou coletiva, nossos afetos se concentram tão
espontaneamente quanto nossos pensamentos e ações. A ideia só desse Ser
supremo inspira diretamente a fórmula sagrada do positivismo: O Amor por
princípio, a Ordem por base, e o Progresso por fim.” (COMTE, 1978, p. 145)
Embora a teoria positivista tenha exercido forte influência na construção dos projetos
pedagógicos em todo o mundo ocidental, inclusive no Brasil, muitas foram às críticas dirigidas ao projeto positivista de (COMTE, 1978).
Conforme observa Meksenas (2002), o método
positivista negligencia muitos aspectos da cultura, da vida social, da estrutura econômica e
política em favor dos fundamentos de caráter
biológico, supondo as sociedades humanas
como mero corpo vivo. Comte (1978) acreditava que a ciência seria capaz de organizar a vida
social, econômica e política, mas essa crença
não levou em conta que atividades humanas
como a ciência, por exemplo, não são neutras
e nem estão relacionadas apenas ao bem da
PARA SABER MAIS
Para aprofundar no
tema da não “neutralidade” da ciência sugiro
a leitura da obra “O mito
da neutralidade científica” de Hilton Japiassu:
JAPIASSU, Hilton F. O
mito da neutralidade
científica. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
51
UAB/Unimontes - 1º Período
DICA
Há um projeto de lei na
Câmara dos Deputados,
que prevê a alteração
da frase disposta na
bandeira brasileira
para “amor, ordem e
progresso”. Segundo
Chico Alencar, que é o
autor do projeto, o lema
positivista do filósofo
francês Augusto Comte
“amor por princípio, ordem por base e progresso por fim”, que inspirou
a frase, ficou resumido
na bandeira e perdeu a
essência original.
Atividade
Observe bem a figura
29. Converse com uma
ou mais autoridades
de sua cidade sobre a
proposta de inclusão
do lema positivista do
“Amor” na bandeira
nacional e, em seguida,
entre em nosso ambiente virtual e poste um
comentário expondo o
que você também pensa dessa proposta.
Glossário
Crise: do grego: krisis:
escolha, seleção. Decisão. Em um sentido
genérico, significa uma
mudança decisiva no
curso de um processo
provocando um conflito
ou um profundo estado
de desequilíbrio. (JAPIASSU, MARCONDES,
2006, p.61)
52
humanidade. Assim como outros profissionais,
os cientistas e os pesquisadores exercem a profissão participando das sociedades capitalistas,
cujos valores cultivados só podem ser capitalistas. Por isso, na maioria dos casos, eles não
são capazes de questionar os vários usos dos
conhecimentos e das tecnologias que ajudam
a desenvolver. Presos aos grandes laboratórios
de empresas multinacionais ou nas universidades burocratizadas, os cientistas e pesquisadores dificilmente encontram mecanismos para
evitar que a ciência sirva também à indústria
bélica, a destruição do meio ambiente ou ao
racismo. (MEKSENAS, 2002, p.83)
Figura 29: Montagem ►
da bandeira do Brasil
contendo o lema
positivista“Amor”. Arte:
Edi Edson.
Fonte: Disponível em
<http://www.folhauniversal.com.br/brasil/
noticias/amor_na_bandeira-17981.html. Acesso
em 20 de abr. 2013
4.5 A educação contemporânea:
problemas estéticos, éticos e
políticos
A palavra da moda no mundo de hoje é,
sem dúvida, crise. Falamos em crise da família, crise da sociedade, crise da economia, da
política, etc. A educação também não escapa
à crise. Aliás, na perspectiva de Cury (2010), a
crise estaria mesmo no DNA da Educação, ou
seja, não podemos pensar numa educação
genuína que não seja fruto de uma crise, portanto de uma crítica. Se no mundo antigo e no
mundo moderno o conhecimento encontrava
uma sólida base nos conceitos de ordem e certeza, conforme atesta Morin (1999), atualmente não dispomos mais de um paradigma, sobre o qual seja possível erigir um saber único e
universal. Sendo assim, “hoje em dia podemos
dizer: não há nenhum fundamento único, último, seguro do conhecimento.” Logo, para que
possamos chegar a um conhecimento mais
preciso do mundo, é mais do que necessário
que saibamos criar elos entre a multiplicidade da desordem, ordem, incerteza e certezas.
(MORIN, 1999, p. 23)
Muitos filósofos, na tentativa de oferecer uma resposta plausível ao problema
enfrentado, guiaram suas reflexões para um
ou mais campos do saber. Na perspectiva
desses pensadores, é bastante provável que
o caminho para o conhecimento do homem
e do mundo atual possa estar disseminado
nos mais diversos campos da experiência
humana. A seguir apontaremos reflexões
suscitadas em campos que tradicionalmente
são entendidos como separados da educação formal, mas que, na perspectiva de alguns pensadores, são na verdade horizontes
essenciais para o desenvolvimento de
saberes mais próximos do homem e de sua
condição de ser humano.
Educação Física - Filosofia da Educação
• Campo estético
O filósofo alemão Ernst Cassirer (18741945) afirma que o homem é um animal symbolicum. Sendo um animal simbólico, o homem se constitui em meio a uma multidão de
sons, formas e imagens que se articulam num
modo específico de experiência e aprendizagem. Por isso o homem desenvolve uma linguagem simbólica que é a primeira forma de
expressão dos afetos como dor, prazer e sentimentos. É essa interação entre experiência
sensível e linguagem simbólica que permitirá
ao homem expressar os mais diversos saberes
sobre si e sobre o mundo. Segundo Duarte Junior, é por meio de uma ponte construída por
ele mesmo que o homem atravessa a fronteira
entre conhecer os seus sentimentos e poder
expressá-los por meio de uma linguagem inteligível. A ponte é a arte e a forma como atravessamos essa ponte é passando pela experiência estética. (DUARTE JÚNIOR, 1988, p.16)
Mais uma vez, voltando aos gregos antigos, encontramos uma presença forte e marcante de um ideal estético. O poeta Homero
apresenta um tipo ideal de homem nos seus
textos épicos, que servirá de modelo e exemplo em toda a cultura grega arcaica. É interessante observar que o elemento fundamental
nesse modelo é o Kalon, isto é, a beleza. No
ideal de beleza homérico, o estético é inseparável do ético. Por isso ser belo é ser educado
na máxima: “fazer sua a beleza”. Fazer-se belo
é para os gregos desse tempo e do tempo
clássico, procurar ser sempre o melhor em todas as ações, defendendo os amigos e se sacrificando para ser honrado. Nas palavras de
Aristóteles: “Quem estima a si próprio deve ser
infatigável na defesa dos amigos, sacrificar-se
pela pátria, abandonar prontamente dinheiro, bens e honrarias para ‘fazer sua a beleza’.”
(ARISTÓTELES citado por JAEGER, 2001, p. 35)
A concepção pedagógica da arte encontra sua primeira formulação em Platão.
No projeto pedagógico presente na obra “A
república”, Platão exclui da cidade os poetas,
os pintores e os escultores, que, por imitar as
coisas sensíveis, acabam tomados pelas paixões humanas e construindo uma imagem
distorcida dos deuses. A educação platônica
visa alcançar o ideal de (kalokagathía), que
estabelece um vinculo entre a beleza e a
bondade. Aqui vemos claramente o conceito
estético de belo (kalon) associado ao conceito
ético de bom (agathon). Segundo Rosenfield
(2009, p. 11), Platão entende que somente o
indivíduo que tem um valor moral elevado é
capaz de agir belamente, e do mesmo modo,
somente o indivíduo belo tem a possibilidade
de atos moralmente bons.
Também na filosofia de Immanuel Kant
(1724-1804) encontramos uma reflexão muito
interessante sobre o belo. Na obra “A crítica
do juízo”, o filósofo alemão constrói um tratado de estética que influenciará significativamente os estudos posteriores sobre a teoria da arte. A preocupação primeira de Kant
é com a capacidade humana de julgar do
ponto de vista estético. Esse é o juízo de gosto, pois ele julga o que é belo. A beleza que
interessa a Kant é a beleza livre que não está
associada aos interesses ou necessidades do
homem. Os juízos estéticos, portanto, refletem um prazer desinteressado.
Para Kant, quando dizemos que um quadro pintado por tal artista é belo é porque a
experiência estética do quadro produziu em
nós uma satisfação. E, nesse momento de satisfação estética, não necessitamos de nada
além da pura satisfação que temos em nossa
relação com o objeto belo. Logo, Kant entende que a beleza está presente numa ação
desinteressada de alguém que, numa experiência estética qualquer, encontre uma satisfação desinteressada. Também aqui temos
uma concepção pedagógica da arte quando
Kant afirma que a função mais importante
da arte é nos colocar diante da beleza que se
aproxime do infinitamente belo, que seja capaz de elevar o nosso espírito ao nível mais
alto de satisfação, que seja capaz de produzir
o “sentimento do sublime”.
O pensador alemão Friedrich Schiller
(1759-1805), autor da obra “Sobre a educação estética do homem”, aposta na seguinte
tese: Não alcançaremos uma sociedade harmonizada sem os valores estéticos da grande
arte. Para Schiller, a arte é importante porque
fornece ao homem o sentido para a existência. Ao contrário de Kant, Schiller enfatiza a
alegria da expressão do espírito na arte, caracterizado na liberdade de criação dos indivíduos. Ele nos fala de um jogo de união do
sentimento ou emoção e a razão, do sensível
e do racional, no ideal estético, beleza física e
sensorial e beleza racional e formal. Segundo
Schiller, a educação estética é um processo
por meio do qual a humanidade retornaria à
sua essência verdadeira. Sendo assim somente através da educação estética é que se poderia conduzir os homens à moralidade. Para
isso bastaria ao espírito humano se familiarizar com os valores estéticos superiores. Desse
modo, cada um poderia desfrutar da liberdade absoluta. Schiller acredita que, através
dessa experiência, os homens seriam levados
a abandonar as práticas violentas. (ARANHA e
MARTINS, 2009, p. 444 - 445)
Outro filósofo alemão que se dedica a investigar o papel da arte para a vida humana
Glossário
Kalon: do grego: belo.
Aqui significa a beleza
não apenas física e
corporal, mas se refere
à pessoa que pode ser
chamada de bela pelo
seu comportamento,
pelas suas atitudes, pelos valores que defende.
Sócrates, por exemplo,
não era considerado
um homem bonito fisicamente, mas era uma
pessoa admirada pela
sua beleza enquanto
um cidadão inteligente,
educado, prudente e
sábio.
Glossário
Sentimento do
sublime: sensação de
elevação e o arrebatamento de nosso espírito
diante da beleza que se
apresenta como algo
terrível, espantoso,
aproximação do infinito.
(CHAUÍ, 2000, p. 415)
53
UAB/Unimontes - 1º Período
Glossário
Indústria cultural:
conceito que designa a
produção de produtos
culturais com intuito
de adaptar e integrar
seus consumidores
ao funcionamento da
ordem social vigente. A
indústria cultural fabrica
produtos talhados
para o consumo das
massas, e tal consumo
já é determinado, em
grande medida, por
esses mesmos produtos. Assim, a indústria
cultural funciona como
um sistema integrado,
centralizando a produção, a distribuição e o
consumo de cultura,
de modo a integrá-la à
esfera da reprodução
material da sociedade
e ao funcionamento
do sistema capitalista.
(GATTI, 2008, p. 25)
DICA
Em Benjamim “aura”
significa “a absoluta
singularidade de um
ser – natural ou artístico -, sua condição de
exemplar único que
se oferece num aqui e
agora irrepetível, sua
qualidade de eternidade
e fugacidade simultâneas, seu pertencimento
necessário ao contexto
onde se encontra e sua
participação numa tradição que lhe dá sentido.
É, no caso da obra de
arte, sua autenticidade,
o vínculo interno entre
unidade e durabilidade.
Única, una, irrepetível,
duradoura e efêmera,
‘aqui agora’ e parte de
uma tradição, autêntica:
a obra de arte aurática
é aquela que torna distante o que está perto,
porque transfigura a
realidade, dando-lhe a
qualidade da transcendência.” (CHAUÍ, p. 2000,
p.409)
54
é Friedrich Hegel (1770-1831). Segundo Chauí
(2000), Hegel também compreende que a
arte tem um importante papel no processo educativo. Para ele a pedagogia artística
pode se dar de dois modos: Primeiro: a arte
é considerada como sendo um meio para a
educação moral da sociedade. Segundo: por
meio da arte é possível educar a sociedade
para passar do artístico à espiritualidade da
religião, ou seja, passando da religião como
expressão exterior (os deuses e espíritos estão visíveis na Natureza) para religião como
expressão da interioridade (o Absoluto é a razão e a verdade).
Walter Benjamin (1892-1940) foi outro
alemão que, com suas reflexões sobre arte,
deu grande contribuição no campo educacional. Chauí (2000) nos lembra que sua análise
envolve a relação direta entre arte e sociedade no contexto da sociedade capitalista tecnológica contemporânea. Para Benjamin a
reprodução técnica destruiu a “aura” da obra
de arte. A sociedade capitalista, através de
sua alta capacidade técnica, produziu de certo modo uma realidade orientada em função
das massas e procurou orientar as massas em
função de uma dada realidade. Segundo o filósofo, o maior problema está no novo modo
de reproduzir: a reprodução técnica, que reproduz o objeto da arte em série.
Por exemplo: No campo da fotografia, da
gravação de um disco e arte cinematográfica,
não é mais possível distinguir o que é original
e o que é uma cópia produzida. Logo, falar de
original e cópia numa sociedade que desenvolveu uma técnica apurada de reprodução
em série não tem mais nenhum sentido. Benjamin chegou até mesmo a considerar a perda
da aura e a reprodutibilidade da obra de arte
de um ponto de vista político, ele tinha esperanças em um processo de democratização da
Cultura, como direito de acesso às obras artísticas por toda a sociedade e, especialmente,
pelos trabalhadores. Em lugar de a arte ser um
privilégio de uma elite, seria um direito universal. Mas o que adveio dessa industrialização
das artes foi exatamente o que chamamos de
Indústria Cultural (CHAUÍ, p. 2000, p.430-432)
• O campo ético-político
Um dos maiores educadores do Brasil,
Paulo Freire (1921-1997), afirmou que todo
ato de educar é um ato político. Partindo do
pressuposto de que não deveria haver ato
político desvinculado da ética, poderíamos
entender, portanto, que todo ato de educar
também deve ser uma atitude ética. Daí a
compreensão de que a educação se dá necessariamente inserida num campo ético-político. Vejamos o que o próprio Paulo Freire
afirmou sobre essa questão:
“Não pode haver caminho mais ético, mais verdadeiramente democrático do
que testemunhar aos educandos como pensamos, as razões por que pensamos desta ou daquela forma, os nossos sonhos, os sonhos por que brigamos,
mas, ao mesmo tempo, dando-lhes provas concretas, irrefutáveis, de que
respeitamos suas opções em oposição às nossas. (...) A diretividade da prática
educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir um certo
fim, um sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade.” (FREIRE citado
por GADOTTI, 2008)
Como podemos notar nas palavras de
Freire, a educação pressupõe uma relação
democrática onde seja possível aos atores
envolvidos revelarem: o que pensam, por que
pensam assim, o que fazem, por que o fazem
dessa maneira, o que querem e por que querem. Contudo é necessário que os atores no
processo de educação possam também ser
capazes de ouvir e respeitar a “razão” da escolha de cada um dos envolvidos nessa relação comum. Esse processo dialético da educação proposta por Freire não é outra coisa
senão um modo de ser (campo ético) dentro
de uma comunidade de pessoas (campo político). É claro que qualquer um dos que estão
envolvidos no processo da educação, seja
ele o educador, o diretor, o supervisor, e até
mesmo o educando, persegue uma finalidade qualquer. Mesmo que seja uma finalidade
justa como querer uma educação mais qualificada. Isso já seria o bastante para entendermos que não é possível uma atitude de neutralidade na prática educativa. Atualmente
a utopia, para usar um conceito muito caro
a Freire, de uma prática educacional éticopolítica tem sido comprometida pela crença
numa sociedade pragmática, cujo valor está
centrado no aqui e no agora. A esse respeito
as palavras de Gross e Silva (2013) podem nos
ajudar a avançar na compreensão:
Educação Física - Filosofia da Educação
BOX 11
A utopia, frente ao pragmatismo e à descrença pós-moderna em narrativas emancipadoras, tem levado ao predomínio de um pensamento pessimista e conformista, cujo alvo
maior tem sido o de adequar e adaptar o indivíduo ao mundo tal como ele está, no sentido
de desenvolver competências para um mundo do trabalho reduzido cada vez mais à busca
da eficiência e da eficácia produtiva; imperativos do mercado promovem a competição entre
pessoas, grupos e instituições como única mola para impulsionar a melhoria da convivência
social: gerar mais renda, mais bem estar, mais negócios entre os povos. Perante este quadro,
quando é afirmado que algo é utópico, busca-se não levá-lo em conta, descaracterizando
como perda de tempo e indigno de ser trabalhado pela educação e pela escola. O imaginário só tem reconhecimento quando usado para produzir mercadorias e eventos capazes de
seduzir multidões sedentas de entretenimentos e de satisfações momentâneas, cujo fascínio
contagia também pedagogos. O imaginário, no mundo atual, torna-se cada vez mais destituído de seu aspecto ético-político. Isso se refere à ideologia do fim da história, segundo a qual
o ideário maior da humanidade consumou-se, realizou-se nas possibilidades da democracia
liberal e do mundo globalizado. Assim, cabe apenas vigiar para que as instituições liberais
funcionem bem e formar pessoas para nelas atuarem. Povos como os europeus, perante as
exigências ético-políticas da educação, tendem a valorizar uma educação calcada na memória, como forma de evitar os pesadelos totalitários. (...) Mas para os povos que se encontram
em sociedades dilaceradas econômica e ético-politicamente como as nossas, a práxis utópica
constitui-se numa exigência moral que deve resgatar o lugar que lhe cabe na educação, cada
vez mais submetida às exigências do pragmatismo e à busca de resultados imediatos. Assim,
a educação precisa resgatar o poder da imaginação, a utopia na escola e da escola comprometida com a construção de um mundo melhor a partir do que este nos oferece é correlata
da redescoberta do imaginário educacional. As possibilidades e os riscos do imaginário necessitam, numa perspectiva ético-política, de resgate da dimensão formativa da utopia, de
se tornarem presentes na pauta e na agenda da política e da gestão da educação. Para Wunenburger e Araújo, o imaginário, por ser um material neutro e moldável, apresenta dimensões epistemológicas, formativas e potenciais que vão além da mera capacidade criativa para
se adaptar. Sem isso, não se pode ter uma base teórica, metodológica, prática, pedagógica e
mesmo retórica capaz de resgatar e preservar a esperança na construção de um mundo diferente frente à necessidade de se combater desigualdade social e a violência, numa perspectiva que respeita o anseio pela justiça e pelo respeito à dignidade humana, que para ser reafirmada exige utopia, um reino dos fins modulador, tal como já tinha pensado Kant, que modula
nossa ação coletiva para transformar a realidade enquanto esta não se justificar ético-politicamente, e não meramente ideologicamente, o direito de sua persistência.
Fonte: GROSS, Renato; SILVA, Sidney Reinaldo. A utopia como dimensão ético-política da educação. Disponível em:
www.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/028e5.pdf. Acesso em: 30 de março de 2013
Posto que nenhuma ideologia tem o poder suficientemente abrangente para abarcar
a realidade tão plural do mundo contemporâneo, é importante repercutir a afirmação de
Gross e Silva (2013) de que é necessário “transformar a realidade” que encontra justificativa
meramente do “ponto de vista ideológico”,
para que possamos alcançar uma realidade
que se justifique “ético-politicamente”. Por
isso, a construção de uma prática educacio-
nal comprometida com o ético-político pressupõe a revisão crítica do que chamamos de
valores em nossa sociedade. Quais são afinal
os valores em nossa sociedade? O que vale
menos para nós? O que vale mais para nós?
Só poderemos responder a tais questões se
compreendermos de fato que tipo de ideais
alimentamos com nossa prática educacional.
Para começarmos a entender melhor essa condição, vejamos o que Thums nos diz a seguir:
“A educação está ligada intimamente ao que denominamos conceitos geradores, através dos quais podemos interrogar nossas ações, frutos de um ideário
que está sempre disponível, presente, oculto ou evidente. Os conceitos geradores são responsáveis pelos padrões de comportamentos, aceitáveis ou não,
pelos limites e pelos limitadores das ações.” (THUMS, 2003, p.56)
Parece que os conceitos geradores de
nossa sociedade contemporânea convergem
para a mudança, para uma transformação
contínua, como um processo que, uma vez
iniciado, não tem mais fim. Quem refletiu
de modo sistemático sobre o paradigma da
55
UAB/Unimontes - 1º Período
mudança contínua em nossa sociedade foi o
sociólogo polonês Zigmunt Baumann. Para
entender melhor essas mudanças, Baumann
(2001) toma o conceito de “líquido”, como
metáfora da modernidade e da contempora-
neidade. Em sua obra “Modernidade líquida”,
ele afirma que a metáfora da liquidez é perfeita para explicar o fenômeno contemporâneo da dissolução dos valores, inclusive dos
valores educacionais. Ele nos diz:
“Os fluídos se movem facilmente. Eles “fluem”, “escorrem”, “esvaem-se”, “respingam”, “transbordam”, “vazam”, “inundam”, “borrifam”, “pingam”, são “filtrados”, “destilados”; diferentemente dos sólidos, não são facilmente contidos
– contornam certos obstáculos, dissolvem outros e invadem ou inundam seu
caminho. (...) Essas são razões para considerar “fluidez” ou “liquidez” como metáforas adequadas quando queremos captar a natureza da presente fase, nova
de muitas maneiras, na história da modernidade.” (BAUMAN, 2001, p.8-9)
Figura 30: ‘A ►
Persistência da
Memória’de 1931.
Salvador Dalí. A pintura
está localizada na
coleção do Museu
de Arte Moderna de
Nova Iorque desde
1934. As imagens
que parecem derreter
lembram a metáfora
da fluidez utilizada
por Baumann (2001).
Mas, como o próprio
titulo da obra nos diz,
a memória talvez seja
uma possibilidade de
permanecermos de
algum modo no mundo
contemporâneo fluido.
Fonte: Disponível
em: <http://www.
google.com.br/
imgres?imgurl=http://3.
bp.blogspot.com.> Acesso
em 20 abr. 2013
56
Para Baumann (2001), a ideia subjacente a
essa nova perspectiva é: Aquilo que o homem
faz, o homem pode desfazer e refazer num
contínuo perpétuo. Sendo assim, não poderíamos nem sequer falar de crise dos valores. Isso
porque a ideia de crise pressupõe uma ruptura,
uma rachadura onde é possível nos localizar.
Agora, se temos uma crise, não é mais possível
identificá-la a fim de nos posicionar, pois a realidade líquida e mutante nos coloca em busca
de algo que não é mais. A crise é continua, é
duradoura, não cessa, não se deixa localizar.
O filosofo francês Merleau-Ponty (19081961) certa vez afirmou que “o espírito de uma
sociedade realiza-se, transmite-se, percebe-se
pelos objetos culturais que ela se dá e no meio
dos quais ela vive. (...) A formação de uma cultura e seus modos de expressão sugerem aos
homens uma maneira de ser e de pensar.”
(MERLEAU-PONTY citado por NOVAIS, 2008,
p.18) Diante dessa afirmação, poderíamos nos
perguntar hoje: Quais elementos culturais estamos construindo para nós mesmos? Em que
meio cultural estamos vivendo? Que tipo de
pensamentos estamos cultivando? Qual tem
sido nossa maneira de ser e de pensar? O que
é valor hoje na educação? A própria educação
é um valor?
Educação Física - Filosofia da Educação
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THUMS, Jorge. Ética na educação: Filosofia e valores na escola. Canoas: Ed. ULBRA, 2003.
58
Educação Física - Filosofia da Educação
Resumo
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Na Unidade I, você estudou:
As características específicas do pensamento filosófico;
A importância do mito na compreensão do homem e do mundo;
O surgimento da Filosofia com Tales de Mileto;
A filosofia de Sócrates voltada para a reflexão exclusiva sobre o homem;
Platão e sua teoria do conhecimento voltada para a realidade inteligível da razão;
Aristóteles e a busca pelo saber através da teoria das quatro causas;
O pensamento cristão-medieval com base na filosofia platônica e aristotélica;
Agostinho e a busca pelo conhecimento no interior da alma;
Tomás de Aquino e a tentativa de provar a existência de Deus pelas categorias de causalidade.
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Na Unidade II, você estudou:
O problema do conhecimento na modernidade;
A crítica de Guilherme de Ockham à teoria do conhecimento dos medievais;
A contribuição de Francis Bacon com a teoria dos ídolos;
A corrente racionalista com Descartes;
A corrente empirista com Locke;
A crítica de Hume a ciência e ao conhecimento racionalista;
A teórica crítica de Kant sobre os limites e as possibilidades da razão.
•
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•
•
Na Unidade III, você estudou:
O que é o pragmatismo;
A questão da ação como problema na Filosofia desde a Grécia antiga;
A relação teoria e prática no pensamento de Peirce;
O critério de verdade como utilidade no pragmatismo de James;
Aspectos políticos e morais na teoria pragmática de Dewey;
A contribuição do pragmatismo deweyano para a Educação.
Na Unidade IV, você estudou:
A relação estreita entre a Filosofia e a Educação;
O conceito de educação como paideia (pedagogia);
O exemplo de Sócrates como o modelo de educação dialógica;
Paradigmas essencialista e intelectualista na formação humana;
Aspectos ‘pedagógicos’ das teorias de Platão, Aristóteles, Agostinho; Tomás de Aquino, Erasmo de Roterdã, Montaigne e Comte;
• Os desafios da educação contemporânea nos campos: estético, ético e político;
• A contribuição de alguns filósofos que pensaram a educação no campo da estética: Kant,
Schiller, Hegel, Walter Benjamin;
• A proposta de unidade entre educação, ética e política diante da crise contemporânea.
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Educação Física - Filosofia da Educação
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Educação Física - Filosofia da Educação
Atividades de
aprendizagem-AA
1) A reflexão filosófica não é uma reflexão qualquer. Ela apresenta aspectos específicos, tais
como: radicalidade, rigor e globalidade. Comente cada um desses aspectos.
2) De acordo com o que vimos em relação ao mito, não podemos afirmar que:
a) ( ) Toda narrativa mítica carrega consigo uma tentativa de explicar o sentido da realidade.
b) ( ) Toda narrativa mítica fala de um princípio que originou este ou aquele ser.
c) ( ) O mito é apenas uma lenda, algo irreal, uma criação imaginária, apenas algo ligado a uma
realidade fantasiosa.
d) ( ) Desde os tempos mais remotos, o mito é compreendido pelos homens como algo sagrado
e, portanto, relacionado sempre com o divino.
e) ( ) O mito pode ser compreendido como uma narrativa popular ou literária, que coloca em
cena seres sobre-humanos e ações imaginárias, para as quais se faz a transposição de acontecimentos históricos, reais ou fantasiosos.
3) No texto “Alegoria da caverna”, Platão procura demonstrar, por meio de uma metáfora, o grau
de conhecimento que nós possuímos das coisas. A partir da perspectiva do filósofo podemos
afirmar que todas as alternativas estão corretas, exceto:
a) ( ) A caverna representa o mundo em que vivemos.
b) ( ) Aqueles que continuam presos na caverna são mais capazes de conhecer o verdadeiro ser
das coisas, pois vivem lá desde sempre.
c) ( ) O prisioneiro que se liberta e sai da caverna representa o filósofo.
d) ( ) As sombras das estatuetas são as coisas materiais e sensoriais que percebemos.
e) ( ) A luz exterior da caverna representada pelo sol é a luz da verdade inteligível que o filósofo
persegue.
4) O filosofo René Descartes (2000) afirma que, para se chegar à verdade clara, distinta e indubitável, era necessário seguir rigorosamente as regras do método que ele havia criado. Primeiro a
regra da Evidência, segundo a regra da Análise, terceiro a regra da Síntese e, por fim, a regra do
Desmembramento. Comente cada uma dessa regras.
5) O filósofo John Locke afirmava que, em relação ao conhecimento, quando nascemos “A mente
é como um tábula rasa”. Diante disso podemos concluir que:
a) ( ) Não há nenhuma ideia que possuímos que não tenha passado primeiro pelos nossos sentidos.
b) ( ) Um ser humano pode nascer com ideias pré-concebidas na sua mente.
c) ( ) Existem ideias e princípios inatos.
d) ( ) O intelecto humano é capaz de forjar ou inventar (ou seja, criar) ideias.
e) ( ) A experiência não pode ser a fonte do nosso conhecimento, pois é somente a razão que
nos fornece a matriz de qualquer ideia.
6) De acordo com o filósofo David Hume, nem sempre as mesmas causas produzem os mesmos
efeitos. O que ocorre é que nós estamos habituados pela observação a perceber que há uma sucessão de consequências associadas a determinados fatos. Assim seria correto afirmar que:
a) ( ) Podemos ter a certeza absoluta de que o sol irá nascer todos os dias.
b) ( ) O mais conveniente seria substituir toda certeza que temos pela probabilidade.
c) ( ) Temos certeza absoluta de que, atingindo uma bola de bilhar em repouso, ela se movimentará.
d) ( ) Não há dúvida alguma de que uma causa produzirá sempre o mesmo efeito.
e) ( ) Podemos ter a certeza absoluta de que a água entrará em ebulição ao atingir 100° (cem
graus centigrados).
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UAB/Unimontes - 1º Período
7) De acordo com o filósofo Kant, era necessário superar a dicotomia entre os racionalistas e os
empiristas que postulavam teses contrárias quanto à fonte de nossos conhecimentos. Por isso
ele afirmava que:
a) ( ) Nós possuímos ideias inatas que são a base para o nosso conhecimento.
b) ( ) Todas as nossas ideias derivam de nossos sentidos e, por isso, elas são a verdadeira fonte
do nosso conhecimento.
c) ( ) A única fonte de todo o nosso conhecimento deriva da ideia de Deus, alma e mundo.
d) ( ) Não precisamos da experiência para atingirmos o conhecimento das coisas, pois já possuímos uma razão capaz de criar as ideias de cada coisa.
e) ( ) Para que haja conhecimento é necessário um sujeito cognoscente que organiza, por meio
da razão, as impressões vindas da experiência com os objetos e seres.
8) Marque somente a alternativa correta: O filósofo William James afirma que as ideias devem ser
avaliadas a partir de sua:
a) ( ) Judicidade, pois ele acredita que as ideias são válidas somente se forem ideias justas.
b) ( ) Beleza, pois ele acredita que as ideias são válidas apenas se tornarem a vida dos indivíduos
mais bela.
c) ( ) Clareza, pois ele acredita que as ideias são válidas somente se os homens compreenderem
totalmente o seu significado.
d) ( ) Eticidade, pois ele acredita que as ideias são válidas apenas se apresentarem conteúdos
éticos.
e) ( ) Utilidade, pois ele acredita que as ideias são válidas somente se forem úteis a vida dos
indivíduos.
9) Com base no pensamento de John Dewey, é correto afirmar que:
a) ( ) Dewey não acredita que a educação possa contribuir para a qualidade de vida dos homens.
b) ( ) Para Dewey a educação não deveria levar em conta os aspectos morais e éticos dos indivíduos e, por isso, deveria desenvolver apenas o conhecimento científico.
c) ( ) De acordo com Dewey a educação deveria priorizar apenas os aspectos que os homens
consideram úteis para si mesmos.
d) ( ) Dewey sempre acredita que a educação deveria desenvolver no ser humano não apenas
as habilidades tecno-científicas mas também os valores morais e éticos de uma sociedade.
e) ( ) Para Dewey a função da educação é formar os indivíduos exclusivamente a partir dos conteúdos já consagrados pelos intelectuais das gerações anteriores.
10) Sobre a afirmação de Paulo Freire de que ‘todo ato de educar é um ato político’, não é correto
afirmar que:
a) ( ) A verdadeira educação deve estar a serviço unicamente da formação profissional e das
competências técnicas para que o homem possa inserir-se no mercado de trabalho com mais
facilidade.
b) ( ) A prática educacional ético-política precisa se comprometer com a qualidade da vida humana e questionar uma sociedade pragmática cujo valor está centrado no aqui e no agora.
c) ( ) A educação precisa resgatar o poder da imaginação, a utopia na escola e da escola comprometida com a construção de um mundo melhor, a partir do que este nos oferece, é correlata
da redescoberta do imaginário educacional.
d) ( ) A educação pressupõe uma relação democrática onde seja possível aos atores envolvidos
revelarem: o que pensam, por que pensam assim, o que fazem, por que o fazem dessa maneira, o
que querem e por que querem.
e) ( ) A diretividade da prática educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir
um certo fim, um sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade.
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