um estudo sobre a política de educação para o ensino

1
UM ESTUDO SOBRE A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PARA O
ENSINO MÉDIO NO BRASIL E NO ESTADO DE MATO GROSSO
DO SUL NOS TEMPOS ATUAIS: O QUE DIZEM OS
DOCUMENTOS E AS PESQUISAS ACADÊMICAS
Iara Augusta da Silva
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul
[email protected]
1. Introdução
Este texto tem a finalidade de apresentar algumas reflexões a respeito da
política de educação para o ensino médio nas últimas décadas do século XX e início do
século XXI empreendidas em âmbito internacional, nacional e local, tendo em vista a
experiência acumulada, enquanto técnica da Secretaria Estadual de Educação de Mato
Grosso do Sul (SED/MS), e a pesquisa que se vem desenvolvendo no curso de
doutorado em educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
Para desenvolver o presente trabalho procedeu-se a seleção e a análise de um
conjunto de documentos produzido pelos gestores dos órgãos oficiais na esfera
internacional e nacional, da legislação que norteia as políticas de educação no Brasil e
do referencial teórico (teses, dissertações e artigos científicos) elaborado pelos
pesquisadores das universidades, visando compreender a natureza das políticas
educacionais contemporâneas, as quais têm sido endereçadas para os jovens e adultos
que frequentam o ensino médio das escolas públicas.
Tomou-se como pressuposto teórico-metodológico, para empreender os
estudos, que a educação é um fenômeno social, portanto, produto das necessidades que
são colocadas para os homens num determinado momento histórico1. Nesta perspectiva,
a educação é colocada como um instrumento importante para a formação do cidadão
capaz de compreender a organização da sociedade em que ele está inserido. Figueira
1
Ver ALVES, Gilberto Luiz. A produção da escola pública contemporânea. Campo Grande, MS: Ed.
da UFMS; Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
2
escreve que “a educação é algo tão visceralmente social que a sociedade humana não
poderia ter este seu atributo essencial, o de ser humana, se esta componente não fizesse
parte dela”2.
Não se pretende nos limites deste texto abarcar todos os aspectos que envolvem
a discussão acadêmica acerca das políticas de educação para o ensino médio, mas
apenas abordar alguns pontos do tema, com o propósito de contribuir com os estudos
que estão sendo desenvolvidos por outros educadores e pesquisadores nos dias atuais.
2. A política de educação para o ensino médio no Brasil e em Mato Grosso do Sul
Na década de 1990, o ensino médio brasileiro e, consequentemente, o do
Estado de Mato Grosso do Sul passou por um conjunto de reformas amplamente
divulgadas pelo governo federal, as quais foram traçadas em linhas gerais nos acordos
feitos pelos países signatários das Conferências Internacionais de Educação para Todos.
A Conferência de Jomtien, Tailândia (1990)3, a mais conhecida delas, representou um
marco. Ela pretendeu revigorar ou reviver a bandeira de uma “educação para todos”.
Organizada pela ONU e pela UNESCO, com o financiamento do Banco Mundial, esta
Conferência procurou, ainda, determinar uma espécie de consenso mundial a respeito de
metas de políticas educacionais a serem conquistadas, principalmente pelos países em
desenvolvimento. Entre estas metas, aquela que pretende garantir a expansão dos
serviços escolares com qualidade a todas as crianças, jovens e adultos, é recorrente na
declaração firmada na referida Conferência Internacional. O artigo 3º da Declaração
Mundial sobre Educação para Todos de Jomtien, de 1990 reivindica a necessidade de
universalização da educação para todos, além de buscar a melhoria da sua qualidade.
Artigo 3º - Universalizar o acesso à educação e promover a eqüidade.
1. A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças,
jovens e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar a
sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir as
2
FIGUEIRA, Pedro de Alcântara. A educação de um ponto de vista histórico. Revista Intermeio. V. 1,
n. 1. Campo Grande, MS, 1995, p. 14.
3
A Conferência de Educação para Todos de Jomtien não foi a único grande encontro com a finalidade de
mobilizar os governos de todo o mundo na década de 1990 em prol da universalização da educação.
Outras Conferências foram, ainda, realizadas nessa década. Em 1993 foi realizada em Nova Delhi, Índia
outra Conferência de Educação para Todos, com o objetivo de dar continuidade ao debate mundial sobre
a política de educação para todos, iniciado em 1990. Deve-se esclarecer que as ideias basilares defendidas
nessas Conferências Mundiais serviram de base para a elaboração da LDB de 1996 e do Plano Nacional
de Educação (2001-2011) que, por sua vez, orientam as políticas educacionais da atualidade para o ensino
médio no Brasil.
3
desigualdades. 3. A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e
garantir o acesso à educação para meninas e mulheres, e superar os
obstáculos que impedem sua participação ativa no processo educativo.
Os preconceitos e estereótipos de qualquer natureza devem ser
eliminados da educação. 5. As necessidades básicas de aprendizagem
das pessoas portadoras de deficiência requerem atenção especial. É
preciso tomar as medidas que garantam a igualdade de acesso à
educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como
parte integrante do sistema educativo4.
Nas entrelinhas dos documentos produzidos, como consequência da
Conferência, percebe-se a preocupação em minimizar o quadro de pobreza e de
desigualdade por meio da educação. Na esfera do debate das políticas mundial e
nacional patrocinado pelos organismos internacionais, como por exemplo, a UNESCO,
a educação é concebida como uma estratégia decisiva no progresso da pessoa humana e
da sociedade em geral. Muitas vezes, não se considera os outros determinantes sociais,
envolvidos no processo de formação do homem.
O propósito dos governos em alcançar a meta, a qual visa promover a expansão
da educação nos países membros das Conferências, gerou um aumento crescente de
matrículas na educação básica, mesmo que a tão desejada qualidade da educação ainda
não tenha sido alcançada plenamente, conforme parecer dos próprios gestores dos
Organismos Nacionais e Internacionais.
O processo de expansão escolar no mundo e no Brasil, certamente, tem relação
com as demandas da organização da sociedade capitalista em seu estágio de
desenvolvimento monopolista. As pesquisas desenvolvidas por Arruda e colaboradores
na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)5 sobre os programas escolares
empreendidos pelo Ministério de Educação em parceria com as Secretarias de Educação
dos Estados brasileiros têm demonstrado o que se está afirmando.
4
Declaração Mundial sobre Educação para Todos – satisfação das necessidades básicas de aprendizagem.
In: Plano decenal de educação para todos. Brasília: MEC, 1993, pp. 74-75.
5
Cf., entre outros trabalhos, ARRUDA, Elcia Esnarriaga; CARDOSO, Elizete. Expansão escolar amplia
o mercado: o caso do Programa Alfabetização Solidária. Anais da III Jornada do HISTEDBR – Região
Sudeste, Americana-SP (UNISAL), 2003; ARRUDA, Elcia Esnarriaga; ALMEIDA, Camila Moreira. A
mercantilização do Programa Nacional de Merenda Escolar. Intermeio: Revista do Mestrado em
Educação. Campo Grande, MS, v. 11, n. 22, 2005; ARRUDA, Elcia Esnarriaga; KINJO, Carolina Nunes.
O Programa de Construção Escolar implementado em MS, no período de 1994 a 2004: um estudo da
relação educação e mercado. In: ALVES, G. L. (org.). Pensamento e prática educacionais: entre
clássicos, instituições escolares, educadores e o mercado. Campo Grande: UNIDERP, 2007; Elcia
Esnarriaga; KINJO, Carolina Nunes; OLIVEIRA, Leidy Diana. O segmento escolar como o “maná” do
mercado editorial. Anais da VII Jornada do HISTEDBR, Campo Grande-MS (UNIDERP), 2007.
4
Durante todo o século XX e início do século XXI, a expansão escolar seguiu e
segue o seu curso. A reivindicação por vagas, construção de prédios escolares, abertura
de cursos profissionalizantes, aquisição de novas tecnologias passa a ser uma bandeira
comum dos professores, dos governos e da população de um modo geral. Esta
reivindicação fica evidente nos documentos que expressam a política oficial dos órgãos
do Estado. A própria Conferência de Jomtien (1990), é um exemplo. Sob o pretexto da
democratização do acesso ao sistema escolar, exige-se construção de mais escolas.
Reivindicação que está sempre associada à ideia de melhoria da qualidade do ensino e,
em consequência, ao provimento de materiais, como computadores, livros didáticos,
merenda escolar, entre outros.
Atualmente, pode-se dizer que o foco dos debates acerca da expansão escolar
deslocou-se do ensino fundamental, para o ensino médio (educação secundária, escola
média). Os documentos produzidos pelos Organismos Internacionais, como o Banco
Mundial e a UNESCO, e pelo Ministério de Educação apontam que a meta de
universalização do ensino fundamental já foi alcançada. Segundo os dados estatísticos
disponíveis no portal do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), cerca de 97% das crianças e adolescentes brasileiras têm acesso ao
ensino fundamental. Portanto, no momento considera-se necessário concentrar os
esforços no ensino médio, etapa final da educação básica.
Rodríguez e Herrán, no livro intitulado Educação secundária no Brasil:
chegou a hora, seguindo essa forma de pensar, colocam que mediante os avanços
alcançados no ensino fundamental, nas últimas décadas, tem-se agora o grande desafio
de aumentar rapidamente o acesso à educação secundária A globalização e os mercados
cada vez mais competitivos são apontados como elementos que indicam a necessidade
de se intensificar a qualificação dos trabalhadores em nível médio6.
Os pesquisadores brasileiros7 Zibas, Kuenzer, Frigotto, Ciavatta, Cury, dentre
outros, também têm se dedicado a estudar a questão da universalização e da qualidade
do ensino médio. Com uma análise crítica das políticas educacionais implementadas
pelo Estado na contemporaneidade, sob o comando das agências internacionais, a partir
das reformas iniciadas na década de 1990 e da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) de 1996, estes autores procuram explicar as contradições
6
RODRÍGUEZ, Alberto; HERRÁN, Carlos Alberto. Educação secundária no Brasil: chegou a hora.
Washington, DC: Banco Interamericano de Desenvolvimento e Banco Mundial, 2000.
7
Ver referências bibliográficas.
5
presentes nas iniciativas dos gestores públicos, na tentativa de resolver os problemas da
oferta de educação de qualidade para todos os jovens que concluem o ensino
fundamental.
A definição da identidade do ensino médio como uma etapa da educação
básica, a fonte de financiamento do ensino médio, a disponibilização de recursos
didáticos e de estrutura física, a organização do currículo para o ensino médio, a
formação dos professores, a compreensão da situação da juventude brasileira são
colocadas, por esses autores, como os grandes desafios a serem vencidos, quando se
pretende alcançar a efetiva expansão de um ensino médio com qualidade e que promova
a inclusão de todos os jovens e adultos.
No Brasil, como já foi exposto, a partir da década de 1990, o ensino médio,
seguindo as orientações provenientes das Conferências de Educação para Todos,
patrocinadas pelos Organismos Internacionais, vem passando por um conjunto de
reformas com o propósito de tentar garantir a progressiva expansão e obrigatoriedade
deste segmento da educação básica. Isto significa de fato um grande empreendimento,
pois, conforme as metas estabelecidas pelos Governos em âmbito mundial e nacional, a
universalização do ensino médio deve ser acompanhada por uma “melhoria da
qualidade, garantindo-lhe o papel de inclusão”.
As reformas do ensino médio, iniciadas no final do século XX e continuadas na
primeira década do século XXI, podem ser sintetizadas nos seguintes tópicos: a)
reformulação do currículo, que deu origem aos Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio/ PCNEM (Parecer nº 15 de 1998 e Resolução nº 03 de 1998); b) busca do
aumento de matrículas entre os adolescentes de15 a 17 anos nos cursos de ensino
médio; c) criação do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, instituído pela
Portaria Ministerial n.º 438, de 28 de Maio de 1998. É preciso acrescentar que a questão
do financiamento do ensino médio se constituiu também em um dos pontos das
reformas pretendidas.
Tendo como referência os propósitos das reformas no campo da educação
levadas a efeito nas últimas décadas em âmbito mundial e nacional, a Secretaria de
Estado de Educação (SED) de Mato Grosso do Sul, o singular da pesquisa que se vem
desenvolvendo, tem procurado conciliar as suas políticas educacionais para o ensino
médio com aquelas emanadas do Ministério da Educação. Não se pode esquecer que as
reformas educacionais previstas para o ensino médio estão fundamentadas certamente
6
em uma concepção de ensino médio. Os documentos e as legislações elaboradas pelo
Ministério de Educação e pelo Conselho Nacional de Educação procuram explicitar de
alguma forma as finalidades8 e as características do ensino médio que se pretende
universalizar e, em consequência, define a configuração da organização do currículo
que se quer concretizar nas escolas públicas.
A questão das finalidades (identidade) do ensino médio tem sido objeto de
debate não só entre vários estudiosos da matéria no âmbito da universidade, como
também pelos formuladores dos documentos oficiais que definem os caminhos das
políticas produzidos pelo MEC e pela UNESCO. Percebe-se que o ensino médio
brasileiro, desde as suas origens, tem sido colocado como uma etapa escolar destinada a
cumprir duas funções prioritárias: a formação geral (propedêutica), voltada para
preparar o estudante para continuar estudos na educação superior e a formação
profissionalizante, voltada preparar os jovens para ingressar no mercado de trabalho.
Acacia Kuenzer, entre outros autores, tem escrito a respeito do que se chama de
“dualidade” da função do ensino médio. De acordo com Kuenzer, a “dicotomia entre
formação para o trabalho e preparação para a universidade é histórica”9. Na opinião da
pesquisadora é necessário romper com esta dicotomia para se construir um ensino
médio de qualidade para todos.
Nesse sentido, pesquisadores como Gaudêncio Frigotto e Maria Ciavatta têm
colocado em seus escritos a necessidade de buscar um “projeto unitário” de ensino
médio, fundamentado nos princípios do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura.
Essa discussão ganhou nova força a partir do início dos anos 2000, quando o Ministério
da Educação propôs um Seminário Nacional “Ensino Médio: Construção Política”
(2003) e culminou com a publicação de uma coletânea de artigos 10, a qual procurava
explicitar uma “concepção unitária” de ensino médio.
O que se pretende problematizar nestes artigos é a propostas de uma
educação unitária – no sentido de um método de pensar e de
compreender as determinações da vida social e produtiva – que
articule trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação
humana dos grilhões que tolhem a cidadania plena e a conquista de
8
O Art. nº 35 da LDB de 1996 estabelece as finalidades do ensino médio.
KUENZER, Acacia. Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São
Paulo: Cortez, 2001, p. 9.
10
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (Orgs.). Ensino médio: ciência, cultura e trabalho.
Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
9
7
uma vida digna. Para tanto, é preciso que o ensino médio defina sua
identidade como última etapa da educação básica. O trabalho deve ser
compreendido não como mera adaptação à organização produtiva,
mas como princípio educativo no sentido da politecnia ou da educação
tecnológica, em que os conceitos estruturantes sejam trabalho, ciência
e cultura; em que o trabalho seja o primeiro fundamento da educação
como prática social, princípios que organize a base unitária do ensino
médio. A ciência deve apresentar conhecimentos que, produzidos e
legitimados socialmente ao longo da história, fundamentam as
técnicas. À cultura cabe a síntese da formação geral e da formação
específica por meio das diferentes formas de criação existentes na
sociedade, com seus símbolos, representações e significados11.
Os autores dos artigos que naquele momento discutiam uma política para o
ensino médio, como se pode inferir das palavras de Frigotto e Ciavatta, buscavam um
tipo de organização curricular para o ensino médio que estivesse voltado à “formação
integral” do estudante, superando, assim a “histórica dicotomia” entre a formação
propedêutica e a formação para o trabalho. A questão da “educação politécnica” foi
também, mais uma vez, colocada no centro dos debates acerca das funções do ensino
médio na formação do indivíduo. Os textos produzidos por Dermeval Saviani,
abordando a concepção de politecnia, serviram de fontes para as reflexões feitas nesse
momento pelos citados autores. De acordo com as palavras de Saviani:
A ideia de politecnia envolve a articulação entre trabalho intelectual e
trabalho manual, implicando uma formação que, a partir do próprio
trabalho social, desenvolva a compreensão das bases da organização
do trabalho na nossa sociedade e que, portanto, nos permita
compreender o seu funcionamento12.
Os estudos promovidos pelos estudiosos da academia junto ao MEC na
primeira década do ano 2000 tiveram influência na formulação da legislação e dos
documentos oficiais que passaram a nortear as políticas para o ensino médio no Brasil e
em Mato Grosso do Sul. O Parecer CNE/CEB nº 5, de 5 de maio de 2011 e a Resolução
CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012, que têm a finalidade de dar uma nova
configuração às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, incorpora, de
modo geral, as ideias e concepções defendidas pelos autores mencionados. No que
11
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. A busca da articulação entre trabalho, ciência e cultura
no ensino médio. In: FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (Orgs.). Ensino médio: ciência,
cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004, p. 21.
12
SAVIANI, Dermeval. O choque da politecnia. Revista Trabalho, Saúde e Educação. V. 1, n. 1. Rio
de Janeiro, março de 2003, p. 142.
8
concerne aos pressupostos e fundamentos para o ensino médio, observa-se que o
Parecer CNE/CEB nº 5 de 2011 também pleiteia uma “formação integral” que evidencie
a “unicidade entre as dimensões científico-tecnológico-cultural, a partir da compreensão
em seu sentido ontológico”13 As quatro dimensões que constituem a formação humana:
trabalho, ciência, tecnologia e cultura são também enfatizadas pelo referido Parecer.
Diante do exposto, parece ser uma tendência na atualidade a preocupação em
buscar uma proposta de organização do ensino médio que propicie a formação do
jovem, a partir de uma “base unitária” constituída pelo trabalho como princípio
educativo, ou seja, o ponto de partida para a produção de conhecimentos e de cultura. É
esta base unitária que justifica e fundamenta a formação específica para o exercício de
profissões e a formação plena para o exercício da cidadania14.
A UNESCO com o apoio do Ministério de Educação desenvolveu um projeto
denominado Currículos de ensino médio, com o objetivo de sugerir protótipos
curriculares viáveis para realizar a integração entre a educação geral, a educação básica
para o trabalho e a educação profissional no ensino médio, que gerou um documento15
publicado em maio de 2011. Este documento apresenta um estudo sobre a organização
do currículo do ensino médio, por meio da descrição de dois “protótipos”: protótipo
curricular de ensino médio de formação geral e protótipo curricular de ensino médio
integrado. Seguindo a tendência de propor um ensino médio que promova a “formação
integral” do estudante, o referido documento ao esclarecer os princípios norteadores da
proposta registra que: “Todos os protótipos curriculares resultantes do projeto da
UNESCO estão fundados na perspectiva da formação integral do estudante”16.
Dessa forma, verifica-se que o documento da UNESCO também considera que
o trabalho é o princípio integrador do currículo do ensino médio, no sentido de propiciar
a articulação entre os conhecimentos dos diferentes componentes curriculares, seja de
formação geral, seja da educação profissional. Isso significa, no entender da UNESCO,
que “toda aprendizagem terá origem ou fundamento em atividades desenvolvidas pelos
13
BRASIL. Ministério de Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica.
Parecer nº 5, de 5 de maio de 2011, p. 20.
14
BRASIL. Ministério de Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica.
Parecer nº 5, de 5 de maio de 2011, p. 21.
15
KÜLLER, José Antônio. Protótipos curriculares de ensino médio e ensino médio integrado: resumo
executivo. UNESCO. Série Debates ED, nº 1, maio de 2011.
16
Ibid., p. 8-9.
9
estudantes que objetivam, em última instância, uma intervenção transformadora em sua
realidade”17.
É preciso acrescentar que o documento coloca, ainda que, a pesquisa quando
associada ao trabalho, constitui-se em um “instrumento de articulação” entre o
conhecimento e as propostas de trabalho que compõem o currículo escolar. A pesquisa,
nesse caso, é considerada como princípio educativo (ou “princípio pedagógico”,
conforme o Parecer CNE/CEN nº 5 de 2011), pois ela atuará como um mecanismo que
possibilita ao aluno do ensino médio realizar diagnósticos e propor ações de intervenção
(e de transformação) no ambiente escolar e na sociedade em geral por meio do
trabalho18.
No que se refere especificamente aos documentos oficiais e a legislação que
norteiam a organização e o funcionamento da educação no Brasil, pode-se dizer que,
nas últimas décadas, com a expansão crescente de matrículas, o ensino médio passou a
ocupar um espaço maior entre as políticas que visam às reformulações no âmbito do
currículo como nos que concernem às fontes de financiamento19.
Na década de 1990, durante o período inicial das reformas educacionais
realizadas pelo Estado brasileiro, o Ministério da Educação durante o Governo de
Fernando Henrique Cardoso efetivou um amplo movimento de discussão sobre o
currículo na educação básica, o que gerou a produção dos Parâmetros Curriculares para
o Ensino (PCNEMs), tendo como base os preceitos definidos na LDB de 1996 e os
princípios que constam no Parecer CEB nº 15, de 01 de junho de 1998 e na Resolução
nº 3, de 26 de junho de 1998 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio. Os princípios da interdisciplinaridade e da contextualização, os
conceitos de competências e de habilidades, a concepção de áreas de conhecimento são
considerados aspectos fundamentais do processo de organização do currículo baseado
nos PCNEMs.
Com o propósito de aprofundar e ampliar os debates e as reflexões acerca do
currículo e da formulação de novos referenciais para o ensino médio, o MEC mais uma
17
Ibid., p. 9.
Ibid., p. 9-11.
19
Como exemplo, pode-se citar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), criado pela Emenda Constitucional nº 53, de 19
de dezembro de 2006 e regulamentado pela Lei Nº 11.494, de 20 de junho de 2007. A tese de doutorado
de Terezinha Pereira Braz defendida em 2008, na USP, realiza um estudo criterioso sobre a questão do
financiamento das políticas educacionais, tendo como foco central a política de financiamento do ensino
médio no Brasil e em Mato Grosso do Sul (1996-2006).
18
10
vez se propôs a realizar estudos envolvendo representantes das Secretarias de Educação
e das universidades, com a finalidade de redefinir a organização do currículo. Como
resultado desse empreendimento o MEC publicou em 2006 um documento denominado
Orientações Curriculares para o Ensino Médio20, que foi distribuído para as escolas
públicas de ensino Médio, como mais um material para embasar o trabalho dos
professores dos estados do Brasil.
Mato Grosso do Sul, por intermédio da Secretaria de Estado de Educação, no
final da década de 1990 e nos anos iniciais de década de 2000, também procurou
mobilizar esforços para formular os seus documentos para orientar o currículo para o
ensino médio21. Na atual gestão da Secretaria de Estado de Educação (SED), iniciada
em 2007, foi elaborado e implantado nas escolas o Referencial Curricular da Educação
Básica da Rede Estadual de Ensino/MS - Ensino Médio. Na Apresentação do
documento é explicitado que:
A proposta deste Referencial Curricular é nortear o trabalho do
professor de forma dinâmica, objetivando uma perspectiva
interdisciplinar e também garantir a apropriação do conhecimento
pelos estudantes do Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino de
Mato Grosso do Sul. Os conteúdos ora apresentados pretendem ser
vistos como meios de constituição de competências, privilegiando o
raciocínio à memorização, em que a teoria deverá ser desenvolvida em
consonância com a experimentação, possibilitando a formação de um
cidadão mais crítico, produtivo e criativo22.
Para implementar a reforma curricular do ensino médio nos Estados da
Federação, foi necessário providenciar não apenas a construção e adequação dos prédios
escolares, mas também a aquisição de recursos didáticos e tecnológicos para viabilizar
as novas práticas pedagógicas pressupostas nos documentos orientadores produzidos
pelo MEC e pela SED/MS.
Como parte do movimento em prol de mudanças na organização do
currículo do ensino médio no Brasil, o Ministério da Educação propôs, em 2009, a
20
BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o
Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB, 2006. (Três volumes).
21
No período de 1999 a 2004, a Secretaria de Estado de Educação de MS produziu um documento para
orientação do currículo do ensino médio intitulado Referencial Curricular para o Ensino Médio de Mato
Grosso do Sul (1ª edição/2004 e 2ª edição/2006), composto de três volumes.
22
MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educação. Referencial Curricular da Educação
Básica da Rede Estadual de Ensino/MS - Ensino Médio. Mato Grosso do Sul: Secretaria de Estado de
Educação, 2007, p. 5
11
operacionalização de um programa denominado “Ensino Médio Inovador”23, em regime
de colaboração técnica e financeira com os Estados e o Distrito Federal. O Ministério da
Educação pleiteia com a efetivação do Programa os seguintes “impactos e
transformações desejáveis”: a) superação das desigualdades de oportunidades
educacionais; b) universalização do acesso e permanência dos adolescentes de 15 a 17
anos no ensino médio; c) consolidação da identidade desta etapa educacional,
considerando as especificidades desta etapa da educação e a diversidade de interesses
dos sujeitos; e, d) oferta de aprendizagem significativa para adolescentes e jovens,
priorizando a interlocução com as culturas juvenis24.
Ao buscar esclarecer o modelo de ensino que se pretende alcançar, o
documento orientador frisa na Apresentação que o propósito do Programa Ensino
Médio Inovador da SEB/MEC é a superação da dualidade histórica entre o propedêutico
e o profissionalizante que tem caracterizado o ensino médio, com adoção de um modelo
que ganhe “identidade unitária”, embora assuma formas diversas e contextualizadas
para atender as peculiaridades de realidade do Brasil. A base unitária da organização do
currículo, segundo o documento, implica na articulação entre as dimensões trabalho,
ciência, tecnologia e culturas, no sentido de buscar a “emancipação humana” para todos
os cidadãos25.
Entre as proposições curriculares elencadas pelo documento podem ser citadas
as seguintes: carga horária mínima do curso de 3.000 horas; incentivo à leitura em todos
os campos do saber; organizar os tempos e espaços com ações efetivas de
interdisciplinaridade e contextualização; projeto político-pedagógico implementado com
efetiva participação da comunidade escolar; oferta de atividades optativas, que poderão
estar estruturadas em disciplinas eletivas pelos estudantes; organização curricular, com
fundamentos de ensino e aprendizagem, articulados aos exames do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica e às matrizes de referência do novo ENEM26.
Mato Grosso do Sul, por meio da Secretaria de Estado de Educação (SED),
aderiu ao Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI), a partir de 2010, com a sua
23
O Parecer nº 11, de 30 de junho de 2009 do Conselho Nacional de Educação, aprova a proposta de
experiência curricular inovadora do ensino médio. O Art. nº 81 da LDB de 1996, ampara a iniciativa de
organização de cursos ou instituições de ensino experimentais.
24
BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa ensino médio inovador:
documento orientador. Brasília: MEC/SEB, setembro de 2009, p. 5.
25
Ibid., p. 4.
26
Ibid., p. 9-11.
12
implantação em nove escolas da rede estadual, segundo informa a Resolução/SED nº
2.335, de 29 de março de 2010. Para realizar a operacionalização do PROEMI em Mato
Grosso do Sul, a SED elaborou um documento27 com a finalidade de esclarecer o
funcionamento do PROEMI, bem como oferecer as orientações pertinentes à
organização do currículo, para que as escolas pudessem desenvolver de forma
satisfatória as inovações previstas nas atividades pedagógicas.
Quanto ao currículo, segundo o documento da SED, o programa contempla a
adoção de algumas formas diferenciadas de organização, que inclui o estabelecimento
de tempos e espaços que são próprios à formação dos jovens que frequentam a escola de
nível médio, tais como: estudos teórico-práticos desenvolvidos em laboratórios,
atividades de artes e de esportes, trabalhos interdisciplinares e contextualizados de
pesquisa28.
Visto que o programa prevê a ampliação da carga horária mínima do curso de
ensino médio para 3.000 horas, a SED optou por oferecê-lo com a duração de três anos
e em período integral nas nove escolas selecionadas para implementar a experiência29.
Outra proposição para a organização do currículo do PROEMI é a utilização de 20% da
carga horária total do curso para o oferecimento de atividades e disciplinas eletivas a
serem escolhidas pelos alunos, constituindo a parte diversificada do curso. Na
organização do currículo30 proposta pela SED para o Ensino Médio Inovador, as
disciplinas eletivas são denominadas de “atividades optativas” e podem ser oferecidas
em forma de oficinas, seminários, entre outros.
Deve-se acrescentar que os professores das escolas de ensino médio
contempladas com o Programa, participaram de cursos de formação continuada
promovidos pela Secretaria de Estado de Educação de MS (2009 e 2010), bem como
pelo Ministério de Educação em parceria com a escola SESC de Ensino Médio do Rio
de Janeiro (2010)31, com a finalidade de esclarecer os fundamentos teóricometodológicos do trabalho a ser empreendido.
27
MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educação. Programa ensino médio inovador.
Campo Grande, MS: SED, 2010.
28
Ibid., p. 83-84.
29
Ibid., p. 84.
30
A partir de 2011, a organização do currículo implementado pelo PROEMI em MS passou por algumas
alterações que são explicitadas pela Resolução/SED Nº 2.448, de 2 de junho de 2011.
31
BRASIL. Formação continuada de professores do ensino médio: acordo MEC/SESC. Rio de Janeiro:
Escola SESC de Ensino Médio; Brasília: MEC, janeiro de 2010, p. 15.
13
4. Considerações Finais
O presente estudo foi realizado tomando como base o princípio de que as
políticas de educação são produzidas para atender as demandas sociais de um
determinado tempo histórico. Sendo assim, tem se procurado entender as propostas
educacionais para o ensino médio no Brasil e em Mato Grosso do Sul, a partir do
movimento mundial de reivindicação de “educação para todos” e as reformas
empreendidas pelo governo brasileiro na última década de 1990 e continuadas nos anos
iniciais do século XXI, no âmbito da sociedade capitalista.
A análise dos documentos, da legislação e de obras acadêmicas, permite
afirmar que, nas últimas décadas, tem havido uma preocupação por parte dos Governos
e dos Organismos Internacionais com a questão de universalizar o acesso ao ensino
médio ofertado com qualidade social a todos os jovens. O Ministério da Educação e a
Secretária Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul têm buscado implementar uma
série de programas e projetos com a intenção de “inovar” a organização do currículo e
disponibilizar recursos didático-tecnológicos, de forma a dinamizar o processo
formação dos estudantes ensino médio, visando à continuidade de estudos na
universidade e à inserção no mundo do trabalho.
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