Orientações Gerais

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Comunicação Científica
PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NO
PRIMEIRO SEGMENTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
GT 06 – Formação de professores de matemática: práticas, saberes e desenvolvimento
profissional
Letícia Vanin, Mestranda em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso,
[email protected]
a
a
Marta Maria Pontin Darsie, Prof Dr da Universidade Federal de Mato Grosso,
[email protected]
Resumo: Este trabalho relata parte de uma pesquisa de mestrado em desenvolvimento no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, na linha de
pesquisa em Educação em Ciências e Matemática, vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educação Matemática (GRUEPEM), sob orientação da Profa Dra Marta Maria Pontin Darsie.
Pretende-se realizar um estudo sobre o quê e o como os professores que atuam no 1 o segmento da
EJA trabalham o ensino de Matemática. A investigação utiliza-se da metodologia qualitativa de
análise interpretativa, e será realizada em dois momentos: um estudo bibliográfico indicando
aspectos teóricos relacionados à EJA, à Educação Matemática na EJA, aos conteúdos e
metodologias indicadas pela Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da EJA, e também em
um levantamento de pesquisas realizadas em Educação Matemática no 1o segmento da EJA.
Posteriormente será realizada a pesquisa de campo, com oito professores que atuam no 1 o
segmento da EJA na rede pública de ensino de Cuiabá-MT, subdividindo-se em duas etapas:
análise documental e análise experimental. Neste artigo, pretendemos apresentar alguns resultados
parciais referente à pré-análise de orientações didáticas metodológicas que os documentos oficiais
recomendam para o ensino da Matemática na Educação de Jovens e Adultos.
Palavras - chave: Educação Matemática; Educação de Jovens e Adultos; Metodologias.
Introdução
Ao ingressar no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
de Mato Grosso, na linha de pesquisa em Educação em Ciências e Matemática, tornei-me
integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática - GRUEPEM,
coordenado pela professora Dra Marta Maria Pontin Darsie, que realiza pesquisas sobre a
temática “Educação Matemática na Educação de Jovens e Adultos”.
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Uma vez participando do grupo, após algumas orientações e discussões no interior do
mesmo, surgiu então meu problema de pesquisa que propõem investigar: o quê e o como os
professores do 1o segmento da Educação de Jovens e Adultos trabalham na Educação
Matemática?
A presente pesquisa pretende realizar um estudo sobre os conteúdos e metodologias
utilizadas pelos professores que trabalham a Matemática no 1o segmento da Educação de
Jovens e Adultos na cidade de Cuiabá-MT. Portanto, como base conceitual para análise,
tem-se as seguintes categorias: Educação de Jovens e Adultos, Educação Matemática na
Educação de Jovens e Adultos, com enfoque nos conteúdos e metodologias utilizados para
o ensino de Matemática no 1o segmento da EJA.
Optou-se por investigar essas temáticas pela necessidade de discussões sobre o
processo de numeralização na Educação de Jovens e Adultos, bem como de que modo está
sendo trabalhada a Matemática pelos professores que atuam no 1o segmento da EJA,
especialmente por se tratar de um público diferenciado quanto aos aspectos social, cultural
e econômico.
A escolha pelo 1o segmento da Educação de Jovens e Adultos como lócus de
investigação da pesquisa deve-se ao fato de que analisando a produção de pesquisas
brasileiras em Educação Matemática na EJA, foi possível verificar em Vanin & Darsie
(2010) que das 74 (setenta e quatro) produções voltadas para essa área, apenas 7 (sete)
pesquisas destinam-se especificamente ao 1o segmento da EJA. Dessa forma, observando o
gráfico abaixo apud Vanin & Darsie (2010), podemos perceber que são poucos os
trabalhos que contemplam o 1° segmento da EJA.
Gráfico 1: Lócus de investigação das teses e dissertações produzidas no campo da Educação Matemática na
EJA, por segmento, no período entre 1988 a abril de 2010. Fonte: VANIN & DARSIE (2010)
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Neste trabalho, pretendemos apresentar alguns resultados parciais referentes à préanálises de alguns documentos oficiais como a Proposta Curricular para o Primeiro
Segmento da EJA (2001), os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a Proposta
Curricular para o Segundo Segmento (2002), bem como pesquisas em Educação
Matemática na EJA, que apresentam orientações didáticas para o ensino da Matemática na
Educação de Jovens e Adultos.
Perspectivas metodológicas para o ensino de Matemática na Educação de Jovens e
Adultos
O ensino de Matemática em todas as modalidades de ensino tem sido alvo de
grande preocupação nas últimas décadas. O baixo rendimento escolar nessa disciplina
preocupa tanto os professores, quanto à sociedade em geral. No entanto, sabemos que o
ensino de Matemática necessita voltar-se para a promoção e compreensão do
conhecimento matemático, além da capacidade em utilizá-lo em situações do dia-a-dia,
superando às simples resoluções de exercícios mecanizados, muitas vezes sem sentido para
os estudantes.
No contexto da Educação de Jovens e Adultos, muitos alunos manifestam baixa
auto-estima em relação a sua capacidade de aprender, especialmente, a disciplina de
Matemática, que tem sido apontada como uma das disciplinas que mais causou transtornos
entre os jovens e adultos que abandonaram a escola durante a infância. Além disso, a
Matemática sempre foi considerada para os mais inteligentes, sendo que muitos alunos não
se consideram capazes de aprendê-la. Essa situação acaba ocasionando certa aversão nos
alunos pela Matemática, fazendo com que acreditem que é algo difícil, distante da
realidade e, que em muitos momentos, não apresenta utilidades para a vida cotidiana.
Nesse sentido, como educadores matemáticos, necessitamos transformar essa ideia
de que a Matemática é para poucos e, mostrar que todas as pessoas têm a capacidade de
aprendê-la. Para isso, devemos buscar alternativas e estratégias que visem aumentar a
motivação dos alunos para a aprendizagem da Matemática, podendo dessa forma, diminuir
bloqueios apresentados por muitos alunos que temem essa disciplina.
Diante disso, vários documentos oficiais e pesquisas em Educação Matemática na
EJA, sugerem possibilidades metodológicas de ensino, que caminham no sentido do
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professor propor atividades aos alunos que os levem à construção do conhecimento
matemático e a apresentar uma melhor compreensão tanto da teoria quanto da natureza dos
problemas que nos deparamos cotidianamente. Dentre as perspectivas para o ensino da
Matemática na Educação de Jovens e Adultos destacam-se: a Resolução de Problemas, a
História da Matemática, a Modelagem Matemática, as Tecnologias de Informação e
Comunicação e os Jogos.
Resolução de Problemas:
A resolução de problemas tem sido considerada nas últimas décadas por muitos
educadores, como uma metodologia desencadeadora da aprendizagem para o ensino da
Matemática em todos os níveis de ensino, e particularmente como um dos possíveis
caminhos para fazer Matemática na Educação de Jovens e Adultos.
Nesse sentido, a Proposta Curricular do Primeiro Segmento da EJA (2001),
complementa que para a aprendizagem da Matemática torne-se mais significativa, ou seja,
para que os educandos possam estabelecer relações e utilizar os conhecimentos
matemáticos na interpretação da realidade em que vivem, os conteúdos matemáticos
devem ser abordados nessa modalidade de ensino por meio de resolução de problemas.
Nessa proposta, a resolução de problemas não constitui um tópico de
conteúdo isolado, a ser trabalhado paralelamente à exercitação mecânica
das técnicas operatórias, nem se reduz à aplicação de conceitos
previamente demonstrados pelo professor: ela é concebida como uma
forma de conduzir integralmente o processo de ensino e aprendizagem
(BRASIL, 2001, p. 103).
Diante disso, no Brasil e no mundo, a partir da década de 90, assume-se a resolução
de problemas como um ponto de partida e um meio facilitador de se ensinar Matemática. À
luz desse entendimento, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) também situam a
resolução de problemas como uma metodologia para o ensino da Matemática, e defendem
essa proposta, que poderia ser resumida nos seguintes princípios:
• o ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o
problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idéias e
métodos matemáticos devem ser abordados mediante a exploração de
problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver
algum tipo de estratégia para resolvê-las;
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• o problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de
forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há
problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que
lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada;
• aproximações sucessivas ao conceito são construídas para resolver um
certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que
aprendeu para resolver outros, o que exige transferências, retificações,
rupturas, segundo um processo análogo ao que se pode observar na
história da Matemática;
• o aluno não constrói um conceito em resposta a um problema, mas
constrói um campo de conceitos que tomam sentido num campo de
problemas. Um conceito matemático se constrói articulado com outros
conceitos, por meio de uma série de retificações e generalizações;
• a resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em
paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma orientação para a
aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender
conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas (BRASIL: PCN, 1997,
p. 33).
Deste modo, trabalhar com resolução de problemas no ensino de Matemática pode
tornar a aprendizagem mais significativa. Ausubel (1980) define algumas condições para
que a resolução de problemas possa promover a Aprendizagem Significativa:
Solucionar problemas, naturalmente, implica uma aprendizagem pela
descoberta [...] A aprendizagem pela descoberta é significativa quando os
aprendizes relacionam não arbitrariamente e substantivamente uma
proposição problemática potencialmente significativa com a sua estrutura
cognitiva, objetivando gerar uma solução que, por sua vez, é
potencialmente significativa (relacionável com a estrutura cognitiva na
mesma base). Engloba, portanto, sob estas condições, todos os elementos
essenciais que estão implicados na aprendizagem significativa em geral:
uma disposição para a aprendizagem significativa, uma tarefa de
aprendizagem logicamente significativa e a disponibilidade de idéias
relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva do aprendiz (AUSUBEL,
1980, p. 472 - 473).
Ainda nessa discussão, a Proposta Curricular para o Segundo Segmento do Ensino
Fundamental da EJA (2002) salienta:
A experiência tem mostrado que o conhecimento matemático ganha significado
quando os alunos se defrontam com situações desafiadoras e trabalham para
desenvolver estratégias de resolução. Daí a importância de tomar a resolução de
problemas como ponto de partida da atividade matemática (BRASIL, 2002, p.
27).
Ademais, o ensino da Matemática por meio da resolução de problemas pode
promover, aos alunos da Educação de Jovens e Adultos, oportunidades para construção de
conceitos matemáticos possibilitando situações caracterizadas pela investigação e
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exploração de novos conceitos, habituando-os a desenvolver estratégias de resolução às
questões que os inquietam, sejam elas escolares ou da vida diária, ao invés de esperar uma
resposta já pronta dada pelo professor ou pelo livro didático.
Dessa forma, podemos observar que os Parâmetros Curriculares Nacionais e as
propostas curriculares para a EJA concordam e incentivam a resolução de problemas para
o ensino de Matemática dos jovens e adultos.
História da Matemática:
A Matemática, assim como qualquer outra Ciência, não é estática, ela evolui ao
longo do tempo. Desse modo, para poder conhecer sua História, é necessário ir além do
campo específico do conhecimento matemático, das definições, teoremas e demonstrações.
Entretanto, no contexto escolar, muitas vezes a Matemática é apresentada aos estudantes
sem qualquer referência à sua história, em que apenas os procedimentos e técnicas são
ressaltados, tornando-se uma atividade mecânica.
Nesse sentido, a História da Matemática tem sido apontada por um número
expressivo de pesquisadores matemáticos, historiadores de Matemática e investigadores de
Educação Matemática, como um recurso metodológico para o ensino dessa disciplina em
todas as modalidades de ensino. Dentre os principais motivos levantados por esses
pesquisadores, a História da Matemática destaca-se por propiciar o estudo da construção
histórica do conhecimento matemático, contribuindo para maior compreensão da evolução
dos conceitos. Além disso, desperta o interesse dos alunos pelos conteúdos matemáticos
que estão sendo ensinados. A luz desse entendimento, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997) complementam que:
Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar
necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes
momentos históricos, ao estabelecer comparações entre os conceitos e
processos matemáticos do passado e do presente, o professor tem a
possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favoráveis do aluno
diante do conhecimento matemático (BRASIL, 1997, p. 35).
No que se refere, por meio da História da Matemática é possível contextualizar o
saber, mostrar que seus conceitos decorrem de uma época histórica, dentro de um contexto
social e político. A esse respeito, a Proposta Curricular para o Segundo Segmento da EJA
esclarece que:
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O professor pode criar melhores condições para que o aluno desenvolva
atitudes e valores mais favoráveis diante do conhecimento matemático ao
revelar que a matemática é uma criação humana, elaborada em diferentes
culturas e momentos históricos, e ao estabelecer comparações entre os
conceitos e processos matemáticos do passado e do presente. Com isto, o
aluno poderá perceber-se como parte da história da produção do
conhecimento matemático (BRASIL, 2002, p. 28).
Essa visão da Matemática faz com que ela seja percebida pelos educandos como
um saber significativo, que foi e é construído pelo homem no decorrer do tempo para
responder suas dúvidas e resolver seus problemas. Além disso, explorando esse recurso, é
possível conceber o ensino da Matemática em um caráter dinâmico, participativo e curioso.
Nesse sentido, Miguel e Miorim (2004) entendem ser possível buscar na História da
Matemática apoio para se atingir, com os alunos, objetivos pedagógicos que os levem a
perceber, por exemplo:
(1) A matemática como uma criação humana; (2) as razões pelas quais as
pessoas fazem matemática; (3) as necessidades práticas, sociais,
econômicas e físicas que servem de estímulo ao desenvolvimento das
idéias matemáticas; (4) as conexões existentes entre a matemática e
filosofia, matemática e religião, matemática e lógica, etc.; (5) a
curiosidade estritamente intelectual que pode levar à generalização e
extensão de idéias e teorias; (6) as percepções que os matemáticos têm do
próprio objeto da matemática, as quais mudam e se desenvolvem ao
longo do tempo; (7) a natureza de uma estrutura, de uma axiomatização e
de uma prova (MIGUEL e MIORIM, 2004, p.53).
No entanto, a Proposta Curricular para o Segundo Segmento da EJA esclarece que
[...] Essa abordagem, entretanto, não deve se restringir a informações
relativas a nomes, locais e datas de descobertas. Em muitas situações, o
recurso à história pode dar respostas a alguns porquês, esclarecendo e
dando significado às idéias matemáticas que estão sendo construídas nas
aulas [...] (BRASIL, 2002, p.28).
No contexto da EJA, o emprego da História da Matemática pode promover a
oportunidade do educando observar ao longo da história, o empenho e a coragem de
pessoas para superar dificuldades semelhantes àquelas que eles próprios possam estar
vivenciando. Ainda nessa discussão, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997)
acrescentam que os:
[...] conceitos abordados em conexão com sua história constituem-se
veículos de informação cultural, sociológica e antropológica de grande
valor formativo. A História da Matemática é, nesse sentido, um
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instrumento de resgate da própria identidade cultural (BRASIL, 1997,
p.35).
Deste modo, a inclusão dos conhecimentos históricos da Matemática nas aulas
dessa disciplina pode contribuir enormemente com o público da Educação de Jovens e
Adultos, dando mais sentido e significado aos conteúdos estudados.
Modelagem Matemática:
A modelagem matemática, segundo Bienbemgut e Hein (2002) é considerada como
sendo a arte de expressar situações-problema do nosso dia-a-dia por intermédio da
linguagem matemática, e é tão antiga quanto à própria Matemática, pois já era utilizada
pelos povos antigos que procuravam resolver os problemas de sua existência, buscando
conhecê-los e compreendê-los.
Nesse sentido, a modelagem matemática apresenta-se como uma metodologia
alternativa para o ensino da Matemática que pode ser utilizada em todas as etapas
escolares, e veio a ser explorada para tentar explicar, interpretar e compreender os mais
diversos fenômenos do nosso cotidiano. De acordo com Bienbemgut e Hein (2002), a
modelagem matemática tenta “traduzir situações reais para uma linguagem matemática,
para que por meio dela se possa melhor compreender, prever e simular ou, ainda, mudar
determinadas vias de acontecimentos, com estratégias de ação, nas mais variadas áreas de
conhecimento.” (BIENBEMGUT e HEIN, 2002, p.7)
No que se refere à aplicação da modelagem matemática como metodologia de
ensino, Burak (1998) apresenta cinco passos que visam promover o sentido e a formação
do conhecimento matemático:
1- Escolha do tema: o professor incentiva e oferece oportunidades de
escolha de um tema que faça parte da vivência do aluno ou que seja de
interesse do grupo e sobre esse tema eles realizam a pesquisa.
2- Pesquisa exploratória: permite aos alunos a coleta de todos os dados
que julguem relevantes ao tema de pesquisa e conhecimento.
3- Levantamento dos problemas: de posse dos dados coletados pela
pesquisa exploratória, há a elaboração e esquematização dos problemas
pertinentes ao tema.
4- Resolução dos problemas: paralelamente a etapa anterior, é
desenvolvido a resolução dos problemas, nessa etapa surge a necessidade
dos conteúdos matemáticos ou modelos matemáticos que ajude na
compreensão e resolução da situação.
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5 – Análise crítica: permite aos alunos o desenvolvimento de sua
criticidade, reflexão, coerência, enfim, a relação e adequação dos
resultados com a realidade, adequabilidade, coerência e equixibilidade do
resultado (BURAK, 1998, p.32).
Deste modo, os passos sugeridos por Burak (1998) para o desenvolvimento das
atividades de modelagem no ensino da matemática, possibilitam ao professor trabalhar o
ensino de matemática de maneira diferenciada, numa perspectiva construtivista, pois
proporciona aos alunos aprenderem matemática de forma contextualizada, integrada e
relacionada a outros conhecimentos e outras áreas de estudo.
Nesse sentido, não é por acaso que encontramos vários exemplos de trabalhos
pedagógicos utilizando a modelagem matemática no âmbito da Educação de Jovens e
Adultos, mesmo sem este recurso metodológico estar presente na proposta curricular para a
EJA. De acordo com Fonseca1:
Na EJA, aliam-se a necessidade dos alunos em adquirirem instrumental
para resolver seus problemas e a própria disponibilização e diversidade
de informações e recursos que o próprio aluno adulto traz para a sala de
aula, adquiridos em sua vivência social, familiar, profissional, esportiva,
religiosa, sindical, etc. (FONSECA, p.7)
Além disso, há outros fatores que possibilitam e facilitam o trabalho com a
modelagem na EJA. Um deles é em relação aos currículos, que por serem um pouco mais
flexíveis que no ensino regular, favorecem maior autonomia na definição da programação
a ser cumprida.
Outro fator a ser considerado é que o público da EJA é ideal para trabalhar com
soluções de problemas reais, pois geralmente o que esperam encontrar é uma Matemática
que dê conta de suas necessidades imediatas, úteis ao seu dia-a-dia.
Tecnologias da Informação e Comunicação:
No âmbito escolar, as novas tecnologias trouxeram grande impacto sobre a
Educação desenvolvida nos dias atuais, criando novas formas de aprendizado e
disseminação de conhecimentos, além de proporcionar ao processo de ensino e
1
Disponível em > www.anped.org.br/reunioes/25/mariaconceicaofonsecat18.rtf
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aprendizagem um ambiente onde professores e alunos possam trocar novas experiências e
ter acesso à informação.
Nesse sentido, as tecnologias tornam-se uma alternativa para o ensino da
Matemática, podendo auxiliar na aproximação da Matemática com a realidade, pois de
acordo com D’Ambrosio2, “a incorporação de toda a tecnologia disponível no mundo de
hoje é essencial para tornar a matemática uma ciência de hoje”.
Ainda nessa discussão, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) vem nos dizer
que o uso dos recursos tecnológicos pode trazer significativas contribuições para a reflexão
sobre o processo de ensino e de aprendizagem de Matemática à medida que:
Relativizam a importância do cálculo mecânico e da simples manipulação
simbólica, uma vez que por meio de instrumentos esses cálculos podem
ser realizados de modo mais rápido e eficiente. Evidenciam para os
alunos a importância do papel da linguagem gráfica e de novas formas de
representação, permitindo novas estratégias de abordagem de variados
problemas. Possibilitam o desenvolvimento, nos alunos, de um crescente
interesse pela realização de projetos e atividades de investigação e
exploração como parte fundamental de sua aprendizagem. Permitem que
os alunos construam uma visão mais completa da verdadeira natureza da
atividade matemática e desenvolvam atitudes positivas diante de seu
estudo (PCN, 1998, p.43-44).
Dessa forma, a inserção das novas tecnologias no ensino da Matemática como
computadores, softwares, calculadoras, calculadoras gráficas dentre outras, tem sido de
grande valia, pois torna a Matemática mais atrativa e de melhor compreensão, além de
enriquecer e fazer com que o processo de aprendizado seja mais dinâmico e interessante.
Jogos:
Os jogos, enquanto atividades lúdicas e educativas, podem ser considerados
estratégia facilitadora do ensino e aprendizagem da Matemática, pois ao mesmo tempo em
que se trabalha conceitos matemáticos, trabalha-se uma maneira diferente e prazerosa de se
aprender matemática, podendo desse modo tornar
as aulas dessa disciplina mais
significativas, superando a formalidade que a envolve. A esse respeito, Darsie (1998)
pontua que:
2
Disponível em> http://www.ima.mat.br/ubi/pdf/uda_004.pdf
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O jogo pode não ser o único, mas pode ser um dos elementos
fundamentais para que o ensino e a aprendizagem possam superar os
indesejáveis métodos da decoreba do conteúdo pronto, acabado e
repetitivo, que tornam a educação escolar tão maçante, sem vida e sem
alegria (DARSIE, 1998, p. 48).
À luz desse entendimento, a Proposta Curricular para o Segundo Segmento da EJA
(2002) esclarece que o uso de jogos no ensino da Matemática na EJA pode favorecer:
[...] a criatividade na elaboração de estratégias de resolução de problemas
e a busca de soluções. Eles propiciam a simulação de situações-problema
que exigem soluções vivas e imediatas, estimulando o planejamento das
ações; e possibilitam a construção de uma atitude positiva perante os
erros, uma vez que as situações sucedem-se rapidamente e podem ser
corrigidas de forma natural, no decorrer da ação, sem deixar marcas
negativas (BRASIL, 2002, p.29).
Nesse sentido, a situação do jogo propicia um ambiente favorável à motivação dos
educandos, seja em qualquer faixa etária, facilitando à aprendizagem de conceitos
matemáticos e o raciocínio lógico-dedutivo. Na Educação de Jovens e Adultos, a utilização
de jogos no ensino da Matemática se justifica, pois pode contribuir para a participação dos
jovens e adultos em atividades coletivas, desenvolvendo a socialização e aumentando as
interações dos indivíduos com outras pessoas, podendo dessa forma resgatar a
respeitabilidade e elevar a auto-estima dos educandos dessa modalidade de ensino. Além
disso, pode favorecer a criatividade na elaboração de estratégias de resolução de problemas
e na procura de soluções, bem como possibilitar atitudes positivas perante os erros, uma
vez que as situações sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas naturalmente.
Dessa forma, ao jogar, os educandos apresentam um melhor desempenho e atitudes
positivas frente a seus processos de aprendizagem desenvolvendo a autoconfiança, a
capacidade de pensar, concentrar, analisar, refletir, levantar e analisar hipóteses, bem como
testá-las e avaliá-las. Além disso, a utilização de jogos no ensino da Matemática possibilita
que essa disciplina seja redescoberta pelos alunos, em que eles possam ser agentes ativos
na construção do seu próprio conhecimento, pois além de desenvolver habilidades, o jogo
estimula o pensamento reflexivo dos educandos.
Análise dos dados apresentados
Diante dos dados apresentados, pode-se concluir que as perspectivas metodológicas
para o ensino de Matemática na Educação de Jovens e Adultos ressaltam a construção de
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conceitos matemáticos pelos alunos, onde eles se tornam sujeitos ativos, deixando de ter
uma posição passiva diante da sua aprendizagem. Além disso, as propostas apresentadas
se complementam, e juntas podem proporcionar um ensino de Matemática de maior
qualidade e com mais sentido para os educandos da EJA. Nesse sentido, é indispensável
diversificar essas metodologias nas aulas de Matemática de acordo com as especificidades
das turmas, desenvolvendo uma forma rica de se apresentar os conceitos matemáticos.
No entanto, para a utilização adequada dessas metodologias, é indispensável que os
profissionais da educação sintam a necessidade de transformar sua postura referente à sua
prática, ou seja, devem tomar consciência de suas ações e descobrir maneiras de fazer com
que seus alunos realmente aprendam pela Matemática, auxiliando-os na construção efetiva
de conhecimentos, que, por sua vez, trarão maior compreensão da realidade.
Referências Bibliográficas
AUSUBEL, D. P, Novak, J. D. & Hanesian, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
BIEMBENGUT, M.S.; HEIN, N. Modelagem Matemática no Ensino. Editora Contexto:
São Paulo, 2002.
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais:
Matemática. Brasília: SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Educação para Jovens e Adultos: ensino
Fundamental: Proposta Curricular – 1o segmento, (coordenação e texto final Vera Maria
Massagão Ribeiro); São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 2001.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Matemática /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC /SEF, 1998.
BRASIL. Proposta curricular para a Educação de Jovens e Adultos: segundo segmento
do ensino fundamental (5ª a 8ª série) – Introdução. Brasília: MEC/SEF, 2002. v. 1.
BURAK, D. Formação dos pensamentos algébrico e geométrico: uma experiência com a
modelagem matemática. Pró-Mat Paraná, Curitiba , v, 1, no 1, p.32-41, 1998.
DARSIE, M. M. P. A Reflexão Distanciada na Construção dos Conhecimentos
Profissionais do professor em curso de Formação Inicial. Tese de Doutorado. USP. São
Paulo, 1998.
Comunicação Científica
MIGUEL, Antonio; Miorim, M. A. História na Educação Matemática: propostas e
desafios. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
VANIN, L. DARSIE, M. M. P.. Investigação Quantitativa de Pesquisas Brasileiras em
Educação Matemática Realizadas no Primeiro Segmento da EJA: distribuição espacial e
temporal, temáticas e metodologias. Disponível, cd XIV EBRAPEM, Campo Grande-MS,
2010.
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