Curso Direito Empresarial Básico

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Curso
Direito Empresarial Básico
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Carga horária: 55hs
Conteúdo Programático:
Introdução
O Sentido da Filosofia para a Educação
A concepção de Educação
Educação e Senso Comum
Tendências Pedagógicas e a Pedagogia Progressista
Pedagogia liberal
Pedagogia Progressista
Síntese Histórica da Filosofia
Em busca de uma melhor educação
Conhecimento Indutivo
As correntes filosóficas: Racionalismo
Empirismo inglês
Criticismo kantiano- Immanuel Kant (1724-1804)
Marxismo - Karl Heinrich Marx (1818-1883)
Fenomenologia
Existencialismo
Pragmatismo e o Neopragmatismo
Estruturalismo
Reflexão Final
Bibliografia/Links Recomendados
Introdução
No contexto da educação escolar, a importância dada às
disciplinas revela um compromisso em garantir o acesso aos
saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como
instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, o exercício
da cidadania e a atuação no sentido de reformular os
conhecimentos, as imposições de crenças e valores. Através da
educação estamos tratando do ato de educar, orientar,
acompanhar, nortear, mas também o de trazer de "dentro para
fora" as potencialidades do individuo (GASPARELLO, 1986).
Falar do ensino da Filosofia, da sua importância, da luta pela
autonomia, é pensar em mudança cultural, em mudança de visão
de mundo, de paradigmas.
Filosofar dentro da estrutura escolar com as crianças,
adolescentes e jovens é capacitá-los para o debate, para a
confrontação de ideias. Se a Filosofia consiste na experiência
com o conceito, é importante que o jovem estudante tenha a
oportunidade de fazer ele mesmo a experiência do pensamento e
não apenas reproduzir.
Portanto, abrir espaços para uma educação filosófica com as
crianças, adolescentes e jovens é, acima de tudo, buscar um
novo posicionamento diante da realidade social. Trata-se de sair
do senso comum e ir para a consciência crítica. Isto não está
somente a cargo do ensino da Filosofia, não será ela, por si só,
que despertará o aluno para as mudanças de atitude perante o
mundo, ou que o fará agir como sujeito responsável de sua
história. É da sua essência e do seu fazer, alcançar
tais finalidades, quando ensinada e vivenciada no período
escolar, juntamente com as demais disciplinas (GADOTTI,1979).
A experiência vivida por outros, sempre tendo como base uma
tradição de pensamentos filosóficos. Afinal, os filósofos convivem
conosco. Assim, havendo uma mudança de mentalidade, da
forma de pensar, via educação, alcançaremos uma mudança
política.
O caminho da mudança pela educação filosófica passa pelo
esclarecimento e consolida-se na íntima relação entre saber,
poder, cultura e transformação, isto é, passa pela emancipação
do indivíduo. Tendo-se em vista este panorama, pode-se
entender o porquê da importância da Filosofia não somente para
os alunos, mas também para os professores, a chave mestra
para a mudança na educação está nos professores. Para ensinar,
é preciso que o professor, em primeiro lugar, tenha claro para si
quais são seus anseios, suas metas, suas frustrações. Após olhar
para bem dentro de si, só então, é que o professor poderá olhar
para o aluno como sujeito. Buscando o potencial de cada
criança/jovem, e expandindo seu potencial por intermédio de uma
orientação de acordo com a capacidade de cada um.
O aluno deve ser convidado a refletir sobre o mundo que o cerca
o conhecimento de uma realidade da qual ele próprio faz parte.
Faz-se necessário ao educador o comprometimento como
profissional durante as suas inter-relações em que o
compromisso não pode ser um ato passivo, mas sim a inserção
da práxis na prática educativa de professor e aluno. Sendo assim,
o objetivo deste curso é evidenciar não apenas a importância do
ensino de Filosofia para a educação, mas a importância da
filosofia na reflexão da educação em si.
O QUE É FILOSOFIA
A filosofia trata da realidade não a partir de recortes, mas do
ponto de vista da totalidade. A visão da filosofia é de conjunto, de
entendimento do problema, não de modo parcial mas
relacionando cada aspecto observado outros do contexto em que
está inserido (CUNHA,1992).
A Filosofia não faz juízos de realidade, como a ciência, mas
juízos de valor. Isto significa que filosofar é ir além do que é, é
buscar entender como deveria ser, julgar o valor da ação, ir em
busca do significado. Filosofia propriamente surge quando um
pensar torna-se objeto de uma reflexão (CUNHA,1992). Podemos
então conceituar a filosofia como uma reflexão sobre os
problemas que a realidade apresenta:
“a filosofia não é, de modo algum, uma simples abstração
independente da vida. Ao contrário ela é a própria manifestação
humana e sua mais alta expressão(...) A filosofia traduz o sentir,
o pensar e o agir do homem. Evidentemente, o homem não se
alimenta da filosofia, mas sem dúvida nenhuma, com a ajuda da
filosofia” (BRANGATTI,1993)
Este ramo do conhecimento que pode ser caracterizado de três
modos: seja pelos conteúdos ou temas tratados, seja pela função
que exerce na cultura, seja pela forma como trata tais temas.
Com relação aos conteúdos, contemporaneamente, a Filosofia
trata de conceitos como o bem, beleza, justiça, verdade. Mas,
nem sempre a Filosofia tratou de temas selecionados, como os
indicados acima. Inicialmente, na Grécia, a Filosofia tratava de
todos os temas, já que até o séc. XIX não havia uma separação
entre ciência e filosofia, incorporava todo o saber. No entanto, a
Filosofia inaugurou um modo novo de tratamento dos temas a
que passa a se dedicar, determinando uma mudança na forma de
conhecimento do mundo até então vigente (ARANHA,1996).
A filosofia em sua trajetória histórica procura resposta as
questões percebidas e a cada época são respondidas a partir de
diferentes reflexões que constituem correntes ou escolas de
pensamentos. Platão (427-347a.C) e Aristóteles (384-322 a.C)
deram à filosofia uma de suas melhores definições. Eles viram a
filosofia como um discurso admirado e espantado com o mundo.
A filosofia faz, na concepção tradicional que aparece em Platão e
Aristóteles, ou seja , põe certas perguntas que nos obrigam a
olhar o banal como não mais banal.
A filosofia, então, é o vocabulário com o qual desbanalizamos o
banal. Tudo com o qual estamos acostumados torna-se motivo
para uma suspeita, tudo que é corriqueiro fica sob o crivo de uma
sentença indignada, e então deixamos de nos aceitar como
acostumados com as coisas que até então estávamos
acostumados. A maioria das definições de filosofia são
razoavelmente controversas, em particular quando são
interessantes ou profundas. Esta situação deve-se em parte ao
fato de a filosofia ter alterado de forma radical o seu âmbito no
decurso da história e de muitas das investigações nela
originalmente incluídas terem sido mais tarde excluídas
(ARANHA, 1996).
Uma definição é que a filosofia consiste em pensar sobre o
pensamento. Isto permite-nos sublinhar o caráter de segunda
ordem da disciplina e tratá-la como uma reflexão sobre gêneros
particulares de pensamento — formação de crenças e de
conhecimento — sobre o mundo ou porções significativas do
mundo (ARANHA,1996). Uma definição mais pormenorizada,
mas ainda assim incontroversa e abrangente, é que a filosofia
consiste em pensar racional e criticamente, de modo mais ou
menos sistemático sobre a natureza do mundo em geral
(metafísica ou teoria da existência), a justificação de crenças
(epistemologia ou teoria do conhecimento), e a conduta de vida a
adaptar (ética ou teoria dos valores). Cada um dos três
elementos listados possui uma contraparte não filosófica, da qual
se distingue pelo seu modo de proceder explicitamente racional e
crítico e pela sua natureza sistemática. Todos nós temos uma
concepção geral sobre a natureza do mundo em que vivemos e
do lugar que nele ocupamos. A metafísica interroga-se sobre os
pressupostos que sustentam acriticamente estas concepções
recorrendo a um conjunto organizado de crenças (ARANHA,
1996).
Conforme
Chauí
(1985),”ocasionalmente,
duvidamos
e
questionamos crenças, não só as nossas como as alheias, e
fazemos com mais ou menos sucesso sem possuirmos uma
teoria acerca do que fazemos”. Também orientamos as ações
com vista a objetivos e fins que valorizamos. A ética, ou filosofia
moral, no sentido mais inclusivo, pretende articular, de uma forma
racional e sistemática, as regras ou princípios subjacentes. (Na
prática, a ética tem-se restringido aos aspectos morais da
conduta e, em geral, tem tendência para ignorar a maioria das
ações que praticamos em virtude de critérios de eficiência ou
prudência, como se fossem demasiado básicos para justificarem
um exame racional).
Os primeiros filósofos reconhecidos, os pré-socráticos, eram
sobretudo metafísicos preocupados em estabelecer as
características essenciais da natureza no seu todo. Platão e
Aristóteles escreveram penetrantemente sobre metafísica e ética;
Platão sobre o conhecimento; Aristóteles sobre lógica (dedutiva),
a técnica mais rigorosa para justificar crenças; estabeleceu as
suas regras de uma forma sistemática e manteve intacta a sua
autoridade durante mais de 2000 anos.
Na Idade Média, ao serviço do cristianismo, a filosofia apoiou-se
primeiramente na metafísica de Platão, e em seguida na de
Aristóteles, com o propósito de defender crenças religiosas. No
Renascimento, a liberdade de especulação metafísica ressurgiu;
na sua fase tardia, com Bacon e, de um modo mais influente com
Descartes e Locke, dirigiu-se para a epistemologia com o objetivo
de ratificar e, tanto quanto possível, acomodar a religião e os
novos desenvolvimentos das ciências naturais ( CUNHA,1992).
Boa parte da filosofia volta-se mais para o modo pelo qual
conhecemos as coisas do que propriamente para as coisas que
conhecemos, sendo essa uma segunda razão pela qual a filosofia
parece carecer de conteúdo. No entanto, discussões a respeito
de um critério definitivo de verdade podem determinar, na medida
em que recomendam a aplicação de um dado critério, quais as
proposições que na prática deliberamos serem verdadeiras. As
discussões filosóficas da teoria do conhecimento têm exercido,
ainda que de modo indireto, importante efeito sobre as ciências
(CUNHA,1992).
Diferentes partes da filosofia, e diferentes elementos que
compõem nossa visão de mundo, deveriam integrar-se. Sendo
assim, conceitos à primeira vista muito distanciados podem vir a
afetar de modo vital outros conceitos que envolvem mais de perto
a vida diária. A filosofia merece ser valorizada por si própria, e
não por seus efeitos indiretos de ordem prática. E a melhor
maneira de assegurarmos esses bons efeitos práticos é nos
dedicarmos
em
encontrar
a
verdade,
buscandodesinteressadamente.
A TRANSFORMAÇÃO DO HOMEM ATRAVÉS DA FILOSOFIA
O homem é um ser que interroga a vida, e deve interrogá-la
continuamente. O modo de perguntar difere de homem para
homem, mas o próprio enigma sempre permanece. A resposta do
homem ocorre dentro de um determinado contexto histórico
(HUSSERL,1965).
Para Aristóteles (384-322 a C.), “todos os homens desejam
naturalmente saber. Muitos, contudo, se perdem nesta tarefa ao
longo da vida, talvez por desconhecerem um caminho”. É preciso
buscar conceituar a filosofia de forma simples e existencial,
compreender o que ela é, e verificar o seu significado para a vida
humana.
A filosofia está associada tanto ao saber teórico quanto à
sabedoria prática. De fato, o sucesso da filosofia teórica não nos
oferece qualquer garantia de que seremos filósofos no sentido
prático ou de que agiremos e sentiremos de modo correto sempre
que nos envolvermos em determinadas situações práticas.
A filosofia se manifesta como uma forma de entendimento que
tanto propicia a compreensão de sua existência, em termos de
significado, como oferece um direcionamento para sua ação. A
filosofia é o campo de entendimento que, quando nos
apropriamos dele, nos percebemos refletindo sobre a
cotidianidade dos seres humanos: Desde as coisas mais simples
até as mais complexas. O ato de filosofar não é unicamente um
processo individual, mas também um processo que possui uma
contrapartida social.
Ao colocar-se na posição de que o homem, ser da natureza,
constitui entre muitos outros cósmicos, físicos, biológicos , um
agente da transformação do universo, a filosofia situou na
experiência de campo e processo dessas contínuas
metamorfoses. Não agimos por agir. Agimos por certas
finalidades, que podem ser mais amplas ou restritas; as
finalidades mais amplas são aquelas que se referem ao sentido
da existência, busca o bem da sociedade, lutar pela emancipação
dos oprimidos, e assim por diante. Isso porque é certo que a vida
só tem sentido se vivido em função de valores dignos e
dignificantes (HUSSERL,1965).
Todos têm uma forma de compreender o mundo, ninguém age no
escuro, sem saber onde vai ou porque vai. Só se pode agir a
partir de um esclarecimento do mundo e de uma realidade. Todos
vivem de uma concepção do mundo, agem e se comportam de
acordo com uma significação inconsciente que emprestam a vida.
É neste sentido que podemos dizer que todo homem é filósofo.
Todos temos uma filosofia de vida, ou seja, nos orientamos por
valores implícitos ( inconsciente ) ou explícitos (conscientes) .
De acordo com Husserl(1965) ”quando falamos em filosofia de
vida queremos dizer que esse direcionamento diário inconsciente
pode ocorrer da massificação, do senso comum, que adquirimos
e acumulamos espontaneamente” . Não é possível viver sem
pensar, uma das características do homem é a necessidade, de
não só conhecer a natureza a fim de poder transformá-la pelo
trabalho, mas a necessidade de compreender-se a si mesmo.
Não há, portanto, vida humana consciente de si mesma sem
reflexão filosófica, sem reflexão crítica sobre o real, considerado
em sua totalidade. A filosofia vai coincidir com que se chama de
processo de consciência ou conscientização, tanto no sentido do
tempo como no julgamento (Reflexão Crítica).
Não existe um modelo de homem, é impossível existir um homem
padrão, um modelo que todos deveriam seguir a risca. O que
existe é uma condição humana que resulta do conjunto das
relações humana, de sua vocação como homem. Este último
ponto é importante, pois afasta qualquer tentativa de estabelecer
a existência de uma natureza humana fixa e imutável, ou de
estabelecer distinções entre os homens com base em qualquer
aspecto extrínseco, como a raça, a cor, ou religião
(HUSSERL,1965).
O homem, como os outros seres vivos, também se esforça para
se preservar, numa das coisas que difere dos outros organismos
é que produz os meios para sua existência, reorganizando e
modificando os recursos naturais disponíveis. Age dirigido por
finalidades conscientes, para responder aos desafios da natureza
e para lutar pela sobrevivência.
O homem, ao colocar-se no mundo, estabelece uma ligação entre
o sujeito que quer conhecer e o objeto a ser conhecido. O sujeito
se transforma mediante o novo saber e o objeto também se
transforma, pois o conhecimento lhe dá sentido (COTRIN, 1993).
O homem é um agente transformador da natureza, e a natureza é
o resultado dessa transformação. Ao atuar através de sua
atividade produtiva sob a natureza, pelo trabalho cuidando de
prover sua existência mediante a apropriação e incorporação dos
recursos naturais transformados, o homem não estabelece
apenas relações individuais com a natureza. Ao mesmo tempo
em que estabelece relações técnicas de produção, vai
instaurando relações interindividuais, relações com os outros
homens. Cria a estrutura social segundo Cotrin (1993).O homem
se descobre e se afirma no mundo, não como um mero objeto
integrante da realidade total, mas como sujeito no qual essa
realidade se transfigura.
Ao interpretar e transformar a realidade, o homem se encontra
com outros seres humanos envolvidos na mesma tarefa, é o que
chamamos de confronto com outros sujeitos. Na medida em que
alguém fala e acolhe a palavra do outro realiza o reconhecimento
mais profundo outro como sujeito. No instante em que o homem
reconhece o outro e com ele dialoga em busca de um sentido
para o mundo para a existência, nasce a história. Dar um sentido
ao mundo no diálogo das consciências, é existir plenamente
como homem e, portanto, existir plenamente como sujeito do
processo histórico (HUSSERL,1965).
Na medida de nossas forças, construímos, uma filosofia e a ela
nos acomodamos, tão bem como tão mal, em nossa ânsia e
inquietação de compreender e de pacificar o espírito. Quando a
ciência vai refazendo o mundo e a onda de transformação
alcança as peças mais delicadas da existência humana, só quem
vive à margem da vida, sem interesse e sem paixões, sem
amores e sem ódios, pode julgar que dispensa uma filosofia. Só
com uma vida profundamente superficial podemos não sentir as
solicitações diversas e antagônicas das diferentes fases do
conhecimento humano, e os conflitos e perplexidades
atordoantes da hora presente.
Aprender concepções e verdades que engessam o processo de
ação e reflexão diante do mundo e de sua própria existência , é
desta que filosofia transforma o homem. Contudo, boa parte da
filosofia volta-se mais para o modo pelo qual conhecemos as
coisas do que propriamente para as coisas que conhecemos,
sendo essa uma segunda razão pela qual a filosofia parece
carecer de conteúdo.
No entanto, discussões a respeito de um critério definitivo de
verdade podem determinar, na medida em que recomendam a
aplicação de um dado critério, quais as proposições que na
prática deliberamos serem verdadeiras. Não é tarefa da filosofia
investigar intenções ocultas e preexistentes da realidade, mas
interpretar uma realidade carente de intenções, mediante a
capacidade de construção de figuras, de imagens a partir dos
elementos isolados da realidade; ela levanta as questões, cuja
investigação exaustiva é tarefa das ciências; uma tarefa a qual a
filosofia permanece continuamente vinculada, porque sua intensa
luminosidade não conseguiria inflamar-se em outro lugar a não
ser contra essas duras questões.
A filosofia tem exercido, por mais que ignoremos isso, uma
admirável influência indireta até mesmo sobre a vida de gente
que nunca ouviu falar nela. Indiretamente, tem sido destilada
através de sermões, da literatura, dos jornais e da tradição oral,
afetando assim toda a perspectiva geral do mundo. Em grande
parte, foi através de sua influência que se fez da religião cristã o
que ela é hoje. Devemos originalmente a filósofos ideias que
desempenharam papel fundamental para o pensamento em
geral, mesmo em seu aspecto popular, como, por exemplo, a
concepção de que nenhum homem pode ser tratado apenas
como um meio ou a de que o estabelecimento de um governo
depende do consentimento dos governado.
No âmbito da política, a influência das concepções filosóficas tem
sido expressiva. É inegável que a influência da filosofia sobre a
política pode às vezes ser nefasta: os filósofos alemães do século
XIX
podem
ser
parcialmente
responsabilizados
pelo
desenvolvimento de um nacionalismo exacerbado que
posteriormente veio a assumir formas bastante deturpadas.
Todavia, não resta dúvida de que essa responsabilidade tem sido
frequentemente muito exagerada, sendo difícil determiná-la
exatamente, o que se deve ao fato de aqueles filósofos terem
sido obscuros.
Contudo, se uma filosofia de má qualidade pode exercer
influência nefasta sobre a política, com as filosofias de boa
qualidade pode ocorrer o contrário. Não há meios de impedir tais
influências sendo portanto extremamente oportuno que
dediquemos especial atenção à filosofia com o intuito de
constatar se concepções que exerceram alguma influência foram
mais positivas do que nefastas. Uma boa filosofia, ao influenciar
favoravelmente a política, pode gerar uma prosperidade incapaz
de ser alcançada sob a égide de uma filosofia inferior
(HUSSERL,1965).
O Sentido da Filosofia para a Educação
As experiências vitais da maioria dos Homens, aquelas que
tecem a estrutura de suas personalidades e determinam o curso
de suas vidas, são amplamente ignoradas na pesquisa mental e
social. À medida que nos aproximamos da experiência interior do
Homem, dos métodos necessários à compreensão dessa
experiência, vai-se ingressando em um novo universo, de mitos e
significados, de valores pessoais, de imagens mentais e
simbolismos criativos.
As questões decorrentes desse universo interno de experiência,
quando traduzidas e reificadas pelo indivíduo, representam as
amplitude e profundidade da personalidade humana. Surgem
polaridades vitais: amor e ódio, vida e morte, alegria e pena,
crime e castigo, estabilidade e mudança, criatividade e
conformismo, responsabilidade e dependência, e tudo isso adota
relações de tensão que devem ficar abertas à conscientização.
As concepções e teorias filosóficas limitadas do homem são
aquelas que preferem vê-lo, ou como vítima predestinada por
uma programação genética, construída ao longo de milênios, ou
de uma complexa história de reforço de comportamento; ou
somente como joguete em um duelo de forças psíquicas
inconscientes e pressões sociais externas, na busca da
satisfação de seus instintos e pulsões. O homem perde
virtualmente o controle de sua própria direção vital, vítima de uma
"psicopatologização existencial", seguindo uma trajetória
conhecida, que passa pela angústia, depressão, apatia, tédio,
podendo chegar até ao suicídio, todos, sintomas existenciais.
A educação se vê diante desses desafios, cruciais para o
estabelecimento de seus objetivos e suas práticas. Educar para
cidadania requer, reflexões a cerca da condição humana
(GADOTTI,1979 ):
"A partir das relações que estabelecem entre si, os homens criam
padrões comportamentos, instituições e saberes, cujo
aperfeiçoamento é feito pelas gerações sucessivas, o que lhes
permite assimilar e modificar os modelos valorizados em uma
determinada cultura. È a educação, portanto, que mantém vida a
memória de um povo e dá condições para sua sobrevivência. Por
isso dizemos que a educação é um instância mediadora que
torna
possível
a
reciprocidade
entre
indivíduo
e
sociedade.(ARANHA, 1996, p.15)."
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) incorporam essa
tendência e a incluem no currículo de forma a compor um
conjunto articulado e aberto a novos temas buscando um
tratamento didático que contemple sua complexidade e sua
dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas
convencionais.
Uma tomada de posição implica necessariamente eleger valores,
aceitar ou questionar normas, adotar uma ou outra atitude. Essas
capacidades podem ser desenvolvidas por meio da
aprendizagem. Portanto, análise crítica das diferentes situações
possibilita a contextualização histórica e cultural, favorecendo o
desenvolvimento da capacidade de analisar criticamente, assim
as escolhas pessoais serão conscientes e respeitam os valores
que expressam a vida do individuo. As diferentes visões e até
conflitos entre as normas respondem de maneira diversa às
diferentes visões e interpretações do mundo.
Nesse contexto, a Filosofia ganha importância e se confronta com
esses novos desafios, analisando, interpretando, entendendo
como se processa a ação docente e discente. A filosofia pode
causar espanto a muita gente, e para muitos é assunto de
especialistas e, por isso, desinteressante. Porém, na escola, é
preciso abrir perspectivas que despertem o gosto pela Filosofia
sem gerar no aluno uma aversão à tarefa de pensar
(GADOTTI,1979 ).
Dar um lugar para a Filosofia dentro do processo educacional
significa levar a sério a necessidade que todos os jovens têm de
pensar e de questionar, de voltar-se sobre seu pensamento e
refinar suas respostas, para que tenham uma chance real de
explorar assuntos de importância(GADOTTI,1979 ).
“Enquanto a educação trabalha com o desenvolvimento dos
jovens e das novas gerações de uma sociedade, a filosofia é a
reflexão sobre o que e como devem ser ou desenvolver estes
jovens e esta sociedade. (...)O educando, que é, o que deve ser,
qual o seu papel no mundo; o educador , quem é, qual o seu
papel no mundo; a sociedade, o que é, o que pretende; qual deve
ser a finalidade da ação pedagógica. Estes são alguns problemas
que emergem da ação pedagógica dos povos para a reflexão
filosófica, no sentido de que esta estabeleça pressupostos para
aquela(LUCKESI,1994,p.31-32)”.
O ensino filosófico, com as crianças, adolescentes e jovens,
portanto, na educação infantil, no ensino fundamental e médio,
deve contribuir para a formação de uma consciência crítica, abrir
o entendimento para as formas atuais de dominação e opressão
que estão presentes em todas as relações sociais da vida,
manifestadas por ideologias e convenções. Deve-se aprender a
pensar, através da Filosofia, fazendo-se uma crítica constante a
cultura dominante e as manifestações que nos levam a um
pragmatismo reducionista da vida. A premissa reside em
reconhecer que todos os homens são filósofos, enquanto pensam
e agem racionalmente, como dizia Gramsci. É papel essencial da
escola, oferecer uma formação que leve ao aprimoramento
constante da racionalidade.
Ao se trabalhar a filosofia com as crianças, percebe-se facilmente
que elas têm inclinação natural para a curiosidade, admiração,
indagação, discussão e reflexão. Esses são traços cognitivos do
empenho que a criança faz para descobrir como as coisas
funcionam no mundo.
“Uma filosofia para crianças e jovens não estaria preocupada em
formar discípulos para perpetuar uma certa corrente filosófica,
uma certa visão de mundo, mas para ajudar a pensar e a
transformar o mundo. Conceber a filosofia como uma
especialidade é derrotá-la antes mesmo de iniciar a batalha por
ela. ” (GADOTTI, 2000,p.28)
É preciso levar os jovens, por meio de questionamentos, a
trabalharem os conceitos e os problemas filosóficos que surgem
no cotidiano e se aproximam da vida. É preciso a reflexão crítica
e autônoma do pensar. É preciso aprimorar a reflexão filosófica
nos alunos, os valores que orientam a sociedade, o que é ser
justo , como é um bom politico, o que é moral, o que dá sentido à
vida, para que servem as armas, entre outros (GADOTTI,1979
).Por isso, experiência filosófica para os jovens é extremamente
apaixonante, pois leva a busca da verdade e das respostas
preenchendo seu espírito inquieto.
“Serão as crianças que construirão suas filosofias e seus modos
de produzi-las. Não é mostrando que as crianças podem pensar
como adultos que vamos revogar o desterro de sua voz. Pelo
contrário, nesse caso haveremos cooptado, o que constitui uma
outra forma de silenciá-las. Seria mais adequado preparar-nos
para escutar uma voz diferente como expressão de uma filosofia
diferente, uma razão diferente, uma teoria do conhecimento
diferente, uma ética diferente e uma política diferente: aquela voz
historicamente silenciada pelo simples fato do emanar de
pessoas estigmatizadas na categoria de não adultos”(KOHAN,
1999,p.70)
A filosofia é interdisciplinar, pois seu pensamento crítico se funde
com as demais disciplinas através do questionamento, espírito de
auto correção, logicidade e a racionalidade. Pode ser trabalhada
a partir de temas reais e atuais com diversos tipos de textos orais
ou escritos: literários-prosa e verso, jornalismo, musicais pinturas,
mas acima de tudo trabalhar os textos filosóficos.
Os textos filosóficos são meio de conhecimento, uma vez que
devemos passar por eles para conhecer os filósofos, para que
entrem em contato com suas ideias, ampliando sua compreensão
de mundo, e para que descubram novos significados para sua
existência, auxiliando-os em suas escolhas, ações no convívio
humano e com a natureza. Conhecer os problemas que foram
colocados e as soluções propostas, também conhecer os
conceitos e o vocabulário da Filosofia.
É preciso evitar que as aulas de filosofia se transformem apenas
em discussões sobre assuntos polêmicos, para isso é necessária
uma seleção de textos para servir a uma proposta de objetivos
claros e bem definidos. O caminho para conduzir o aluno deverá
ser feito desde a tomada de consciência de sua ingenuidade
sobre os fatos até a compreensão da trajetória de sua
vida(GADOTTI,1979 ) .
A concepção de Educação
O professor Georgeocohama no seu texto “Curso de Introdução à
Filosofia” ele afirma que “Um curso de introdução à filosofia
consiste numa tentativa de se iniciar na compreensão da
totalidade do mundo, (...) do ‘pensar todas as coisas em função
da totalidade”. Ele busca definir a filosofia da seguinte forma:
“(...) Filosofia é, a um só tempo, forma de conhecimento e forma
de vida. (...) Filosofia é um saber pelo saber, diferente da ciência
que seria um saber de dominação e da religião que seria um
saber da salvação. (...) Filosofia é um discurso, uma rede
conceitual de caráter demonstrativo”.
Acredito que o papel da filosofia na educação é o de questionar,
estranhar as coisas e buscar dizê-la de uma forma diferente do
senso comum, como forma de apreender e compreender a
realidade na totalidade do mundo.
No livro de Maria Cecília M. de Carvalho “Metodologia Científica
Fundamentos e Técnicas: Construindo o Saber” afirma que a
nova dinâmica educacional culmina no estabelecimento de novos
papéis para o professor e para o aluno que passam de professorinformante para professor-orientador e de aluno-receptor para
aluno-pesquisador. Uma nova linguagem se faz necessária para
estabelecer, representar e projetar as ideias. As novas formas de
integração são: diálogo professor-aluno, dinâmica de grupo,
trabalho cooperativo, interdisciplinaridade, extensão da escola
para comunidade, etc.
A educação atualmente é concebida em uma nova forma de
transmissão e aprendizagem, em que o professor e alunos estão
engajados na descoberta e elaboração do conhecimento. O
professor tem o papel de orientar o aluno na seleção e no
processamento crítico das informações. O aluno deverá ter um
trabalho de auto aprendizagem acompanhado pelo professor. O
estudo aparece como forma de pesquisa.
O método dialético utilizado pelo professor que orienta o trabalho
de pesquisa desenvolvido pelo próprio aluno estabelece uma
nova dinâmica educacional. Esta nova forma de aprendizagem
nos faz lembrar da antiga maiêutica de Sócrates e da sua eterna
busca da verdade dialética. Estamos vivendo a era do "deixar
aprender", que é a metodologia de pesquisa adequada à nossa
realidade social atual.
O professor Georgeocohama mostrou que a função do professor
no processo de ensino atual é de “motivador da aprendizagem”
na tentativa conjunta com os alunos da busca de conhecimentos.
Ele vai mais adiante e afirma que “A participação do aluno se fará
de forma livre e dinâmica, contribuindo na interação
aluno/professor, aluno/aluno”. No processo dialético ao mesmo
tempo em que nos tornamos sujeito, transformamos as coisas em
objeto, transformando-os em conhecimento. O sonho do
professor é ensinar para adolescentes para que possa romper
com o sistema atual vigente, criando uma “anarquia nitzschiana”
e quem sabe criar uma sociedade diferente e mais justa, com
uma nova ética e moral. Aquela pessoa que consegue romper as
“estruturas” se torna sujeito, subjetivo, maduro e autêntico.
Educação e Senso Comum
No livro de Dermeval Saviani, ele defende a necessidade da
prática educativa desenvolvida pelos educadores brasileiros
passar do “senso comum ao nível da consciência filosófica”
(Saviani, 1987:10). Ele vai mais longe e afirma que:
“Passar do senso comum à consciência filosófica significa passar
de uma concepção fragmentária, incoerente, desarticulada,
implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista a uma
concepção unitária, coerente, articulada, explícita, original,
intencional, ativa e cultivada” (Ibidem).
A concepção de mundo hegemônica favorece a um conceito
universalizado de consenso entre as diferentes camadas que
integram a sociedade, convertendo-se em senso comum. Cabe
entender a educação como um instrumento de luta que “permita
construir um novo bloco histórico sob a direção da classe
fundamental dominada da sociedade capitalista - o proletariado”
(Ibidem, 11).
Saviani cita Marx e seu “Método da Economia Política” que
poderá auxiliar em superar a concepção dominante através de
instrumentos lógico-metodológicos e faz uma distinção entre a
lógica dialética e a lógica formal:
“(...) a lógica dialética não é outra coisa senão o processo de
construção do concreto de pensamento (ela é uma lógica
concreta) ao passo que a lógica formal é o processo de
construção da forma de pensamento (ela é, assim, uma lógica
abstrata). Por aí, pode-se compreender o que significa dizer que
a lógica dialética supera por inclusão/incorporação a lógica formal
(incorporação, isto quer dizer que a lógica formal já não é tal e
sim parte integrante da lógica dialética)” (Ibidem).
O concreto é o ponto de partida para este entendimento. O
concreto não é o empírico, dado, mas uma “totalidade articulada,
construída e em construção” (Ibidem, 12). O concreto é
construído através de um processo histórico e revelado através
da práxis. A abstração e o empírico são momentos implícitos no
processo de conhecimento. A educação deve ser tomada como
fenômeno concreto e a prática educativa como “totalidade
orgânica que sintetiza as múltiplas determinações características
da sociedade que historicamente a produz” (Ibidem, 13).
É necessário que haja uma formação da consciência de classe
para que haja uma organização transformadora da sociedade.
Para que isso aconteça é necessário que a educação se
preocupe com a elevação do nível cultural das massas que
partem de uma diferença heterogênea no ponto de partida e uma
igualdade no ponto de chegada. Saviani cita Gramsci afirmando
que “A filosofia da práxis não busca manter os ‘simplórios’ na sua
filosofia primitiva do senso comum, mas busca, ao contrário,
conduzi-los a uma concepção de vida superior” (Gramsci, apud
Saviani, Ibidem, 14).
Tendências Pedagógicas e a Pedagogia Progressista
Utilizando-se
do
esquema
fornecido
pelo
professor
Georgeocohama, podemos dividir as tendências pedagógicas
entre a Pedagogia liberal e Pedagogia progressista.
Pedagogia liberal
a) Na escola tradicional.
Na análise do relacionamento verificamos que predomina a
autoridade do professor que impede qualquer canal de
comunicação. O professor transmite o conteúdo em forma de
verdade e a disciplina é imposta pela coação e castigos
físicos.Com relação à aprendizagem é pressuposto que a
capacidade de assimilação da criança é inferior ao do adulto. Os
programas são organizados em sequência lógica não levando em
conta as características da idade do aluno.
Acredita-se que o aluno responde as situações novas de forma
semelhante às respostas dadas em situações anteriores. A
prática escolar é realizada em escolas religiosas ou leigas
através de uma orientação clássica-humanista ou humanacientífica. O papel da escola é de preparar intelectualmente e
moralmente os alunos e tem como premissa o ensino
profissionalizante para os menos capazes. O problema da escola
é com a cultura, os problemas sociais pertence à sociedade.
O conteúdo de ensino fornece conhecimentos e valores
acumulados e transmitidos como verdades, separando as
experiências dos alunos das realidades sociais e são
determinados pelos órgãos oficiais. O método de ensino é
realizado através de exposição verbal da matéria e/ou através de
demonstração. É dada ênfase aos exercícios através da
repetição de conceitos ou de fórmulas. A memorização visa
disciplinar a mente e formar hábitos, pois os alunos são
considerados passivos.
b) Na Escola Renovada Progressivista.
Analisando o aspecto relacionamento, o professor auxilia o
desenvolvimento livre e espontâneo da criança e é o orientador
da aprendizagem, existindo uma vivência democrática. A
aprendizagem tem um pressuposto que aprender é uma atividade
de descoberta. É realizada uma auto aprendizagem em que o
ambiente é um meio estimulador e o professor reconhece os
esforços e os êxitos na avaliação.
Na prática escolar das pré-escolas o ensino é baseado na
psicologia genética de Piaget. Também é utilizado o método do
centro de interesse de Dewey, o método de Decroly e o método
de Montessori. O papel da escola é de adequar as necessidades
individuais ao meio desde que atendam ao mesmo tempo, os
interesses do aluno e das exigências sociais.
Os conteúdos de ensino são estabelecidos em função para
formações de experiências vivenciadas com desafios cognitivos e
situações problemáticas. São adotados os pensamentos de
Piaget, se valorizando mais os processos mentais e menos o
próprio conteúdo.
O método de ensino é realizado através do fazer e do aprender,
valorizando a descoberta, a pesquisa, os estudos do meio
natural, social e o método da solução de problemas.
c) Na Escola Não-Diretiva.
O professor garante um clima de relacionamento pessoal com a
turma garantindo um clima pessoal e autêntico, condutor e
facilitador da aprendizagem. O aluno necessita de aceitação
plena. Como pressuposto da aprendizagem é desenvolvida a
valorização do “eu” e a motivação é maior quando o aluno
melhora o sentimento de que é capaz de agir. A prática escolar é
inspirada por Carl Rogers e o papel da escola é voltado para a
formação
de
atitudes
através
de
um
clima
de
autodesenvolvimento e realização pessoal.
Os problemas psicológicos ou sociais são mais acentuados. O
conteúdo de ensino parte dos interesses do educador e é dada
mais ênfase ao desenvolvimento das relações e na comunicação
secundária ficando em segundo plano a transmissão dos
conteúdos.
Os métodos de ensino visam a aceitação da pessoa e do aluno.
O professor é considerado um facilitador da aprendizagem e
ajuda ao aluno a se organizar. Ele utiliza técnicas de
sensibilidade e os sentimentos são expostos sem ameaças.
d) Na Escola Tecnicista.
Nesta escola, o professor tem um relacionamento com os alunos
administrando as condições de transmissão da matéria. É um elo
de ligação entre a verdade científica e o aluno, não havendo
comunicação pessoal com entre professor e aluno. As
relações afetivas e pessoais pouco importam, sendo o aluno
considerado um indivíduo responsivo, porém não participa da
elaboração do programa educacional.
Nos pressupostos da aprendizagem, do aprender deriva a
modificação do desempenho e desta o aluno sai da situação de
aprendizagem
diferente
de
como
entrou.
Adota
o
condicionamento operante de Skinner.
Na prática escolar os marcos de implantação dos modelos
tecnicistas são as leis: nº 5.540/68 que reorganizou o ensino
superior e a lei nº5.692/71 que reorganizaram o ensino do 1º e 2º
graus. É adotado o módulo de ensino, os telecursos, o ensino por
objetivos operacionais de Maget, o ensino por hierarquias de
Gagne e a classificação científica de Bloom.
Pedagogia Progressista
a) Libertadora (Paulo Freire).
A escola visa a transformação e deve questionar de forma
concreta a realidade das relações do homem com a natureza e
com os outros homens. Deve propor temas geradores, pois os
alunos têm uma necessidade social, psicológica e cultural. O
conteúdo de ensino tem o objetivo de transformar a
personalidade dos alunos num sentido libertário e auto
gestionário.
O método de ensino serve para preparar o aluno para o mundo
adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por
meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma
participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
O relacionamento entre professor e aluno é realizado na relação
horizontal em que o educador e educando se posicionam como
sujeitos do ato de conhecimento.
A relação não é autoritária e é indireta. Os pressupostos da
aprendizagem não são diretivos sem a obrigação e ameaças. O
professor é um orientador e catalisador (dinamizador) se
misturando ao grupo para uma reflexão comum, não impondo
suas concepções e ideias, não transforma o aluno em objeto.
A prática escolar serve par abrir perspectiva a partir dos
conteúdos relacionados com o estilo de vida do aluno, tendo
consciência inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e
do aluno, havendo uma diretividade não-autocrática.
b)Libertária.
O papel da escola é extraído da vida prática dos educandos. O
importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas
despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida
que emerge do saber popular.
Os conteúdos de ensino são colocados à disposição do aluno,
mas não são exigidos e resultam de necessidades e interesses
manifestados pelo grupo. Os métodos de ensino ligam-se de
forma indissociável à sua significação humana e social e são
reavaliados face às necessidades sociais. O relacionamento
professor e aluno se dão através da “educação problematizadora”
em que aprender é um ato de tomar conhecimento da realidade
concreta e só tem sentido se resulta de uma análise crítica dessa
realidade.
Os pressupostos da aprendizagem estabelecem que a motivação
está no interesse de crescer dento da vivência grupal. A
aprendizagem informal ocorre através do grupo e existe uma
negação de toda a forma de repressão. Somente o que é
experimentado é usado em novas situações.
A prática escolar visa que a aprendizagem é significativa e o
aprender é desenvolver a capacidade de processar informações
e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados
disponíveis da experiência.
c)Crítico-Social dos conteúdos.
O papel da escola visa o inter-relacionamento entre o educador e
educando através de uma relação de autêntico diálogo. O
trabalho educativo implica na discussão de grupo em que ocorre
uma troca de experiências. O professor tem a função de
animador e deve caminhar junto com o grupo intervindo o mínimo
possível. Os conteúdos de ensino são elaborados através de uma
auto-gestão, buscando trabalhar de uma forma grupal.
Os alunos têm a liberdade de trabalhar ou não, ficando o
interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou
das do grupo. O livro é adotado visando o desenvolvimento crítico
no método de ensino em que se vai desde a ação à compreensão
e da compreensão à ação até que ocorra uma síntese.
É relacionada a prática vivida pelos alunos com os conteúdos
propostos pelo professor, não se atendo apenas ao conteúdo, e
nesta dialética ocorre a ruptura. O relacionamento entre professor
e aluno ocorre com da influência dos movimentos sociais
populares e dos sindicatos. Embora esteja relacionado com
a educação de adultos ou à educação popular em geral, muitos
professores colocam em prática em todos os graus de ensino.
Os pressupostos da aprendizagem abrangem quase todas as
tendências não autoritárias em educação, entre elas, a
anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos e a dos professores
progressistas. A prática escolar propõe modelos de ensino
voltados para a interação conteúdos-realidades sociais,
procurando articular o político e o pedagógico, ou seja “a
educação a serviço da transformação das relações de produção”.
Síntese Histórica da Filosofia
Utilizaremos o livro de Marilena Chauí, “Convite à filosofia” da
unidade 8, capítulos 1 e 8 para realizar esta síntese que é
constituída de uma colagem de fragmentos. Não seguiremos a
metodologia científica, pois somente temos como objetivo realizar
uma breve abordagem e entendimento sobre o que é cultura e
religião.
A Cultura
Os seres humanos variam sua forma de vida em consequência
das condições sociais, econômicas, políticas, históricas em que
vivem. A ação determina o seu modo de ser, de agir e de pensar.
A ideia de um gênero humano natural não possui fundamento na
realidade. A ideia de natureza humana como algo universal,
intemporal e existente em si e por si mesma, não se sustenta
cientificamente, filosoficamente e empiricamente.
Os seres humanos são culturais ou históricos. Tem várias formas
de tentar definir o que é a natureza. Natureza é uma força
espontânea, capaz de gerar e de cuidar de todos os seres por ela
criados e movidos. É a substância (matéria e forma) dos seres, é
a essência própria de um ser ou aquilo que um ser é necessária e
universalmente. É a organização universal e necessária dos
seres segundo uma ordem regida por leis naturais. É tudo o que
existe no universo sem a intervenção da vontade e da ação
humanas. Natural é tudo quanto se produz e se desenvolve sem
qualquer interferência humana.
Cultura é o cuidado do homem com a natureza. A partir do século
XVIII, passa a significar os resultados daquela formação ou
educação dos seres humanos. Cultura é uma segunda natureza,
que a educação e os costumes acrescentam à primeira
natureza, isto é, uma natureza adquirida, que melhora, aperfeiçoa
e desenvolve a natureza inata de cada um. Kant considera que a
natureza opere mecanicamente de acordo com leis necessárias
de causa e efeito. O homem é dotado de liberdade e razão,
agindo por escolha, de acordo com valores e fins.
Na contemporaneidade a cultura torna-se sinônimo de história,
em que a cultura é a transformação racional da natureza
(repetição). A cultura é enfatizada por Hegel e depois por Marx
como história. Para Marx a história-cultura é o modo como, em
condições determinadas e não escolhidas, os homens produzem
materialmente, pelo trabalho, pelas organizações econômicas,
sua existência e dão sentidos a essa produção material.
Para Marx a história-cultura narra as lutas reais dos seres
humanos reais que produzem e reproduzem suas condições
materiais de existência, isto é, produzem e reproduzem as
relações sociais, pela quais distinguem-se da natureza e
diferenciam-se uns dos outros em classes sociais antagônicas. O
antropólogo procura determinar em que momento e de que
maneira os humanos se afirmam como diferentes da natureza
fazendo o mundo cultural surgir.
A diferença homem-natureza surge quando os humanos
decretam uma lei (proibição do incesto) que não pode ser
transgredida sem levar a culpada à morte, exigida pela
comunidade. A ordem simbólica, elaborada através da lei
humana constituída pela linguagem cria uma ordem de existência
e que não é natural e sim um imperativo social. Em sentido
antropológico, não falamos em cultura, no singular, mas em
culturas no plural, pois a lei, os valores, as crenças, as práticas e
instituições variam de formação social para outras formações
sociais.
A cultura é a maneira pela qual os humanos se humanizam por
meio de práticas que criam a existência social, econômica,
política, religiosa, intelectual e artística. No sentido antropológico
e histórico, todos os humanos são cultos, pois são todos seres
culturais. As diferentes classes sociais produzem culturas
diferentes e mesmo antagônicas. A ideologia é resultado da
imposição da cultura dos dominantes à sociedade inteira, como
se todas as classes e todos os grupos sociais pudessem e
devessem ter a mesma cultura, embora vivendo em condições
sociais diferentes.
A ideologia é uma das maneiras pelas quais as sociedades
históricas buscam oferecer a imagem de uma única cultura e de
uma única história, ocultando a divisão social interna.
A religião – a experiência do sagrado e a instituição da religião.
O sagrado opera o encantamento do mundo, habitado por forças
maravilhosas e poderes admiráveis que agem magicamente. O
sagrado pode suscitar devoção e amor, repulsa e ódio. Esses
sentidos suscitam um outro: o respeito feito de temor. Nasce,
assim, o sentimento religioso e a experiência da religião.
A religião pressupõe que, além do sentimento da diferença entre
natural e sobrenatural, haja o sentimento da separação entre os
humanos e a natureza. Religião em latim significa “re” (outra vez)
e “ligare” (ligar, vincular).A narrativa sagrada religiosa é a história
sagrada. Os gregos as chamavam de mito, depois surge a
filosofia e logo após a teologia. Chamamos de teogonias: “theos”
(deus) e “gonia” (geração), a geração ou nascimento dos heróis e
deuses. A cosmogonia: “cosmos” (mundo) e “gonia” (geração)
narra o nascimento, a finalidade e o perecimento de todos os
seres sob a ação dos deuses. A teologia é a tentativa de
transformar a religião (crença) em saber racional, porém crença
não é saber.
Os ritos são cerimônias em que determinados gestos, palavras,
objetos, pessoas e emoções adquirem um poder misterioso de
presentificar o laço entre os humanos e a divindade. Uma vez
fixada a simbologia de um ritual, o rito dependerá da repetição
minuciosa e perfeita de como foi praticado na primeira vez. Um
rito religioso deve repetir um acontecimento essencial da história
sagrada (ex.: a comunhão da Santa Ceia) e manter e repetir os
atos, gestos, palavras e objetos porque na primeira vez foram
consagrados pelo próprio Deus.
O rito é a rememoração perene do que aconteceu numa primeira
vez e que volta a acontecer, graças ao ritual que abole a
distancia entre o passado e o presente. O objeto simbólico pode
ser observado também no “tabu” que é uma palavra da polinésia
e que significa intocável. É um interdito que não pode ser tocado
por ninguém que não esteja religiosamente autorizado para isso.
Por exemplo, a vaca na Índia ou o cordeiro perfeito consagrado
para o sacrifício na páscoa judaica.
A lei divina é a vontade divina e a manifestação da verdade que
pode tornar-se parcialmente conhecida dos humanos sob a forma
de leis divinas ou mandamentos. Deus, profetas e videntes falam
por meio de enigmas, dessa maneira, o caráter transcendente e
misterioso da lei divina é preservado.
Nas religiões de salvação (judaísmo, cristianismo, islamismo) a
divindade promete perdoar a falta originária, enviando um
salvador, que, sacrificando-se pelos humanos, garantem-lhes a
imortalidade e a reconciliação com Deus. A redenção dos
humanos ocorre se acreditarem e respeitarem a lei divina escrita
nos textos sagrados e se guardarem a esperança nos textos
sagrados e se guardarem a esperança na promessa de salvação
que lhes foi feita por Deus.
Nas religiões messiânicas (messias do hebraico e cristo em
grego) a obra de salvação é realizada por um enviado de Deus, e
são religiões da fé e da esperança. No milenarismo existe a
crença que Cristo voltasse pela segunda vez e instituísse o reino
de Deus na Terra com a duração de mil anos em que no fim
haveria a ressurreição dos mortos e ocorreria o Juízo Final e o
fim do mundo terreno e o início da felicidade plena. Esta crença é
própria das classes populares, excluídas e vivendo na miséria. O
mal surge de alguns anjos que aspiraram ter o mesmo poder e
saber que a divindade, lutando contra ela. Expulsos, não
reconhecem a derrota, formando um reino em separado. Devido
a liberdade do homem tentam corrompe-lo através do pecado, da
transgressão da lei divina, realizada por Adão e Eva, o pecado
original.
Segundo Santo Agostinho, o mal é a ausência do bem, a
ausência da luz. Para Marx “a religião é o ópio do povo” oprimido
e explorado. Ele disse que a “religião é lógica e enciclopédia
popular, espírito de um mundo sem espírito”, que serve para
explicar pelo povo e a realidade. O mito é uma fala, um relato ou
uma narrativa, cujo tema principal é a origem do mundo, do
homem, dos deuses, das relações entre homens e deuses, etc.
O mito inicialmente é efeito das causas sociais, mas torna-se
causa, pois passa a produzir efeitos sociais. Para a filosofia não
sentimos Deus, mas o conhecemos pela razão.
A religião não é considerada um saber, mas uma crença e
também está presente desde o início da humanidade (trovão, sol,
etc.), passando pela mitologia (deuses com formas humanas) na
idade antiga, seu apogeu na idade média (cristianismo, etc.) e
racionalizada na contemporaneidade (agnósticos etc.). Ela
sempre teve um papel importante na história humana e faz parte
do nosso cotidiano como no noticiário jornalístico com guerras
entre muçulmanos, israelitas, católicos e protestantes, afetando e
modificando alguns estados ateus que tiveram de se adaptar às
demandas da sociedade. Entretanto Marx que se tornou ateu
afirmava que:
"O sofrimento religioso é ao mesmo tempo a expressão do
sofrimento real e um protesto contra o sofrimento real. A religião
é o suspiro da criatura oprimida, o coração de um mundo sem
coração e a alma de condições desalmadas. É o ópio do povo".
(Marx, apud Site Crítica).
Em busca de uma melhor educação
O professor Georgeocohama inicia o seu texto sobre “Em busca
de uma melhor explicação sobre o conhecimento do
conhecimento, do homem e da realidade” afirmando que:
“O universo é o ser fora-e-dentro do tempo e do espaço que se
cria e se recria numa luta infernal ou celeste dos seus elementos
constituintes que se criam e se transformam, constituindo uma
totalidade infinita e eterna porque constituídos dessa mesma
totalidade”.
Através dessa luta é que nasce a vida, a consciência, a razão
(consciência da consciência) e a intuição (um saber sem saber
como sabe). É através do conhecimento e desenvolvimento que o
homem toma consciência da realidade. A unidade na sua
diversidade é a existência única do homem, conhecimento e
realidade.
O homem constrói e produz coisas e a si mesmo. Sendo assim “a
realidade é fabricada pelo homem” e a linguagem media as
relações sociais. Como afirmava Wittgenstein “os limites de
minha linguagem são os limites do meu mundo”. Como afirma
Georgeocohama “o homem é um ser que se torna homem e ao
se tornar homem, ao se perceber no mundo, compreenderá o
mundo num processo de construção-compreensão”.
Prosseguindo na nossa pesquisa, e agora utilizando trechos de
uma pesquisa sobre o “Marxismo e Educação”, Sarup no seu livro
apresenta que Marx surgiu como teórico social quando os
sociólogos se deram conta da ligação entre a luta para
democratizar a vida econômica estava ligada com a luta para
libertar a educação.
A escola é vista através da visão marxista como uma “instituição
onde as crianças são doutrinadas na ideologia que convém ao
papel que devem desempenhar na sociedade de classes” (Sarup,
1980:138). É na escola que as crianças aprendem o modo e as
formas que a sujeitam à ideologia e as práticas dominantes,
sendo o sistema de educação considerado como parte do
Estado.
A Economia Política, pela visão de Gintis se contrapõe a esta
teoria marxista e pode segundo Sarup servir para a construção
de uma Sociologia da Educação Marxista, em que a práxis
humana pode modificar a influencia do Estado que é apenas
um “instrumento” da classe dominante. Sarup acrescenta que: “O
socialismo não é um acontecimento, é um processo. O objetivo
desse movimento não é a simples reorientação do poder político,
mas uma transformação da vida social”.(Sarup, 1980:164).
A Sociologia da Educação segundo Sarup, deve tornar-se um
mecanismo para a transformação da realidade social e deve ser
exercido através da práxis, modificando a ordem social
repressiva. O autor defende a rejeição do marxismo determinista
que transfere a iniciativa e a responsabilidade políticas dos seres
humanos para entidades estruturais, e defende a seguinte
tese:“Exigimos uma concepção do conhecimento, da consciência,
que seja ao mesmo tempo uma expressão do mundo material e
um agente criativo transformador. Em outras palavras, uma
concepção dialética das relações entre consciência e estruturas;
uma teoria na qual a atividade humana seja modelada pelas
estruturas sociais, mas seja também a criadora de novas formas
que desafiem e superem essas mesmas estruturas”. (Ibidem,
171).
Com relação a formação escolar, segundo Nogueira, Marx
propunha uma qualificação profissional aos estudantes que
fossem necessárias para conquistar um poder sobre a
organização do trabalho e desse modo transformá-la.
“A educação politécnica – tal qual foi concebida pelos fundadores
do marxismo – seria o meio de romper com os efeitos nefastos da
divisão capitalista do trabalho (notadamente a especialização),
permitindo o desenvolvimento das capacidades teóricas e
práticas demandadas pelo trabalho, e ensejando, assim, o
desenvolvimento
das
diversas
faculdades
do
trabalhador”.(Nogueira, 1990:177).
Baseado nestas premissas dos fragmentos de Marx e nesta
pesquisa sobre o Marxismo e a Educação, gostaria de elaborar e
deixar a seguinte hipótese: Devemos reformar o nosso sistema
educacional para atender a demanda da pós-contemporaneidade
e os educadores não devem ensinar, mas educar; os alunos não
devem somente “passar”, mas aprender e transformar.
O mundo continuará dialético, eclético e contraditório. Com
religiosos, agnósticos e ateus. Com conhecimentos científicos,
intuitivos e lingüísticos: com várias formas de saber.
O homem histórico, social, cultural e ativo atingiu um grande
estágio de desenvolvimento científico, porém continua com
questionamentos ontológicos. O homem é um ser consciente,
racional, inconsciente e analítico. Devemos buscar desvelar as
estruturas (sociais, políticas e do homem), através da história, da
ciência e da intuição, partindo do mundo concreto, material e
quem sabe, transcendental. Isto é a dialética, com as suas
contradições, conflitos e desenvolvimento.
Conhecimento Indutivo
Utilizando o livro de Marilena Cahuí, “Convite à Filosofia” ela
afirma que “A intuição é uma compreensão global e instantânea
de uma verdade, de um objeto, de um fato”.(Chauí, 1999: 63). Ela
vai mais longe e afirma que a intuição:
“Nela, de uma só vez, a razão capta todas as relações que
constituem a realidade e a verdade da coisa intuída. É um ato
intelectual de discernimento e compreensão, como, por exemplo,
tem um médico quando faz um diagnóstico e apreende de uma
só vez a doença, sua causa e o modo de trata-la”.
Marilena define que a intuição pode ser do tipo sensível ou
racional. A intuição sensível ou empírica é o conhecimento
cotidiano que temos da nossa vida. É o conhecimento direto e
imediato das qualidades sensíveis do objeto externo tais como as
cores, sabores, odores, paladares, texturas, dimensões e
distâncias. É também o conhecimento imediato dos estados
mentais tais como as lembranças, desejos, sentimentos e
imagens.
A intuição racional ou intelectual difere da sensível por sua
universalidade e necessidade. Quando nós afirmamos que “O
todo é maior que as partes” sabemos que isto é verdade, pois é
uma forma necessária das relações entre as coisas e não
precisamos demonstra-la.
“A intuição intelectual é o conhecimento direto e imediato dos
princípios da razão (identidade, contradição, terceiro excluído,
razão suficiente), das relações necessárias entre os seres ou
entre as ideias, da verdade de uma ideia ou de um ser” (Ibidem,
64).
As correntes filosóficas: Racionalismo
Racionalismo
Os filósofos racionalistas atribuem à razão um papel
determinante na construção do conhecimento. Os grandes
filósofos racionalistas (Platão, Descartes, Espinosa, Nicolas
Malembranche, Leibniz) procuram explicar o conhecimento (que
só merece este nome quando é logicamente necessário e
universalmente válido) como resultado exclusivo da razão.
a) Platão (c.428 a 348 a.C.) (racionalismo transcendental).
Com o regime democrático que vigorava em Atenas, o exercício
da função política dependia da arte de bem falar na Ágora, e os
sofistas foram mestres e professores que ensinavam esta técnica
formal de persuasão.
Sócrates (c.470 a 399 a.C.) e posteriormente o seu aluno Platão
(c.428 a 348 a.C.) surgiram afirmando que os sofistas “cobravam
para ensinar”, só faziam retóricas e por isso era o lixo e escória
da sociedade. Sócrates e Platão defendiam e buscavam a
verdade dialética. Como afirma Hessen “Sócrates é chamado de
criador da filosofia ocidental” (2000: 5), pois com o seu espanto e
questionar eterno, introduzia a noção de razão, de reflexão, do
saber, do conhecimento científico, os valores do verdadeiro, do
bom e do belo.Após Sócrates ser condenado a morrer bebendo
veneno pela Assembléia de Atenas, Platão após fundar em 387
a.C. a Academia, decide honrar a memória de Sócrates. Busca
resolver a aporia entre Heráclito e Parmênides, demonstrando
seu conceito de um Ser Imóvel (ideia) e Múltiplo.
Para isso, Platão invoca o “Mito da Caverna”, e apresenta a
Teoria das Ideias onde cria um “mundo inteligível” de formas
incorpóreas, imateriais, imutáveis e idênticas. Este é o “mundo
das ideias” onde existe a unidade das formas, porém com
pluralidade de essências que são as ideias. Este mundo se
distingue do “mundo sensível” que é o mundo das coisas
materiais, corpóreas, que mudam constantemente, fluxo eterno e
conhecido por meio das sensações. É o “mundo das aparências”,
das mudanças.
Abbagnano entende que a parte central do livro “A República de
Platão” é dedicada ao delineamento da tarefa própria do filósofo
que deve levar o homem a caminhar da opinião até à ciência e ao
conhecimento do ser, e acrescenta:
“Tal como as sombras, as imagens refletidas, etc., são cópias das
coisas naturais, também as coisas naturais são cópias dos entes
matemáticos e estes, por sua vez, cópias das substâncias
eternas que constituem o mundo do ser. E, com efeito, o mundo
do ser é o mundo da unidade e da ordem absoluta. Os entes da
matemática (números, figuras geométricas) reproduzem a ordem
e a proporção do mundo do ser. Por sua vez, as coisas naturais
reproduzem as relações matemáticas e, assim, quando queremos
julgar a realidade das coisas recorremos à medida. Todo o
conhecimento tem, pois no seu cume o conhecimento do ser:
cada um dos seus graus recebe o seu valor do grau superior e
todos do primeiro”.(Abbagnano, 1991:154).
Com o Mito da Reminiscência, Platão demonstra que o homem
nasce dotado de razão, as ideias são inatas ao espírito e a
dialética nos leva para a verdade, pois nascemos no verdadeiro e
estamos destinados a ele. Para conhecer a natureza da alma e
para compreende-la, Platão recorre ao “Mito do Cocheiro” onde
demonstra que somos mortais, porém o espírito do filósofo é
alado, se esquecendo os negócios terrenos do mundo sensível,
pois permanece no nível das sensações é tornar impossível a
construção de um conhecimento seguro e estável. No “Mito do
Destino”, Platão descreve miticamente a escolha e decisão
individual de cada homem sobre o seu destino. Abbagnano se
referindo a ideia platônica, afirma que: “a liberdade do homem no
decidir a própria vida, fecha dignamente a República, o diálogo
sobre a justiça, que é a virtude pela qual todo o homem deve
assumir e levar a cabo a tarefa que lhe incube”. (Abbagnano,
1991:160).
Platão critica Heráclito, porque este se submeteu à sensação, ao
mundo corpóreo, onde tudo muda, pois é um “mundo de ilusão”,
porém conserva o conceito de ser múltiplo, ou seja, ideias
múltiplas. Afirma que o devir incessante impossibilita o
conhecimento, uma vez que este exige que encontremos as
essências. Seres idênticos a si mesmos no espaço e no tempo,
garantindo
um
conceito,
uma
ideia
universal
e
consequentemente, seu conhecimento. Vejamos o que Marilena
Chauí fala sobre a questão do devir em Heráclito e Platão:
“Heráclito é o filósofo que explica o mundo em que vivemos e que
de fato, está em devir. O fluxo eterno existe, o engano de
Heráclito estava em considerar que o devir era a totalidade do
real, quando é a marca do mundo sensível, isto é, do mundo das
coisas materiais corpóreas, submetidas ao nascimento, à
transformação e à corrupção ou morte e conhecidas por meio das
sensações. O devir é a marca própria do mundo das aparências,
percebido por meio de nossos sentidos. Porque o mundo sensível
é o mundo das aparências e das mudanças, nele e dele só
podemos ter opiniões e estas são mutáveis e contraditórias como
seus objetos”. (Chauí, 1997: 186).
Platão termina também “matando o seu pai” Parmênides quando
demonstra que a idéia de não-ser existe e é diferente da idéia de
nada. O não-ser é algo diferente do ser, mas não é nada, é o
Outro. Platão afirma que a idéia de Uno é, e se o Uno participa
das idéias do Ser, do Mesmo e do Outro, então há várias idéias e
por isso, a idéia do Uno pressupõe a idéias de Múltiplo.
Bernadette destaca:
“O nada, antes impensável, muda de significado em Platão: é o
Outro algo que não são as idéias (o Mesmo), isto é, a própria
matéria de que é feito o mundo. É esse Outro que faz com que o
mundo seja, em seus aspectos particulares, dominados por
variações, pluralidade, aparências, opiniões e injustiças”.
(Bernadette, 1999: 49).
Com isto Platão resolve a aporia de Heráclito e Parmênides,
construindo o conceito de um Ser Imóvel (idéia) e Múltiplo, onde
o não-ser existe e é diferente da idéia de nada, é o outro. Platão
funda o “pensamento ocidental” que será a base para o que
conhecemos como Ocidente. Vejamos o que nos diz no livro
Aristóteles na coleção Os Pensadores:
“Platão retoma o problema e, na fase final de sua obra
(particularmente no diálogo Sofista), considera o ser e o não-ser
dois dos gêneros supremos dentro da hierarquia das idéias. E o
importante é que Platão renova a noção de não-ser, entendendoo não como um nada ou como o vazio: o não-ser seria o outro, a
alteridade que sempre complementa o mesmo, a identidade. (...)
Aristóteles não considera satisfatória a solução platônica. Para
fundamentar a ciência do mundo físico – mundo múltiplo e
mutável –seria preciso romper mais fundo com o eleatismo.
Substitui, então, a concepção unívoca de ser, que o concebe de
modo único e absoluto – impedindo a compreensão racional do
movimento e da multiplicidade – pela concepção analógica: o ser
seria análogo, isto é, dotado de diferentes sentidos” (Aristóteles,
2000: 22).
b) René Descartes (1596 - 1650).
Filósofo francês. Um dos fundadores da filosofia moderna.
Nasceu em La Haya-Descartes (Turena), no seio de uma família
nobre. Estudou entre 1604 e 1612 no colégio jesuíta La Flèche.
Alistou-se nos exércitos do príncipe Maurício de Massau e no de
Maximiliano da Baviera.Viveu em Paris. De 1628 a 1649 fixou
residência na Holanda. A pedido da rainha Cristina, em 1649,
partiu para a Suécia aonde viria a falecer.
A filosofia de Descartes assenta numa concepção unitária do
saber, fundada na razão. A sabedoria é única, porque a razão é
única, e só ela nos permite distinguir o verdadeiro do falso, o
conveniente do inconveniente. Com o objetivo de criar um
fundamento seguro para a filosofia, desenvolve um método de
dúvida radical, que constitui a base da sua filosofia.
Este método surge como resposta ao ambiente de incerteza do
seu próprio tempo. Com ele empreende um enorme trabalho de
reconstrução de todo o saber que é deduzido a partir de certezas
indubitáveis. Após ter posto em causa todo o saber adquirido pela
experiência, chega à primeira certeza indubitável: a da sua
existência como ser pensante ("Penso, logo existo"). É com base
nesta evidência que irá desenvolver uma ciência universal.
Foram notáveis as suas contribuições para a matemática, sendo
considerado um dos criadores da geometria analítica.
c) Baruch Espinosa (1632-1677).
Filósofo holandês. Filho de um mercador judeu português exilado
em Amesterdão. Ainda muito jovem aprende hebraico e as
línguas clássicas.
Devido às suas ideias foi excomungado da Sinagoga, facto que
lhe permitiu uma maior aproximação às ideias de pensadores
cristãos como Descartes. Em 1656 é vítima de uma tentativa de
assassinato. Para fugir às perseguições que era vítima foge para
Leyden, depois para Rynsverg e finalmente para Haya, onde vive
até à sua morte.
A sua filosofia funda-se numa concepção panteísta da realidade,
na qual se identifica Deus com a Natureza. Para Espinosa só
existe uma única substância ilimitada que se manifesta numa
infinidade de forma e com infinitos atributos. Nega a imortalidade
da alma e a natureza pessoal de Deus. Rejeitou o Livre-arbítrio,
afirmando que a autodeterminação, isto é, agir em função da
natureza de cada um, é a única liberdade possível. Esta
concepção panteísta está bem patente nas suas concepções
metafísicas, éticas e políticas.
d) Gottfried Wilhelm Leibniz - (1646- 1716).
Filósofo, matemático, historiador, jurista, filólogo, teólogo
Gottfried Wilhelm Leibniz, é um espírito verdadeiramente
universal. Era natural da Saxónia, Alemanha. Filho de um
professor de Filosofia Moral na Universidade de Leipzig. Estudou
matemática em Iena e na Universidade de Altdorf jurisprudência.
Aos 21 anos recusa uma cátedra na universidade, envolve-se
numa organização semi-secreta (os Rosacruzes), entra ao
serviço do eleitor da Magúncia. Enviado a Paris numa missão
diplomática, procurou influenciar Luis XIV par abandonar o
projecto de combater a Holanda. Nesta cidade corresponde-se
com figuras cimeiras da intelectualidade do tempo, como
Galileu, Descartes e Hobbes. Viajou até Inglaterra onde discutiu
com matemáticos do circulo de Isaac Newton.Em 1675 regressou
à Alemanha, tornando-se bibliotecário do duque de Hannover.
Contando com o apoio e a protecção da princesa de Hanover
funda a Academia de Ciências da Prússia. Faleceu em
Hanover.A obra de Leibniz é muito diversificada, sendo-lhe
atribuida a autoria de notáveis descobertas.
Na matemática, por exemplo, junto com Newton, foi um dos
inventores do cálculo infinitesimal. Inventou também uma
máquina de calcular. Na física criou o conceito de energia
cinética.
A filosofia de Leibniz estabelece uma ponte entre a filosofia
renascentista e a iluminista, lançando as bases para os grandes
sistemas da filosofia contemporânea.A monadalogia ( do grego
monas = unidade) exprime a concepção original de Leibniz sobre
a natureza das coisas."O universo é considerado uma ordenação
de mónadas, isto é, de centros espirituais dinâmicos, em que se
compenetram,
misteriosamente,
individualidade
e
subtancialidade. Cada nômada é um espelho do mundo e,
simultaneamente, uma criação original indestrutível, dotada de
tendências ou mesmo de ação. O seu lugar na ordem hierarquica
determina-se pelo grau de clareza e distinção com que consegue
representar o universo" (F.Heinnemann). Deus é a mónada
original, criador da infinidade das mónadas que compõem o
mundo.O conceito central da filosofia de Leibniz é a Harmonia
Universal identificada com Deus. Vivemos, segundo Leibniz, no
melhor dos mundos possíveis. Criado por Deus este só poderia
ter escolhido o melhor entre todos os possíveis. O mal é uma
carência ocasional e acidental e não existe por si próprio. Todos
os seres aspiram à realização plena das suas potencialidades.
Em termos políticos, preconiza uma vasta comunidade
internacional, que possa garantir a paz e a difusão do
cristianismo.
Nesse sentido procurou demonstrar a unidade fundamental de
todas as línguas, assim como desenvolver uma linguagem
universal, baseada num sistema binário que é usado nos nossos
dias na informática. Foi um precursor da lógica simbólica
contemporânea. No direito defendeu uma concepção de direito
natural fundamentada no próprio Deus.
e) Nicolas De Malebranche (1638-1715).
Conforme verificamos no livro “História da Filosofia Moderna: da
revolução científica a Hegel” de Sofia Vanni Rovighi,
Malebranche tinha uma visão profundamente religiosa da
realidade, porém também se interessou sobre problemas
científicos.
Malebranche ingressou em 1660 no Oratório após ter estudado a
filosofia aristotélica e a teologia escolástica. Estudou hebraico
para conhecer bem a bíblia, a história eclesiástica e Santo
Agostinho.
Estuda em 1664 Descartes e se interessou pela separação que
este filósofo fazia entre espírito e corpo servindo para inspirar
Malebranche nas suas teorias sobre “a visão das coisas em Deus
e o ocasionalismo”.
Empirismo inglês
O empirismo afirma ser da experiência sensível que obtemos
todos os nossos conhecimentos, que são constituídos e
controlados pelas experimentações sucessivas. Tem por princípio
fundamental a “tese enunciada por John Locke de que todas
nossas idéias vêm da experiência, da percepção sensível e da
introspecção”.
Ou seja, é somente através dos sentidos que passamos a
perceber, a apreender um objeto, a conhecê-lo. A sensação que
temos do objeto já é percepção e apenas por abstração é que
isolamos a sensação para estudá-la.Fundamentalmente o que os
empiristas rejeitam no raciocínio é o inatismo. Isto é, a doutrina
segundo a qual o homem seria dotado de idéias inatas e,
portanto anteriores a qualquer dado dos sentidos.
A preocupação com a matemática influenciou os filósofos
racionalistas e também os empiristas. Porém, enquanto os
racionalistas acreditavam chegar a certezas absolutas, os
empiristas nunca afirmarão esta certeza. Dirão: “pelo fato do
conhecimento vir da experiência, não podemos chegar a certezas
absolutas”.
Para eles o raciocínio procede sempre por indução.
a) Francis Bacon (1561-1626).
Considerado o primeiro empirista, insistiu na experiência da
ciência e na necessidade da indução. Francis Bacon enalteceu a
experiência e o método dedutivo de tal modo, que o
transcendente e a razão acabam por desaparecer na sombra.
Falta-lhe, no entanto, a consciência crítica do empirismo, que
foram aos poucos conquistando os seus sucessores e discípulos
até Hume. Ademais, Bacon continua afirmando - mais ou menos
logicamente - o mundo transcendente e cristão; antes, continua a
considerar a filosofia como esclarecedora da essência da
realidade, das formas, sustentáculo e causa dos fenômenos
sensíveis. É uma posição filosófica que apela para a metafísica
tradicional, grega e escolástica, aristotélica e tomista. Entretanto,
acontece em Bacon o que aconteceu a muitos pensadores da
Renascença, e o que acontecerá a muitos outros pensadores do
empirismo e do racionalismo: isto é, a metafísica tradicional
persiste neles todos histórica e praticamente ao lado da nova
filosofia, tanto mais quanto esta é menos elaborada, acabada e
consciente de si mesma.
b) Thomas Hobbes (1588-1679).
Também insiste em que o conhecimento se origina pelo sensível,
mas não despreza o método matemático (dedução). Se para
Descartes a razão é substância pensante, para Hobbes a razão é
pura atividade, é razão operativa, é ato de raciocinar. Ou seja, é
cálculo, adição de juizo a utilizar sinais convencionais, as
palavras.
c) John Locke (1632-1704).
Deu-se ao trabalho de criticar veementemente a teoria das idéias
inatas. Afirma que o conhecimento nasce da experiência, mas as
idéias não estão todas ligadas às experiências sensíveis. Isto é,
apenas as idéias simples estão imediatamente ligadas às
experiências sensíveis, pois somente assim teremos condições
de construir idéias mais complexas (substância material). O
substrato material não é ele próprio perceptível.
d) George Berkeley (1685-1753).
A substância material de que fala Locke é incognoscível, pois não
podemos ter desta uma percepção imediata. Berkeley afirma
ainda que, o que é incognoscível pela percepção não existe. O
que podemos ter garantia é apenas da nossa percepção, pois as
coisas que percebo, digo apenas que percebo. Nunca percebo a
pluralidade das coisas, mas apenas a coisa em si. O que nós
temos são fenômenos. O que nós captamos ó o modo de como a
coisa nos aparece, mas não a coisa em si. Berkeley nega a
substância material, porém, diz que podemos ter substância
espiritual, pois estas são de outra ordem de conhecimento, que
não nos é perceptível.
e) David Hume (1711-1776).
Tudo o que nós conhecemos depende das impressões que estas
coisas causam em nós. Então, não existe nem substância
material nem substância espiritual, pois elas não nos causam
qualquer impressão. O que podemos afirmar são fatos que
mostram a percepção de uma associação. Não temos impressão
direta da causalidade. Não podemos extrapolar os fatos em si e
usar a idéia de causalidade para afirmar impressões.
f) John Stuart Mill (1806-73).
Foi o mais famoso filósofo da Grã-Bretanha no século XIX. Era
filho de James Mill, que escreveu The Analysis of the Phenomena
of the Human Mind (1829), um manual que explicava os
princípios da associação de idéias. Esses princípios foram,
naturalmente, mencionados por Hume, mas só transformados em
princípios gerais da psicologia por David Hartley no seu
Observations of Man (1749). Na opinião de ambos os Mills, o
associacionismo acompanhava o sensualismo, a doutrina
segundo a qual todos os fenômenos mentais podem ser
derivados de certas sensações minúsculas. Esta opinião deve
muito à tese de Hume sobre a dependência das idéias em
relação às impressões, e a dependência de todas as impressões
complexas de impressões simples.
A obra começa com um estudo da linguagem, no curso da qual
ele formula uma teoria de significação envolvendo uma distinção
entre a denotação e a conotação das expressões. Um termo
conotativo é aquele que “denota um sujeito e implica um atributo”.
Nomes próprios são não-conotativos no sentido em que sua
função é apenas a de denotar – opinião esta que, sob uma forma
ou outra, tem sido muito discutida em tempos recentes. Na base
dessa opinião, sustenta que as proposições necessárias são
meramente verbais, no sentido em que simplesmente tornam
explícita a conotação de uma palavra. As proposições
matemáticas, por outro lado, não são meramente verbais, e
tampouco necessárias, mas apenas generalizações amplamente
confirmadas com base na experiência. As opiniões de Mill a este
respeito são talvez as mais radicalmente empiristas já feitas e, de
modo geral, têm que ser mencionadas apenas para serem
refutadas.
As idéias epistemológicas de Mill são analogamente empiristas,
particularmente sua versão do conhecimento que temos do
denominado mundo externo. Isto constitui um autêntico problema
para ele, uma vez que seu psicologismo acarretava que
recebemos sensações isoladas, com as quais temos que
construir um mundo de acordo com os princípios do
associacionismo. Sua solução para o problema consistiu em
propor um fenomenalismo radical. As coisas, disse, são
meramente possibilidades permanentes de sensação. Quando
achamos que percebemos objetos físicos, somos confrontados
meramente com um conjunto de sensações, mas reconhecemos
outras sensações conexas como possíveis em tais
circunstâncias.
Criticismo kantiano- Immanuel Kant (1724-1804)
O sistema filosófico de Immanuel Kant (séc. XVIII) é conhecido
pelo nome geral de criticismo e encontra-se exposto, sobretudo,
na Crítica da razão pura. Kant diz desenvolver uma "filosofia
transcendental" na qual expõe a crítica a que há que submeter a
razão humana a fim de indagar as condições que tornam possível
o conhecimento a priori. Com a sua filosofia Kant conciliava as
disputas entre empiristas e racionalistas. Para isso considera que
existem duas faculdades que operam na aquisição de
conhecimentos: a sensibilidade e o entendimento.
Kant (na Crítica da razão pura) chama sensibilidade à
"capacidade de receber representações (receptividade), graças à
maneira como somos afetados pelos objetos"; por intermédio dela
são-nos, pois, dados objetos, fornecidas intuições. No entanto, é
o entendimento que pensa esses objetos, sendo dele que provêm
os conceitos. Kant não atribui primazia a nenhuma das duas
capacidades: "sem a sensibilidade, nenhum objeto nos seria
dado; sem o entendimento, nenhum seria pensado". Hume
defendeu que não era possível conhecer mais do que aquilo que
os sentidos e a memória nos oferecem e que não é possível um
conhecimento universal e necessário das coisas, porque tal
necessidade e universalidade não nos são dadas pela
experiência. Kant opõe a esta idéia a suposição de que, se esta
necessidade e universalidade não podem vir da experiência, mas
se, por outro lado, são condições necessárias de um verdadeiro
conhecimento, então terão de ser um elemento a priori do
mesmo.
Considera que, para entender a experiência (conhecimento a
posteriori), é necessário ter conhecimentos que não provenham
da experiência (conhecimentos a priori): "embora todo o nosso
conhecimento comece com a experiência, isso não significa que
proceda todo da experiência". Só assim é que o conhecimento
empírico pode ter as condições exigidas pelo verdadeiro
conhecimento (universalidade e necessidade) - características
que a experiência por si só não pode outorgar. Esta posição
opera uma mudança de método, tal como a afirmação de que não
é o entendimento que se deixa governar pelos objetos, mas são
estes que se submetem às leis do conhecimento impostas pelo
entendimento humano. Trata-se de uma “revolução copernicana”,
um salto radical em relação ao empirismo.
É o próprio Kant quem compara a revolução operada por
Copérnico (quando propôs substituir a teoria de que os astros
giravam pela suposição de que os astros se mantinham imóveis,
sendo antes o espectador quem girava) com a revolução operada
na filosofia, ao substituir-se a idéia de que os nossos
conhecimentos devem regular-se pelos objetos pela idéia de que
são os objetos que se regulam pelo nosso conhecimento.
Kant observa que, para que se dê o conhecimento, são precisos
dois tipos de condições: empíricas e a priori. As primeiras são
particulares e contingentes, quer dizer, dizem respeito a um
sujeito e podem ser modificadas (por exemplo, para ver uma
coisa intervém a agudeza visual e o tamanho do objeto); mas há
outras a priori, universais e necessárias: o espaço e o tempo, que
estão sempre presentes e não procedem da experiência, mas a
antecedem (para ver algo, primeiro é preciso um lugar e um
tempo no qual se ordenam as impressões recebidas pela vista).
Portanto, se existem condições a priori, isto implica que o sujeito
desempenha um papel ativo no processo do conhecimento, traz
algo para esse conhecimento e, portanto, não se limita a receber
passivamente o que percebe.
Por outro lado, os juízos podem ser analíticos ou sintéticos. Os
juízos analíticos são aqueles cujo predicado está compreendido
no conceito do sujeito e, portanto, não são extensivos, não
trazem nada de novo ao conhecimento; por exemplo, "o quadrado
tem quatro lados iguais". Os juízos sintéticos, esses sim, ampliam
o nosso conhecimento porque o predicado não faz parte do
sujeito; por exemplo, "este livro é de Filosofia". Nestes exemplos
verificamos que o primeiro também é um juízo a priori, porque o
fato de um quadrado ter quatro lados é uma característica
essencial do mesmo e não precisamos da experiência para o
comprovar. No segundo caso, trata-se de um juízo a posteriori,
pois necessitamos de recorrer à realidade para o emitir: é
necessária a experiência.
Mas a grande descoberta é afirmar que há juízos sintéticos a
priori: aumentam o nosso conhecimento (são sintéticos) e são
universais e necessários (a priori), e, além disso, são próprios
das ciências. Assim, um juízo como "os objetos caem devido à lei
da gravidade", é sintético porque o predicado nos traz uma
informação que não está incluída no sujeito "os objetos", e é a
priori porque, se é certo que o comprovamos pela experiência e
pelo hábito, as coisas caem necessariamente e a experiência não
mostra ligações necessárias, mas apenas contingentes.
Deste modo, Kant desenvolve uma teoria que concilia os
empiristas e os racionalistas. Face aos racionalistas, afirma que é
verdade que o sujeito traz algo de si - o espaço, o tempo e as
categorias -- mas isso sem a experiência nada é. Em relação aos
empiristas, também defende que o conhecimento deve ater-se à
experiência, mas esta não consiste em meras impressões: estas
impressões são ordenadas pelo sujeito (no espaço e no tempo).
Esta ordem é comum a toda a experiência, pelo que o
conhecimento desta ordem tem caráter universal e necessário.
Marxismo - Karl Heinrich Marx (1818-1883)
O marxismo é um pensamento que busca unir a teoria com a
prática social através da “práxis” em que o homem enfrentaria os
problemas da sua existência concreta através de uma “relação
dialética entre o homem e a natureza, na qual o homem, ao
transformar a natureza com seu trabalho, transforma a si mesmo”
(Marcondes, 2001:219). Utilizando a filosofia de Hegel o
marxismo é contra o passividade e o determinismo do homem
defendido pelo pensamento positivista. O pensamento marxista,
evitando considerar a história como um processo determinado e
causal (marxismo determinista), busca considerar a história
criada pela ação humana e que pode ser modificada através do
método dialético.
As contradições existentes na vida acadêmica como a separação
entre a teoria e a prática, as relações hierárquicas causadoras da
alienação impossibilitam um avanço na área educacional. A
perspectiva marxista na educação visa o estabelecimento de uma
práxis para que possa ocorrer uma “desmistificação” e uma
“desescolarização” através de uma autocrítica teórica e uma ação
social.
Utilizando o texto elaborado por Maria Amália Pie Abbib Andery e
Tereza Maria de Azevedo Pires Sério no livro “Para compreender
a ciência”, Marx buscava analisar a sociedade através das
relações econômicas, históricas, políticas e ideológicas. O
trabalho era a característica fundamental do homem, através do
qual o homem se faz homem, constrói e transforma a sociedade.
A história, a transformação e o desenvolvimento da sociedade se
dão por meio de contradições e conflitos que resultam em
revoluções.
As relações que carregam contradições imprimem movimento
aos fenômenos que fazem parte de uma totalidade que os
contém e os determinam. Porém a totalidade não se constitui
uma soma dos fenômenos que a compõem, mas “o concreto é
concreto porque é a síntese de muitas determinações, isto é,
unidade do diverso” (Marx, apud Andery, 1999:412).
Na concepção materialista de Marx, o homem é parte da
natureza, porém se diferencia dela, pois usa a natureza
transformando-a conforme a sua necessidade e com este
processo se faz homem. “O homem constrói e transforma a si
mesmo e a própria natureza” (Andery, 1999:403), assim o homem
se humaniza e naturaliza a natureza. Maria Andery vai também
afirma o seguinte sobre o pensamento marxista e a construção
do homem e de um mundo objetivo:
“O homem é visto, assim como ser genérico que objetiva a si
mesmo e constrói a própria natureza que se torna, ela também,
produto do homem. A natureza humanizada não é, portando,
construída a partir do nada e nem construída pelas idéias, mas
por meio de uma atividade prática e consciente: o trabalho”
(Ibidem, 405).
É pelo trabalho que o homem através de uma atividade produtiva
concreta produz bens materiais se diferenciando dos outros
animais e definindo a sua maneira de viver. Marx explica a
sociedade através da produção que serve para desvendar o
caráter social e histórico do homem. As leis humanas são
construídas no decorrer da história, a sociedade e o homem se
produzem reciprocamente, tanto social como historicamente e
embora distintos se constituem em uma unidade. É através o
trabalho que a natureza é transformada e são produzidos
conhecimentos, e assim, o homem cria a si mesmo. As coisas
são constituídas na relação com os homens, pois não tem valor
em si mesmas, já que só podem ser apreendidas nesta relação
com o homem.
O conhecimento científico é considerado por Marx como uma
ferramenta para compreensão e transformação do mundo,
segundo os interesses e as necessidades de todos. O método
proposto por Marx para produção de um conhecimento envolve a
“teoria” e a “práxis”, pois a prática somente é exercida através da
compreensão do mundo concreto. É necessário desvendar no
fenômeno, aquilo de lhe é constitutivo e deste modo foi
produzido. Este método deve permitir o desvendamento do
fenômeno e a produção de um conhecimento que possa
promover os meios necessários para transformar o mundo.
Somente através da educação universalizada poderemos prover
estes meios para o desenvolvimento da humanidade.
Fenomenologia
A fenomenologia, nascida na Segunda metade do século
passado, a partir das análises de Brentano sobre a
intencionalidade da consciência humana, trata de descrever,
compreender e interpretar os fenômenos que se apresentam à
percepção. A consciência é a percepção imediata mais ou menos
clara, pelo sujeito, daquilo que se passa nele mesmo e fora dele.
A intencionalidade significa que toda consciência é consciência
de alguma coisa.
O método fenomenológico se define como uma “volta às coisas
mesmas”, isto é, aos fenômenos, aquilo que aparece à
consciência, que se dá como objeto intencional. Seu objetivo é
chegar a intuição das essências, isto é, ao conteúdo inteligível e
ideal dos fenômenos, captado de forma imediata.
Toda consciência é “consciência de alguma coisa”. Assim sendo,
a consciência não é uma substância, mas uma atividade
constituída por atos (percepção, imaginação, especulação,
volição, paixão, etc.), com os quais visa algo.As essências ou
significações (noema) são objetos visados de certa maneira pelos
atos intencionais da consciência (noesis). Afim de que a
investigação se ocupe apenas das operações realizadas pela
consciência, é necessário que se faça uma redução
fenomenológica ou “epoché”, isto é, coloque-se entre parênteses
toda a existência efetiva do mundo exterior. A epoché ou redução
fenomenológica significa colocar “entre parênteses” a atitude
natural, ou seja, suspender todo e qualquer juízo sobre o mundo
natural.
As coisas, segundo Husserl, caracterizam-se pelo seu
inacabamento, pela possibilidade de sempre serem visadas por
noesis novas que as enriquecem e as modificam.
a) Franz (Clemens) Brentano, (1838-1917).
Ex-sacerdote católico e filósofo alemão, geralmente considerado
o fundador do intencionalismo (psicologia fenomenológicaexistencial), que se ocupa dos processos mentais mais que com
o conteúdo da mente, e da psicologia que hoje é chamada
psicologia existencial. Foi um dos precursores da fenomenologia
na filosofia. Era sobrinho do poeta Clemens Brentano. Foi
professor livre, Privatdozent em filosofia (1866) e professor
nomeado (1872) na universidade de Würzburg. Deixou o
sacerdócio em 1873.
Desenvolveu a fenomenologia, ou seja, a descrição do conteúdo
diretamente observado no conhecimento. Brentano destacou que
a intencionalidade é específica da consciência: representação,
juízo e sentimento. Na primeira fase do seu pensamento dizia
que o objeto atingido pela intencionalidade podia ser real e irreal,
o que também Husserl e Meinong manteriam. Depois Brentano
definiu a intencionalidade como sempre se dirigindo a um objeto
real; apenas indiretamente ocorreria uma intencionalidade para
um objeto irreal, o que se faria pela negação do objeto. Brentano
se concentrou no estudo da psicologia, enquanto Husserl deu
novos desenvolvimentos a intencionalidade em si mesma, na sua
esfera lógico-objetiva.
Ele reviveu e modernizou a teoria escolástica da "existência
intencional" ou, como ele chamou, "objetividade imanente".
Segundo ele, no fenômeno psíquico, já existe uma “direção da
mente para um objeto”, a pessoa “vê alguma coisa”. Ele sugeriu
que, fundamentalmente, a mente pode referir-se aos objetos de
três maneiras:
a)Por percepção e idealização, incluindo sensação e imagem.
b)Por julgamento, incluindo atos de reconhecimento, rejeição, e
recordação; e
c)Por amor ou ódio, o que leva em conta desejos, intenções,
vontade esentimentos.
Em 1874 Brentano foi designado professor na Universidade de
Vienna. Sua decisão de se casar em 1880 foi bloqueada pelas
autoridades austríacos, que não aceitaram sua renúncia às
ordens sacras e, considerando-o ainda um clérigo, recusaram-lhe
as permissões para o matrimônio. Foi forçado a deixar seu posto
de professor na universidade e mudar-se com a esposa para
Leipzig. No ano seguinte teve permissão para voltar à
universidade, porém somente para a antiga posição de professor
livre, cujo salário dependia de quantos alunos escolhessem sua
disciplina. Lá permaneceu até 1895. Gozava de grande
popularidade entre os estudantes, entre os quais estavam
Sigmund Freud, o psicólogo Carl Stumpf, e o filósofo Edmund
Husserl.
É impressionante o quanto provavelmente Brentano influenciou a
Freud. Este assistiu suas aulas por pelo menos dois anos, e
exatamente na época que Brentano publicou seu famoso livro de
1874, no qual seu equacionamento entre o físico e o psíquico, o
psicossomático, é mais salientado. O quanto Freud retirou de
Schopenhauer foi provavelmente através de Brentano, citado
inúmeras vezes no referido livro, no qual Brentano também
discute amplamente Nicolau von Hartman, precisamente na
questão dos estados mentais inconscientes.
b) Edmund Husserl (1859 - 1938).
Filósofo de expressão alemã e de origem judia, nascido em
Prossnitz, Morávia, Tchecoslováquia, então parte do Império da
Áustria. Batizado luterano manifestou simpatia também pela
igreja católica. Fez primeiramente estudos de matemática, na
Universidade de Leipzig (1876-1877), continuando-os em Berlim.
Decidiu-se depois pela filosofia, na qual se doutorou em 1882 Já
no ano imediato assistente em Berlim. Foi, entretanto continuar
novos estudos em Viena, em 1883, com o fenomenólogo
Francisco Brentano (vd). Apresentou tese de habilitação na
Universidade de Halle, Wittenberg, 1886. Professor na
Universidade de Halle de 1887 a 1901; na Universidade de
Goettingen de 1901 a 1916; na Universidade de Friburgo de
Brisgóvia de 1916 a 1928. Permaneceu em Friburgo, onde
faleceu 10 anos depois. Deixou vasta obra inédita, à qual é
referida como Arquivos de Husserl, guardada em Louvaina, que
para ali foi transportada secretamente por Van Breda durante o
regime anti-semítista do nazismo.
Abandonou o empirismo, que fora a tese de suas primeiras
publicações. Na busca de uma filosofia como saber rigoroso
aplicou-se a fenomenologia dos primeiros fatos da consciência,
semelhantemente a Descartes, mas progredindo com especial
rigor na determinação dos resultados. A fenomenologia, como
método, consiste no tratamento adequado do que é dado
imediatamente como conteúdo conhecido; não se ocupa com o
vem depois e que pertence à continuação do saber.
Ao se dedicar insistentemente à fenomenologia, as rigorosas
análises de Husserl, fizeram o neokantismo e demais formas de
subjetivismo. De outra parte, a ontologia, ou seja, a metafísica,
voltou a ser objeto de investigação nos meios mais modernos da
filosofia.
Advertiu Husserl especialmente para a natureza intencional do
conhecimento. Ao contrário das filosofias psicologistas, na
consciência intencional os objetos não são parte do psiquismo,
mas o transcendem, como conteúdos da intencionalidade. Os
dados psíquicos têm, pois um conteúdo, que é o objeto da
intencionalidade cognoscitiva.
Na sequência metódica da fenomenologia importa primeiramente
a essência, ficando a existência e tudo o mais como que entre
parêntesis. Neste particular divergiu de Brentano, o qual quer a
intencionalidade desde o primeiro momento relacionada com o
objeto real, sendo a referência a um objeto irreal feita apenas
indiretamente, a partir do real. Husserl não assegura no primeiro
momento a existência da realidade, nem do objeto externo, nem
do mesmo eu. Para Husserl, Descartes teria de pressa demais
assegurado que o eu existe, em vez de examinar primeira o
sentido de essência deste.
Os resultados finais da gnosiologia e ontologia de Husserl se
encaminham para a imanência geral. Aplicando a redução
transcendental, com o fim de examinar a vivência intencional, não
achou caminho para prosseguir mais além do objeto, nele se
retendo como simples termo intencional. O objeto alcançado pela
intencionalidade cognoscente não é real, como se ele se
independizasse de nós que o conhecemos. Não é real o objeto
alcançado pela intencionalidade cognoscente. Neste subjetivismo
lógico transcendental, Husserl seguiu a Kant; foi, sobretudo um
neokantiano de novo estilo.
Também o eu é um eu puro, simples termo de referência
transcendental. Não seguindo em todo o sentido o cogito
cartesiano, ao qual se referiu para reformulá-lo, Husserl não é um
cartesiano, mas um neocartesiano. A partir da fenomenologia,
sobretudo de Husserl, se desenvolverão, por obra de
reformulação, várias filosofias, sobretudo a do existencialismo.
c) Max Scheler (1874-1928).
Filósofo alemão, de origem judia, nascido em Munich. De família
de religião mista, - judaica e protestante, - foi educado como
protestante. Ainda cedo passará ao catolicismo, o qual também
não o convenceu por todo o tempo. Cursou medicina em
Munique, filosofia e sociologia em Berlim. Casando, estabeleceuse em Jena, onde também defendeu sua tese de doutorado, sob
a direção do neokantiano Rudolf Eucken (vd), em 1897.
Habilitação em 1899. Naquele ano encontrou-se Husserl em
Halle. Lecionou em Jena a partir de 1902. Em Munique, de 1907
a 1910. Separando-se então de sua mulher, foi pressionado
também a deixar o magistério. Por algum tempo esteve em
Gottingen,
como
co-redator
do
Jahrbuch
für
Phaenomenologiesche Forchung (Anuário de investigação
fenomenológica). De novo em Munich, fez seu segundo
casamento em 1912, indo então estabelecer-se em Berlim.
Notabilizou como jornalista e crítico da burguesia. A publicação
agora de suas principais obras, o tornaram pensador de prestígio.
Durante a guerra assumiu a causa da nação. Para desempenhar
funções diplomáticas, foi enviado em 1917 para Genebra, em
1918 para Haia. Novamente professor em 1919, nomeado para a
Universidade de Colônia. Nomeado catedrático em Frankfurt, em
1928, que foi também o ano e lugar de sua morte.
O sistema filosófico de Scheller tem ponto de partida na
fenomenologia. Foi o primeiro grande seguidor da fenomenologia
de Husserl. Ocupou-se principalmente da natureza dos
sentimentos e de sua sistematização. Mas também tratou da
realidade como um todo e da posição do homem no cosmo.
Estabelecendo um Deus pessoal, esta concepção foi tendendo
para uma visão crescentemente monista panteísta da realidade
total.
d) Nicolai Hartmann (1882-1950).
Notável filósofo de expressão alemã, nascido em Riga, Letônia.
Estudou em São Petersburgo (Rússia), Dorpat, dita também
Tartu (Estônia) e Marburgo (Alemanha). Professor de filosofia
sucessivamente nas universidades de Marburgo, desde1922;
Colônia, desde 1925: Berlim, desde 1931, em Goettingen, desde
1945, onde faleceu cinco anos depois.
Em contato com Natorp, Cohen, Cassirer foi inicialmente
influenciado pelo idealismo neokantiano. Ainda que sem se tornar
um fenomenólogo, aproximou-se da fenomenologia de Husserl e
da axiologia de Max Scheler, que o levam ao realismo, e com
isso a uma ontologia. O esforço com o qual o homem trabalha na
sua mesma transformação e na da natureza pressupõem um seu
conhecimento da realidade exterior. Contesta ainda à filosofia
tradicional a sua identificação do lógico e do ontológico; em seu
lugar cria uma ontologia com intencionalidade alógica.
Construiu também uma ética, porquanto o ser contém ainda um
dever ser (conforme Hegel), mas não o finalismo.
e) Martin Heidegger (1889-1976).
Nasceu em Messkirch (Baden), na região da Floresta Negra.
Viveu sempre na Alemanha. Na Universidade de Friburgo
estudou sob a orientação de E. Husserl, nomeadamente em
fenomenologia. Em 1933, adere ao nazismo, tornando-se o
primeiro reitor nacional-socialista da Universidade de Friburgo.
Repudia as suas ligações a Husserl, dado que o mesmo era
judeu.Criticado pela comunidade acadêmica, demitiu-se no ano
seguinte. Após a 2ª.Guerra Mundial, devido ao seu passado ao
apoio ao nazismo, foi proibido durante 6 anos de ensinar.
Genuíno herdeiro da tradição metafísica, que no século XX se vê
ancorada no niilismo, Heidegger esforça-se por investigar as
raízes da referida tradição cultural e por reencontrar e depurar, no
meio do drama do homem europeu, as perguntas originais que
guiam a sua história. A sua linguagem, de aparência abstrata e
esotérica, refere-se a temas concretos e estimulantes: o poder, a
técnica, a manipulação do homem na sociedade atual, a
liberdade...
Para Heidegger, o que define a ontologia e a sua história é o
esquecimento do ser como centro de interrogação. O ser como
questão define um ser particular, o ser aí, o homem, que é aquele
que pode existir sabendo, em qualquer momento e
simultaneamente, que há-de deixar de existir: que é um ser para
a morte. Para o homem, aceitar esta situação é sinal de
autenticidade. Além disso, apresentar a questão da autenticidade
quer dizer apresentar as diferentes maneiras de ser: facticidade,
abandono, historicidade. Estes são os temas fundamentais que
Heidegger trata na sua obra mais importante, Ser e Tempo
(1927).
f) Merleau-Ponty (1908-1961).
Merleau-Ponty escritor e filósofo fenomenológico na França
nasceu em 14 de março de 1908, em Rochefort, e faleceu em 4
de maio de 1961, em Paris. Estudou na Ecóle Normale
Supérieure em Paris, graduando-se em filosofia em 1931.
Lecionou em vários liceus antes da Segunda Guerra, durante a
qual serviu como oficial do exército francês. Em 1945 foi
nomeado professor de filosofia da Universidade de Lyon e em
1949 foi chamado a lecionar na Sorbonne, em Paris. Em 1952
ganhou a cadeira de filosofia no Collège de France. De 1945 a
1952 foi co-editor junto com Jean-Paul Sartre do jornal Les
Temps Modernes.
Apesar de grandemente influenciado pela obra de Edmund
Husserl, Merleau-Ponty rejeitou sua teoria do conhecimento
intencional fundamentando sua própria teoria no comportamento
corporal e na percepção. Sustentava que é necessário considerar
o organismo como um todo para se descobrir o que se seguirá a
um dado conjunto de estímulos.
Voltando sua atenção para as questões sociais e políticas,
Merleau-Ponty publicou em 1947 um conjunto de ensaios
marxistas, “Humanismo e Terror”, a mais elaborada defesa do
comunismo soviético no final dos anos 1940. Contrário ao
julgamento do terrorismo soviético, atacou o que considerava
“hipocrisia ocidental”. Porém a guerra da Coréia o desiludiu e
rompeu com Sartre, que apoiava os comunistas da Coréia do
Norte.
Em 1955 Merleau-Ponty publicou mais ensaios marxistas, “As
Aventuras da Dialética”. Essa coleção, no entanto, indicava sua
mudança de posição: o marxismo não aparece mais como a
última palavra na História, mas apenas como uma metodologia
heurística.
Existencialismo
O existencialismo é uma corrente filosófica com alguns pontos de
ancoragem na ideologia de Kierkegaard. Os existencialistas não
têm um pensamento unificado, dividem-se por várias escolas,
nomeadamente, as de Jaspers, Gabriel Marcel, Sartre.
A grande separação entre a filosofia existencial e a clássica é a
«oposição entre o concreto e o abstrato». Nesta corrente
filosófica, as concepções não se formam como consequência de
um raciocínio, mas como uma escolha antecipada. «É impossível
lutar com o que a alma escolheu -Zeromski».
O método fenomenológico de Husserl surgiu como instrumento
metodológico comum a alguns existencialistas na medida em que
afasta o pensamento de um mundo concebido antecipadamente.
Foi Heidegger que conduziu a fenomenologia ao primeiro sistema
existencialista por este ser uma redução do pensamento de
Descartes, Feuerbach e outros. Segundo a fenomenologia, a
consciência está evidentemente só. A vida não é mais que um
dado desta, do mesmo modo, a lógica, a história, o futuro não
são mais do que dados de uma consciência a que nem sequer
podemos apelidar de «nossa» uma vez que não passa de um
dado da consciência definitiva à qual não resta senão julga-se a
si própria.
Esta teoria vem fundamentar a concepção que Sartre tem do
homem: o homem não é um ser em si, mas um ser para si. Em
suma, a fenomenologia é uma análise da noção mais profunda, a
última, do fenômeno. Assim, o existencialismo é a descrição mais
profunda e definitiva dos nossos dados relativos à
existência.Assim sendo, a filosofia, deixa de ter no centro as
coisas passando à filosofia do ser, fazendo surgir três diferentes
tipos de ser:
a) O Ser em si (ser das coisas).
b) O Ser para si (ser da consciência morta).
c) Seres vivos e Seres existentes.
Dentro desta ideologia, os homens que vivem de um modo
inconsciente não têm existência. O homem não é nada além do
que se vê. Segundo Sartre,«Sou livre, sinto-me livre. Logo, tenho
sempre a possibilidade de escolher. Esta escolha é limitada
porque o homem encontra-se sempre numa situação e só pode
escolher dentro dessa situação. Exemplo: posso ficar na cama ou
caminhar, mas não posso escolher voar porque não tenho asas.
Há uma livre escolha pela qual o homem é responsável. Se me
recusar a escolher entre duas possibilidades, isso é também uma
maneira de escolher uma terceira atitude. Se não quisermos
escolher entre o comunismo e o anticomunismo, há a
neutralidade.
»Em suma, o existencialismo é a consequência de um fato
fundamental da ruptura interior da consciência que se manifesta
não apenas nas qualidades essenciais do homem, mas na física,
onde temos dois meios de conceber a realidade.Qualquer
escolha pode ser autêntica aproximando o indivíduo da origem
porque para se escolher tem de se ter liberdade para o fazer.
E, embora o indivíduo seja livre, essa liberdade tem de ser
encarada como limitada e finita associada a uma óbvia
negatividade porque o homem não é livre de ser livre de não
escolher.Segundo a ideologia deste pensador, o homem está
condenado a ser livre e é essa será a sua maior condenação.
a) Sören Kierkegaard (1813-1855).
Assim como Nietzsche e Schopenhauer, Sören Kierkegaard,
também constitui uma exceção no pensamento filosófico. Na
encruzilhada entre a religião tradicional e a incredulidade
moderna, Kierkegaard não descrê e não adere a qualquer religião
determinada. Tem sua própria religião como o Único perante
Deus.
Kierkegaard nunca teve preocupação de construir um sistema ou
fundar uma escola. Sua única preocupação era consigo mesmo.
Seu pensamento foi assistemático e infenso ao todos os sistemas
e escolas, especialmente contra o sistema hegeliano.
Concentrou-se na mais extrema subjetividade e na própria
subjetividade procurou encontrar a verdade autêntica, a verdade
que fosse a verdade para ele.
Segundo Keirkegaard, quando Hegel afirmou que ser e
pensamento são a mesma coisa esqueceu que o ser, ao qual o
pensamento é idêntico, não é o ser da condição humana. Pensar
abstratamente não é verdadeiramente existir. O sistema
(conhecimento completo de tudo), é uma prerrogativa de Deus. A
própria realidade é um sistema para Deus. O homem não pode
formular um sistema completo da realidade porque ele tem como
seu modo de ser a existência, e a existência significa processo do
devir, a mutabilidade, a contingência.
Para Kierkegaard a existência é irredutível à lógica, por que as
leis da existência são diferentes das leis do pensamento. No
Diário afirma: "Se depois de terminada toda a sua lógica, Hegel
tivesse escrito no prefácio que se tratava apenas de um exercício
mental, teria sido o maior pensador de todos os tempos, mas
deixando-a como a deixou, ele é simplesmente cômico".
O homem kierkegaardiano está em constante devir, não é
perfeito e totalmente inacabado. Em seu devir distinguem-se três
estágios, exposto no Diário de um Sedutor:
Estado estético: Onde o indivíduo não tem compromissos nem
finalidade, abraça a realidade exterior, o transitório, o efêmero.
Exemplos desse estágio são Dom Juan e Fausto.
Estado Ético: Nesse estado o indivíduo vive compromissos, com
seriedade e honestidade, que superou a instabilidade da
juventude e se formou uma família.
Estado Religioso: a honestidade não é mais suficiente, porque a
fé impõe obrigações que podem entrar em conflito com a lei,
como na passagem bíblica do sacrifício de Isaac, ordenado por
Deus. Esse estágio é o da fé, o do risco e da incerteza. Em suas
próprias palavras: "A fé é um salto no escuro". Nesse estado
Kierkegaard distingue dois tipos de religiosidade, um fundado na
religião natural e outro na religião revelada.
A esfera religiosa é o âmbito da vivência na eternidade. O
resultado estético reside no exterior e pode ser mostrado. O
resultado ético menos susceptível de ser mostrado. A esfera
religiosa é indiferente ao exterior necessário à estética, desdenha
a quantidade em que a estética tem o seu domínio, para apegarse exclusivamente à qualidade."
O temor diz respeito a qualquer coisa de preciso, ao passo que a
angústia é a realidade da liberdade, como possibilidade frente à
possibilidade, a possibilidade da liberdade. Somos angustiados
por nada: a angústia tem o nada como objeto... é a vertigem da
liberdade, o arrependimento em potência, a suspeita da
conseqüência antes que ocorra. A fé é a coragem de renunciar à
angústia sem angústia." (Kierkegaard: Conceito de Angústia).
b) Gabriel-Honoré Marcel (1889 - 1973).
Pensador existencialista francês nascido em Paris, cidade onde
também morreu, conhecido por sua oposição às tendências
idealistas e racionalistas da universidade francesa na sua época,
em troca de uma linha de pensamento existencialista, que ele
próprio chamou de personalista. Formado na Universidade de
Paris e nomeado assistente de filosofia (1910), deixou a
universidade (1923) para dedicar-se à música, à filosofia e à
dramaturgia. Sua tese filosófica central levou-o à metapsíquica e
a conversão ao catolicismo apostólico romano (1930). Pregou
que era na fé ao Deus do Evangelho que se consumam os
mistérios do trágico destino mortal do ser humano.
c) Karl Jaspers (1883-1969).
Filho de um banqueiro protestante nasceu em Oldenburg, na
Alemanha aos 23 de fevereiro em 1883 e morreu na Basiléia,
Suíça, em 1969. Tendo terminado os estudos secundários,
Jaspers foi encaminhado pelo pai aos estudos de direito, que ele,
porém abandonou depois de três semestres, para estudar
medicina. Depois de ter-se formado, em 1909, pela Universidade
de Heildeberg, tornou-se assistente voluntário na clínica
psiquiátrica da mesma universidade.
Então, antes de entregar-se à Filosofia foi médico, tendo-se
dedicado de modo especial à psiquiatria. “O trânsito da psiquiatria
à metafísica caracteriza já em parte, a atitude de Jaspers, que é,
desde logo, uma atitude de insatisfação para com os saberes
particulares. Estes saberes não podem dar uma luz suficiente
sobre o que verdadeiramente interessa ao homem: a existência
humana, sua própria existência”.Sua formação intelectual foi
simultaneamente científica e filosófica. Recebeu seu grau de
doutor em 1909 e já em 1921 era professor pleno de filosofia em
Heildeberg. Perdeu sua cátedra em 1937, da qual foi expulso
pelo regime nacional-socialista por razões políticas. A ela voltou
em 1945, sendo que em 1949 aceitou um convite da
Universidade de Basiléia até lecionar. Figura entre os primeiros
pensadores contemporâneos que se apresentaram em público
com trabalhos de orientação existencialista.
Em nosso século, poucos são os pensadores como Jaspers, em
que a vida se apresenta extremamente coerente com o
pensamento. Também por isso Jaspers pode ser considerado um
grande pedagogo. Em suas notas biográficas, recorda que o pai o
educara para ser sempre coerente com ele mesmo e para agir de
acordo com a razão, donde a sua postura de revolta contra toda
concepção cultural, não só política, mas também moral e
religiosa, que pretenda apresentar-se com caráter de validade
absoluta e, portanto, em sentido autoritário.
d) Jean-Paul Sartre (1905-1980).
Escritor e pensador francês, Jean-Paul Sartre nasceu em Paris a
21/06/1905 e morreu na mesma cidade a 15/04/1980, já senil, de
ataque cardíaco. Estudou desde 1924 na École Normale
Supérieure. Em 1931 foi nomeado professor de filosofia em Le
Havre; em 1937, no Lycée Pasteur, em Paris. Convocado para o
serviço militar em 1939, foi em 1940 prisioneiro dos alemães.
Libertado em 1941, voltou para Paris, lecionando no Lycée
Condorcet e participando da Resistência. Depois da guerra, em
1945, foi licenciado por tempo indeterminado. Chefe dos grupos
existencialistas no bairro de St. Germain-des-Prés fundou a
revista literária e política “Os Tempos Modernos”, além de
escrever para o jornal de Paris Libértacion, da esquerda.
Sartre escreve sua obra filosófica principal, O ser e o nada, em
1943. Mas em 1938 já havia publicado o romance A náusea. Seu
pensamento é muito conhecido e gerou, inclusive, uma "moda
existencialista", também pelo fato de Sartre ter se tornado um
famoso romancista e teatrólogo.
Sua produção intelectual foi fortemente marcada pela Segunda
Guerra Mundial e pela ocupação nazista da França. Podemos
dizer que há um Sartre de antes da guerra e outro pós-guerra, de
tal forma o impacto da Resistência Francesa agiu sobre sua
concepção política de engajamento. A noção de engajamento
significa a necessidade de um determinado pensador estar
voltado para a análise da situação concreta em que vive,
tornando-se solidário nos acontecimentos sociais e políticos de
seu tempo. Pelo engajamento, a liberdade deixa de ser apenas
imaginária e passa a estar situada e comprometida na ação.
Assim, ao escrever a peça de teatro As moscas, que versa sobre
o tema do mito grego de Orestes e Electra, Sartre na verdade faz
uma alegoria à ocupação alemã em Paris. Com essa obra,
inaugura o chamado "teatro de situação".
Ao lado de Simone de Beauvoir, também filósofa existencialista e
sua companheira de toda a vida, Sartre participou da vida política
não só da França, mas mundial. Apesar de marxista, nunca
deixou de criticar o autoritarismo, sobretudo quando as forças
soviéticas invadiram a Tchecoslováquia. Saía à rua em protestos
e, com a impunidade que lhe conferia a sua figura de cidadão do
mundo, vendia nas esquinas “A Causa do Povo”, jornal maoísta,
sem que ninguém ousasse prendê-lo.Sartre pertence à ala dos
filósofos existencialistas ateus, entre os quais se inclui MerleauPonty; na ala cristã, está Gabriel Marcel.
Pragmatismo e o Neopragmatismo
“O que é a verdade e como se diferencia do erro?” Essa é a
pergunta fundamental formulada pelo pragmatismo, que se
propunha a elaborar uma atitude filosófica adaptada às
sucessivas descobertas científicas surgidas ao longo do século
XIX e às mudanças de uma sociedade em rápida transformação.
O pragmatismo é antes de tudo um método, do qual decorre uma
teoria da verdade. Apesar de constituir um movimento aberto e
antidogmático, e ainda que seus teóricos não tenham elaborado
um sistema completo, há traços gerais comuns entre seus
defensores. Para os pragmatistas, a vontade antecipa-se ao
pensamento. O conhecimento é concebido como essencialmente
modificador da realidade, portanto, a construção da verdade deve
corresponder à construção da própria realidade. Conhecimento e
ação se convertem em termos equivalentes. O eixo central da
teoria pragmatista é a ênfase na utilidade "prática" da filosofia.
Centrado na análise do significado da experiência, o pragmatismo
foi entendido como uma perspectiva em torno do conceito de
verdade que, em seu processo de expansão, atingiu os setores
representados pela ética e a religião. A teoria pragmática da
verdade sustenta que o critério de verdade está nos efeitos e
conseqüências de uma idéia, em sua eficácia, em seu êxito, no
que depende, portanto, da concretização dos resultados que
espera obter. Verdadeiro e falso são, portanto, sinônimos de bom
e mau, valores lógicos que têm caráter prático e só na prática
encontram significado.
O movimento pragmatista teve origem nos Estados Unidos, no
final do século XIX, em torno de quatro figuras fundamentais:
Charles Sanders Peirce, William James, Ferdinand Canning Scott
Schiller e John Dewey. A orientação pragmatista, contudo, está
presente em outras correntes filosóficas. Aparece como
tendência no pensamento de Friedrich Nietzsche -- em sua teoria
sobre a "utilidade e o prejuízo da história para a vida" e na
concepção da verdade como "equivalente ao que é útil para a
espécie e para sua conservação" - e nos movimentos
antiintelectualistas de Henri Bergson, Maurice Édouard Blondel,
Oswald Spengler e Richard Rorty, já no século XX. A rigor, o
pragmatismo americano começou a tomar forma nas reuniões do
Clube Metafísico de Boston, que existiu entre 1872 e 1874 e ao
qual pertenciam, entre outros, Peirce, James, F. E. Abbot e
Chauncey Wright.
A primeira teoria pragmatista foi publicada por Charles Sanders
Peirce no artigo “Como tornar claras nossas idéias”, no número
de janeiro de 1878, da revista Popular Science Monthly. Seu
objetivo era elaborar uma lógica da ciência que, mediante um
estudo das relações entre os signos e seus objetos, possibilitasse
a definição do significado preciso de um conceito, ou seja, suas
consequências verificáveis na experiência. A partir da idéia
segundo a qual "a função do pensamento é produzir hábitos de
ação" e "o que dá sentido a uma determinada coisa é apenas o
conjunto dos hábitos que a envolvem", Peirce desenvolveu a
máxima pragmatista: “Para averiguar o significado de um
conceito intelectual, é preciso considerar que conseqüências
práticas podem ser inferidas como resultantes, necessariamente,
da verdade desse conceito. A soma dessas conseqüências
constituiria o significado do conceito”.
Em outras palavras, postula que, para ter significado, um conceito
ou idéia deve apresentar, em primeiro lugar, um correlato prático
suscetível de comprovação experimental; segundo, que suas
"consequências" se diferenciem claramente das de outro
conceito. Dessa forma, a verdade de um conceito seria seu
processo de verificação.
De acordo com essa tese, as idéias são concebidas como
instrumentos e planos de ação, previsões acerca das prováveis
consequências de determinada ação, hipóteses que, dependendo
de sua eficácia, valor ou utilidade, permitem uma melhor
organização da conduta do homem no mundo. No terreno
metodológico, portanto, não rejeita a elaboração de hipóteses ou
teorias, mas exige que estas partam dos dados da experiência e
apresentem resultados práticos e verificáveis. Em suma, o critério
adotado para a construção das teorias deve ser a da maior
utilidade possível para as necessidades e interesses humanos.
Mais tarde, Pierce proporia o nome "pragmaticismo" para sua
teoria, no intuito de diferenciá-la das correntes surgidas
posteriormente.
A partir da publicação de “A vontade de crer” de 1897 e
Pragmatismo de 1907, William James procurou transpor para o
campo da ética e da religião o que havia sido pensado com
sentido científico e metodológico. Assim, estabeleceu três
condições básicas para uma afirmação ser considerada
verdadeira: (1) estar de acordo com a realidade e com os objetos
da experiência; (2) estar de acordo com aquelas relações de
índole puramente mental, que são verdades absolutas e
incondicionais e que se conhecem como definição e princípios;
(3) finalmente, estar de acordo com o conjunto de outras
verdades já verificadas.
Portanto, é verdade absoluta que um mais um somem dois, que
dois mais dois somem quatro e que o branco se distinga do preto,
pois a verdade dessas relações é óbvia e não necessita de
verificação empírica, o que a torna eterna. Para James, quando
uma verdade resiste a essas três condições, sua verificação está
cumprida -- e ela passa do estado de pretensão ao de certeza.
No que se refere à religião, embora não acatasse a validade das
provas convencionais da existência de Deus, admitiu a validade
das experiências de conversão místico-religiosa, já que
resultavam numa vantagem indiscutível para o indivíduo em
termos de expansão vital e enriquecimento espiritual. Na mesma
linha, Schiller postulava que, "se a hipótese da existência de
Deus funciona de modo satisfatório, no sentido mais geral do
termo, então é verdade". Para Schiller, a lógica e a verdade são
meros instrumentos variáveis, a serviço do homem. É verdadeira
aquela afirmação que tem êxito, cujo resultado prático é bom. E
seu significado é definido pelo uso ou emprego que dela se faz.
O último grande teórico do pragmatismo foi o americano John
Dewey, cujo instrumentalismo pretendia integrar a lógica de
Peirce ao humanismo de Schiller. Para ele, a pesquisa científica
seria, antes de tudo, um processo de avaliação e ordenação dos
dados da experiência para, a partir deles, formular hipóteses
submetidas ao critério de verificabilidade. No campo da ética, a
pesquisa teria como finalidade elaborar um novo sistema de
valores, baseado na consideração metódica da utilidade moral e
social das várias alternativas possíveis.
O pragmatismo firmou-se como a filosofia dos resultados, da
experiência humana em contato com as coisas, da ação positiva.
Seu declínio veio com o advento das escolas neopositivistas e
logicistas, que impuseram maior rigor e operatividade às análises
do significado e da verdade de um conceito. De qualquer forma, o
pragmatismo influenciou a origem dessas escolas ao abandonar
o conceito tradicional de filosofia como síntese universal do
conhecimento, para considerá-la como instrumento a serviço do
esclarecimento de problemas reais.
a) William James (1842-1910).
William James escreveu sobre todos os aspectos da psicologia
humana, do funcionamento cerebral até o êxtase religioso, da
percepção espacial até a mediunidade psíquica. Ele
freqüentemente argumentava de ambos os lados de uma questão
com igual talento.
Ele se concentrou na compreensão e explicação das unidades
básicas do pensamento. Conceitos fundamentais, tais como as
características do pensamento, atenção, hábito e sentimento de
racionalidade, prenderam seu interesse.Ele se intrigava mais com
a atenção em si mesma do que com os objetos aos quais se
presta atenção e fascinava-se mais pelo hábito do que por
constelações de hábitos específicos.
A personalidade, para James, emerge da interação entre as
facetas instintuais e habituais da consciência e os aspectos
pessoais e volitivos. As patologias, as diferenças pessoais, os
estágios de desenvolvimento, a tendência à auto-realização e
todo o resto são redistribuições dos blocos de construção
fundamentais fornecidos pela natureza e refinados pela evolução.
Uma leitura cuidadosa de James revela contradições em suas
considerações teóricas. Ele estava consciente disso, chamando-o
de "pensamento pluralístico", raciocinando que é válido para
alguns casos, mas não para outros. James considerava que a
Psicologia não era ainda uma ciência madura; não possuía
suficiente conhecimento para formular leis consistentes sobre a
percepção, a sensação ou a natureza da consciência.
b) Charles Sanders Peirce (1839 - 1914).
Filósofo americano, considerado um dos maiores filósofos norteamericanos de todos os tempos, bem como o fundador do
pragmatismo. Nasceu em Cambridge, Massachussets, filho de
um matemático e astrônomo. Estudou matemática e física na
Universidade de Harvard, graduando-se em 1859. Quatro anos
depois, doutorou-se em química, nesta mesma universidade.
Trabalhou como físico e astrônomo, realizando descobertas
importantes neste campos. Sua formação em filosofia é
autodidata; seus estudos de lógica e filosofia o levaram a lecionar
filosofia, em Harvard, nos anos de 1864 e 1869, e lógica na
Universidade John Hopkins, de 1879 a 1884. Sua personalidade
conflituosa e excêntrica o levou a deixar a Universidade. Em
1889, retirou-se para Milford, Pensilvânia, vivendo em relativo
isolamento até sua morte. Peirce somente editou um livro em
vida, pesquisas fotométricas. Sua filosofia, de caráter
assistemático, se encontra escrita em vários textos separados,
publicados em revistas diversas. Após sua morte, iniciaram-se as
publicações de várias coletâneas de seus textos.
Uma das principais preocupações de Peirce consiste em
encontrar um método, segundo o qual a filosofia possa
aproximar-se ao rigor dos procedimentos científicos. Tal método,
desenvolvido por este filósofo, é denominado por ele
pragmatismo. Este método possui a função de aclarar o
significado dos diversos termos empregados pelo discurso
filosófico, que muitas vezes pecam pela imprecisão. A
significação proposta pelo pragmatismo, como seu nome deixa
entrever (o termo pragmatismo deriva da palavra grega pragma,
afazer, ação; daí deriva igualmente o termo prática) se encontra
imbricada a uma contextualização do termo em questão a
determinada situação prática. Saber o que um termo significa
equivale a determinar suas consequências práticas, isto é, quais
as suas possibilidades de atuação na realidade.
O pensamento de Peirce traz, ainda, importantes contribuições
aos campos da lógica e das investigações semióticas. Foi um dos
primeiros a desenvolver estudos de lógica matemática e
simbólica. Contudo, uma de suas mais conhecidas teorias incide
sobre o estudo dos signos. A filosofia de Peirce Um signo é
entendido como aquilo que equivale alguma coisa para alguém,
sob algum aspecto ou capacidade. Todo signo deve ser, por
definição, distinto daquilo que é por ele significado. Deste modo,
Peirce promove uma tripla distinção dos signos, conforme as
relações que estes mantém com o que significado. Deste modo,
um signo pode ser compreendido: como ícone, quando o signo e
o significado apresentam um aspecto em comum; por exemplo,
um cão e a denominação infantil Au-au; como índice, quando o
signo não se assemelha ao significado, mas o aponta por relação
de contiguidade, como uma pegada na areia indica o caminhante;
e como símbolo, quando a relação entre os dois é arbitrária,
marcada apenas por convenção; por exemplo, como a cor
vermelha do semáforo indica a necessidade de parar.
O pensamento de Peirce influenciou os mais importantes filósofos
norte-americanos. Destes, o nome mais expressivo é o de
William James, seu discípulo direto e amigo pessoal.
c) John Dewey (1859-1952).
John Dewey, é um daqueles raros filosofos universitários que
soube aliar uma investigação permanente do saber em múltiplas
áreas, a uma invulgar capacidade de materializar projectos
comunitários. Filósofo pragmatista (instrumentalista), acabou por
se tornar, todavia mais conhecido como o grande filósofo da
educação moderna.
A sua obra é inseparável do seu percurso universitário. Dewey
nasceu na cidade de Burlington (Vermont), nos EUA, em 1859.
Iniciou os seus estudos nas escolas públicas desta cidade,
ingressando depois na Universidade Vermont. onde se diplomou
em 1879. Após uma curta experiência como professor numa
escola rural, voltou à universidade por mais um ano, a fim de
continuar os seus estudos de Filosofia. Na Universidade de Jonhs
Hopkins, após dois anos de intensos estudos, recebe o grau de
Ph, especializando-se em História Política e das Instituições, sob
a orientação de Herbert B. Adams, e em Filosofia, sob a
orientação de George S. Morris e Charles S. Pierce.
Lecionou durante alguns anos na Universidade de Michigan, até
que em 1894, é chamado para dirigir o Departamento de Filosofia
de Universidade de Chicago. É aqui que começa uma
investigação-experiência educativa que o tornará famoso em todo
o mundo. Em Janeiro de 1896, John Dewey, funda nesta
Universidade uma escola elementar, para alunos entre os 4 e os
16 anos. Esta escola constitui um verdadeiro campo experimental
de ensino, onde são testadas teorias e idéias educativas. Os
resultados desta investigação deram origem a muitas das suas
obras, como A Escola e a Sociedade, que conheceu um enorme
sucesso internacional.Em 1904, John Dewey muda-se para a
Universidade de Colúmbia (Nova Iorque). As suas teorias
educativas acabaram por inspirar muitas experiências
semelhantes noutras partes do mundo, incluindo em Portugal.
Morreu a 1 de Junho de 1952.
d) Anísio Teixeira (1900-1971).
Ele queria ser jesuíta; o pai sonhava que fosse um político. No
entanto, a vida levaria Anísio Spínola Teixeira a seguir outro
rumo. O baiano de Caetité, nascido em 12 de julho de 1900,
frustraria a expectativa dos grupos que imaginou integrar um dia.
E foi a educação brasileira que mais se beneficiou com a
reviravolta: Anísio revolucionaria o sistema de ensino no país,
das escolas primárias à pós-graduação.
Como educador, Anísio Teixeira introduziu no país o conceito de
escola gratuita e para todos e fundou instituições como a
Universidade de Brasília (UnB) ou a Comissão de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). O baiano
concebia a escola como uma instituição democrática, que
oferecesse as mesmas oportunidades a filhos da classe alta e do
proletariado. Embora não se identificasse com o comunismo ou o
anarquismo, Anísio queria fazer a revolução pela educação,
desafiando os interesses da igreja católica e de políticos que até
hoje fazem da ignorância uma aliada.
Em 1930, o educador publicou o artigo "Por que Escola Nova?",
que lançava as bases do Manifesto dos pioneiros da educação
nova, assinado dois anos depois por intelectuais brasileiros como
Cecília Meireles e Roquette Pinto. Os princípios defendidos no
manifesto - de um sistema educacional público, gratuito,
obrigatório e leigo - seriam inseridos na constituição. A
participação de Anísio foi também fundamental na elaboração e
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases de 1961, que definiu os
rumos da educação no Brasil. No entanto, nem sempre o
educador esteve ao lado do poder: por duas vezes, durante o
Estado Novo de Getúlio Vargas e sob a ditadura militar, o
educador foi obrigado a se afastar das universidades que
fundara.
O escritor Monteiro Lobato e o antropólogo Darcy Ribeiro foram
dois de seus grandes amigos. Em uma carta para apresentá-lo ao
educador Fernando de Azevedo, Lobato assim descreveu o
baiano: "Ao receber esta, pára! Solta o pessoal da sala e atende
o apresentado, pois ele é nosso grande Anísio Teixeira, a
inteligência mais brilhante e o maior coração que encontrei
nestes últimos anos da minha vida." Já Darcy contava que,
muitas vezes, encontrava o amigo indeciso, incapaz de apontar a
melhor das soluções que imaginava. “Eu, em minha afoiteza,
optava por ele, que, malvado, dizia: 'Darcy tem a coragem de sua
inciência'”.
Anísio escreveu vários livros que compõem hoje a biblioteca
básica de educação do país. Em 1971, convencido por amigos
acadêmicos, candidatou-se à Academia Brasileira de Letras. No
entanto, antes da eleição, faleceu em circunstâncias nada
ordinárias: saindo para visitar Aurélio Buarque de Holanda, o
baiano caiu no poço do elevador do seu prédio.
No início do século, a população da cidade baiana de Caetité
(conhecida então como a "Corte do sertão") se orgulhava das
escolas normal e complementar, fundadas pelo médico,
fazendeiro e político Deocleciano Pires Teixeira - o pai de Anísio.
O futuro educador passaria em seu estado natal os primeiros
anos de sua escolaridade. A educação jesuíta recebida tanto em
Caetité quanto em Salvador (para onde seguira em 1914)
marcariam profundamente sua vida e personalidade. Em carta de
1920 aos pais, o jovem manifestou o desejo de ingressar na
Companhia de Jesus. Ele relatava ali sua "desolação ao perceber
o menosprezo com que a maioria dos homens considerava essa
religião única verdadeira e de onde os afastava uma educação
racionalista e falsa".
Os pais não concordaram com o desejo do filho. Sonhando ver
Anísio político, Deocleciano enviou-o ao Rio de Janeiro, então
capital do país, onde ele se formou em direito. Após uma
passagem pela Bahia (onde foi inspetor geral do ensino), Teixeira
retornou à capital em 1932. Ali, casou-se com Emília Telles
Ferreira e teve filhos - sua "pequena tribo de quatro Teixeirinhas".
Tímido e reservado, só revelava seus sentimentos mais íntimos
quando junto à sua família, ao lado de filhos e, mais tarde, netos.
A vida em família de Anísio Teixeira transcorreu sem maiores
incidentes até 1963, quando ele sofreu uma perda terrível. José
Maurício, um de seus filhos, faleceu em um acidente. O educador
decidiu então comprar uma casa que tinha visto com o filho duas
semanas antes de sua morte. Situada em Itaipava, na serra
fluminense, a casa seria um recanto para que a esposa se
recuperasse da perda.
Em Itaipava, Anísio deu seqüência a seus estudos. Os netos
eram uma fonte constante de pesquisa: quando um deles se
dirigia a um canto da casa, o avô ia atrás, tentando descobrir o
que despertava a curiosidade dos pequenos. A casa tornou-se
referência para a família. "Íamos em dezembro, perto do Natal, e
só em março, quando começavam as aulas, voltávamos para o
Rio", recorda sua filha Anna Christina, a Babi. Até hoje, o recanto
de Anísio reúne sua 'tribo', hoje bastante expandida, em ocasiões
como Natal, Páscoa, aniversários ou dia das mães.
Formado advogado no Rio de Janeiro, Anísio Teixeira retornou à
Bahia em 1924. Lá, foi apresentado pelo pai ao governador
Francisco Marques de Góes Calmon. Encantado com o jovem, o
governador convidou-o para o cargo de inspetor geral do ensino
da Bahia - o equivalente do atual secretário de educação.
Inseguro, Anísio recusou o convite, alegando sua formação
jurídica. "Pois pegue uns livros e vá estudar educação",
respondeu o governador.
O conselho foi levado a sério. Por sete meses, Anísio ficou
imerso nos estudos. O advogado se apaixonou pelo trabalho com
educação e reformou o sistema de ensino baiano. Em 1925,
partiu para a França, onde frequentou aulas por quatro meses na
Universidade de Paris-Sorbonne. Impressionado com o debate
sobre laicidade e gratuidade no ensino público, o antigo aspirante
a jesuíta viria a defender esses princípios para a educação no
Brasil.
Em 1928, Anísio ingressou em um curso de pós-graduação em
educação da Universidade de Colúmbia. Lá, ele se tornaria
discípulo do filósofo norte americano John Dewey, sobre o qual
escrevera um trabalho no ano anterior. De volta ao Brasil,
divergências com o novo governador baiano, Vital Henrique
Batista Soares, levaram-no a pedir demissão da Inspetoria de
Ensino.
Em 1931, Anísio partiu para o Rio de Janeiro, onde assumiu a
diretoria de instrução pública do Distrito Federal. Criou então uma
rede municipal de ensino, da escola primária ao ensino superior.
A Universidade do Distrito Federal contava com professores
como Gilberto Freyre, convidado pessoalmente pelo educador.
Freyre considerava a iniciativa "a mais séria tentativa de criação
de uma universidade até hoje em nosso país". No entanto, o
projeto ruiu às vésperas da Segunda Guerra Mundial, quando
cresceu o movimento fascista no país. A Universidade do Distrito
Federal, que contava em seus quadros com membros ligados à
Intentona Comunista, acabou sendo fechada pelo governo
Vargas, cuja polícia perseguiu o prefeito Pedro Ernesto,
Anísio, Freyre e outros. Anísio se exilou no sertão baiano, onde
se tornou um bem sucedido comerciante e explorador de
manganês.
Após esse afastamento do trabalho com educação, Anísio foi
convidado em 1946 para ser conselheiro de ensino superior da
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (Unesco). O baiano aceitou e partiu para Londres,
condicionando sua participação a um período experimental. Um
ano depois, declinaria o convite para se integrar definitivamente à
instituição e retornaria ao Brasil, onde pretendia voltar à
exploração de manganês. No entanto, um convite do então
governador da Bahia, Otávio Mangabeira o demoveria da idéia.
Em 1947, após um período passado no exterior, Anísio Teixeira
retornou à vida pública como secretário de educação e saúde da
Bahia no governo Otávio Mangabeira. Ali, Anísio continuou a
inovar o sistema de ensino baiano: criou a Fundação para o
Desenvolvimento da Ciência na Bahia, a primeira do gênero no
país, e o Centro Popular de Educação Carneiro Ribeiro,
conhecido como Escola-Parque, onde as crianças recebiam
educação em tempo integral.
Convidado a assumir a secretaria geral da Campanha de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, por ele
transformada em uma comissão de mesmo nome (a Capes),
Anísio voltou ao Rio de Janeiro. Em 1952, ele assumiria
paralelamente a direção do Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (Inep), onde fundou o Centro Brasileiro de
Pesquisas Educacionais (CBPE) e centros regionais de pesquisa
que reuniam intelectuais brasileiros e estrangeiros. Com isso, o
educador pretendia prover recursos para forçar as universidades
a assumir responsabilidades no campo educacional, a exemplo
do que faziam com medicina e engenharia.
Ao lançar em 1957 o livro Educação não é privilégio, escrito a partir de
um balanço de sua experiência como educador, Anísio sofreu
perseguições. Na época, discutia-se a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, e os educadores liberais estavam em
conflito com donos de escolas particulares e educadores
católicos. Os bispos do Rio Grande do Sul divulgaram um
memorial defendendo os interesses do ensino católico e
solicitando o afastamento do diretor do Inep. Indignado, Anísio
deixou o cargo. Darcy Ribeiro preparou então o artigo "Sou contra
X Sou a favor", publicado no Correio da Manhã sob a assinatura
de Anísio. A repercussão acabou forçando o ministro a voltar
atrás. "O presidente da república era Juscelino Kubitschek",
justificou Darcy.
Companheiro de Anísio na luta pela educação, Darcy Ribeiro
idealizou junto a ele a criação da Universidade de Brasília (UnB).
A iniciativa contrariou a cautela daqueles que temiam a presença
de estudantes na capital federal e os interesses de Dom Helder
Câmara, que queria a construção de uma universidade católica
sob o controle dos jesuítas. A UnB inovou a educação brasileira
ao "instituir o 4o grau (pós graduação) como procedimento
orgânico na universidade brasileira", segundo Darcy.
Anísio era reitor interino da universidade e Darcy ocupava a
chefia da Casa Civil da Presidência quando aconteceu o golpe
militar de 1964. O antropólogo foi exilado, e Anísio, afastado da
reitoria da UnB. Sobre o episódio, Darcy diria em um texto
chamado "Dr. Anísio": "Morria outro sonho anisiano de
universidade."
Estruturalismo
a) Claude Lévi-Strauss (nascido em 1908).
Antropólogo belga nascido em Bruxelas, Bélgica, que dedicou
sua vida a elaboração de modelos baseados na linguística
estrutural, na teoria da informação e na cibernética para
interpretar as culturas, que considerava como sistemas de
comunicação, dando contribuições fiundamentais para o
progresso da antropologia social. Desenvolveu seu estudo
secundário no lycée Janson de Sailly, Paris, e superiores na
faculdade de direito de Paris e na Sorbonne. Estudou filosofia e
direito e diplomou-se em Paris (1932). Foi professor de sociologia
na Universidade de São Paulo (1934-1937) e lecionou nos
Estados Unidos (1950-1954). Na Universidade de Paris tornou-se
catedrático de antropologia do Collège de France (1959) onde
ficou até se aposentar (1982).
Sua obra teve grande repercussão e transformou de maneira
radical o estudo das ciências sociais, mesmo provocando
reações exacerbadas nos setores ligados principalmente à
tradição humanista, evolucionista e marxista. Alinhou-se entre os
antropólogos sociais que procuram, por meio de comparações,
descobrir verdades fundamentais do comportamento humano em
escala universal.
Filósofo e antropólogo estruturalista francês, nascido na Bélgica.
O mais influente antropólogo do século XX. Sua visita ao Brasil,
especialmente aos estados do Mato Grosso e Rondônia, na
década de 40, foi fundamental para consolidação de seu
pensamento antropológico. Autor de Tristes Trópicos (1955), O
Pensamento Selvagem (1962) e Regarder, Écouter, Lire (Olhar,
Ouvir, Ler, 1993).
“De fato, na história da humanidade aconteceu um fenômeno
importante, capital, que é o nascimento do pensamento científico
e seu desenvolvimento. Esse fato é um valor intrínseco, em si
mesmo, que eu realmente coloco fora do relativismo cultural.
Agora, se você olha as coisas um pouco mais do alto, dirá que
esse pensamento científico que respeitamos e que nos apaixona
em seus progressos passo a passo, que se efetua no decorrer
dos séculos, anos ou dias, é na realidade profundamente vão. Já
que o que nos ensina é, ao mesmo tempo, a melhor compreender
as coisas em seus detalhes e que não podemos jamais
compreender na totalidade, no conjunto. O pensamento científico,
ao mesmo tempo que alimenta nossa reflexão e aumenta nossos
conhecimentos, mostra a insignificância última desse
conhecimento. Depende do seu ponto de vista e do nível, que é o
nosso, o do homem do século XX, do mundo ocidental, o
pensamento científico é algo essencial, fundamental, e devemos
utilizá–lo. Porém, se nos tornamos metafísicos, diremos que de
fato ele é essencial, mas ao mesmo tempo é preciso saber que
não serve para nada”.
b) Ferdinand de Saussure (1857-1913).
Linguista suíço, fundador da análise estruturalista. Criou muitos
desenvolvimentos da linguística no século 20. Entendia a
linguística como um ramo da ciência mais geral dos signos que
ele propôs fosse chamada de semiologia. Seu trabalho Cours de
linguistique générale, publicado postumamente em 1926 por
Charles Bally e Albert Sechehaye (que se basearam em notas
das aulas proferidas por Saussure) tornou-se o trabalho seminal
de lingüística, a partir do qual se desenvolveu a análise
estruturalista, no século 20.
Ferdinand de Saussure enfatizou uma visão sincrônica da
linguística em contraste à visão diacrônica do estudo da
linguística histórica, a forma como o estudo das línguas era
tradicionalmente realizado no século XIX. Com tal visão
sincrônica, Saussure procurou entender a estrutura da linguagem
como um sistema em funcionamento em um dado ponto do
tempo. Esta distinção foi um avanço que se tornou aceite rápida e
geralmente.
Para ele, “Um signo é a unidade básica da língua. Toda língua é
um sistema completo de signos. A fala (parole em francês;
speech em inglês) é uma manifestação externa da língua”.
Ele também fez importante distinção entre as relações sintáticas
e as relações paradigmáticas que existem em qualquer texto.
O estruturalismo francês tem sua origem na linguística estrutural,
tal como desenvolvida por Ferdinand de Saussure e por Roman
Jakobson, na virada do século. Saussure ministrou um curso
sobre linguística geral, de 1907 a 1911; morreu em 1913. Seus
alunos publicaram, em 1916, o livro Cours de linguistique,
reconstituído a partir de suas anotações de aula. O Cours de
linguistique concebia a linguagem como um sistema de
significação, vendo seus elementos de uma forma relacional.
Saussure distingue sua abordagem "científica" ou sincrônica do
estudo diacrônico, histórico, das línguas, então dominante, ao
fazer uma distinção entre la parole (a fala real ou os eventos de
fala) e la langue (o sistema formal de linguagem governa os
eventos de fala). Saussure estava interessado na função dos
elementos lingüísticos e não em sua causa. Por exemplo, ele
definia a "palavra" como um "signo", formado por conceito e som
- o significado e o significante. Nenhum deles causa o outro; em
vez disso, eles estão funcionalmente relacionados: um depende
do outro. A identidade é definida de forma relacional, puramente
como uma função das diferenças no interior do sistema. A
relação entre significado e significante é inteiramente arbitrária.
Saussure fala da "natureza arbitrária do signo". Não existe nada
no mundo que faça com que um som seja associado com um
conceito particular, o que é demonstrado pelo fato de que
diferentes línguas têm diferentes significantes para o mesmo
significado (ou conceito). Uma das características que distingue a
lingüística de Saussure, constituindo um avanço em relação à
gramática comparativa da época, é sua ênfase na autonomia do
sistema, visto como um todo que compreende e organiza
elementos fônicos e semânticos não diretamente acessíveis à
experiência sensória. Jonathan Culler (1976, p. 49) assim
descreve a concepção estruturalista de linguagem desenvolvida
por Saussure:
Não se trata simplesmente do fato de que a língua é um sistema
de elementos que são inteiramente definidos por suas mútuas
relações no interior do sistema, embora isso seja verdade, mas
do fato de que o sistema lingüístico é constituído por diferentes
níveis de estrutura; em cada nível, podem-se identificar
elementos que contrastam e se combinam com outros elementos
para formar unidades de nível superior, mas os princípios
estruturais em cada nível são fundamentalmente os mesmos.
c) Pós-Estruturalismo (Nicolas Trubetzkoy e Roman Jakobson).
Parte do legado saussureano consiste no fato de que, como o pai
da lingüística moderna, Saussure estabeleceu uma ciência geral
dos signos, dando ao estudo da linguagem, considerada como
um sistema de signos, uma firme base metodológica e
promovendo a semiologia - como disse ele, o "estudo da vida dos
signos na sociedade" - a uma posição central nas ciências
humanas. Foram, entretanto, Roman Jakobson e o vínculo que
ele criou entre, de um lado, a linguística e a Genebra de
Saussure e, de outro, o formalismo que florescia em Moscou, que
se mostraram os fatores decisivos para tornar as visões de
Saussure mais amplamente conhecidas, fazendo nascer o
estruturalismo do século XX.
Roman Jakobson é uma figura central no desenvolvimento
histórico da lingüística estrutural. Ele foi instrumental no
estabelecimento do Formalismo Russo, ajudando a fundar tanto o
Círculo Lingüístico de Moscou quanto a Sociedade para o Estudo
da Linguagem Poética, em São Petersburgo, antes de se mudar
para a Checoslováquia, em 1920.
Jakobson ajudou, em 1926, a fundar o Círculo Lingüístico de
Praga, tendo atuado como seu vice-presidente até sua partida da
Checoslováquia, em 1939. Foi Jakobson que primeiramente
cunhou, em 1929, o termo "estruturalismo", para designar uma
abordagem estruturo-funcional de investigação científica dos
fenômenos, cuja tarefa básica consistiria em revelar as leis
internas de um sistema determinado.Foucault, em uma rara
entrevista, na qual discute diretamente a questão do
estruturalismo e do pós-estruturalismo, deixa claro que o
estruturalismo não era uma invenção francesa e que o momento
francês do estruturalismo durante os anos 60 deveria ser visto, de
forma apropriada, contra o pano de fundo do formalismo europeu.
Foucault sugere que, à parte aqueles que aplicaram métodos
estruturais na lingüística e na mitologia comparativa, nenhum dos
protagonistas do movimento estruturalista sabia muito bem o que
estava fazendo.
O pós-estruturalismo pode ser caracterizado como um modo de
pensamento, um estilo de filosofar e uma forma de escrita,
embora o termo não deva ser utilizado para dar qualquer idéia de
homogeneidade, singularidade ou unidade. O termo "pós-
estruturalismo" é, ele próprio, questionável. Mark Poster observa
que o termo "pós-estruturalismo" tem sua origem nos Estados
Unidos e que a expressão "teoria pós-estruturalista" nomeia uma
prática tipicamente estadunidense, uma prática baseada na
assimilação do trabalho de uma gama bastante diversificada de
teóricos. De forma mais geral, podemos dizer que o termo é um
rótulo utilizado na comunidade acadêmica de língua inglesa para
descrever uma resposta distintivamente filosófica ao
estruturalismo que caracterizava os trabalhos de Claude LéviStrauss (antropologia), Louis Althusser (marxismo), Jacques
Lacan (psicanálise) e Roland Barthes (literatura).
Manfred Frank (1988), um filósofo alemão contemporâneo,
prefere o termo "neoestruturalismo", enfatizando, assim, uma
continuidade com o "estruturalismo", tal como o faz John Sturrock
que, centrando-se em Jacques Derrida, "o" pós-estruturalista (o
crítico mais agudo e de maior peso que o estruturalismo teve) interpreta o "pós" da expressão "pós-estruturalismo" como
nomeando algo que "vem depois e que tenta ampliar o
estruturalismo, colocando-o na direção certa".Todas essas
expressões
("pós-estruturalismo",
"neoestruturalismo"
e
"superestruturalismo") mantêm como central a proximidade
histórica, institucional e teórica ao movimento do "estruturalismo".
Assim, o termo exibe uma certa ambigüidade: ele nomeia o novo,
timidamente e sem grande confiança, simplesmente distinguindoo do passado. Existem importantes afinidades entre formas de
estruturalismo e pós-estruturalismo, bem como inovações
teóricas distintas, como veremos mais adiante.
Entretanto, o pós-estruturalismo não pode ser simplesmente
reduzido a um conjunto de pressupostos compartilhados, a um
método, a uma teoria ou até mesmo a uma escola. E melhor
referir-se a ele como um movimento de pensamento - uma
complexa rede de pensamento – que corporifica diferentes
formas de prática crítica. O pós-estruturalismo é, decididamente,
interdisciplinar, apresentando-se por meio de muitas e diferentes
correntes.
O pós-estruturalismo é inseparável também da tradição
estruturalista da lingüística baseada no trabalho de Ferdinand de
Saussure e de Roman Jakobson, bem como das interpretações
estruturalistas de Claude Lévi-Strauss, Roland Barthes, Louis
Althusser e Michel Foucault (da primeira fase). O pósestruturalismo, considerado em termos da história cultural
contemporânea, pode ser compreendido como pertencendo ao
amplo movimento do formalismo europeu, com vínculos históricos
explícitos tanto com a lingüística e a poética formalista e futurista
quanto com a avant-garde artística européia.
Foi, sem dúvida, central para a emergência do pós-estruturalismo
a redescoberta, por um grupo de pensadores franceses, da obra
de Friedrich Nietzsche. Foram importantes também a
interpretação que Martin Heidegger fez dessa obra, bem como as
leituras estruturalistas tanto de Freud quanto de Marx.
Considerava-se que, enquanto Marx havia privilegiado a questão
do poder e Freud havia dado prioridade à idéia de desejo,
Nietzsche era um filósofo que não havia privilegiado qualquer um
desses conceitos em prejuízo do outro. Sua filosofia oferecia uma
saída que combinava poder e desejo.
O humanismo tendia, como um motivo central do pensamento
liberal europeu, a colocar o "sujeito" no centro da análise e da
teoria, vendo-o como a origem e a fonte do pensamento e da
ação, enquanto o estruturalismo, ao menos em uma leitura
althusseriana, via os sujeitos como simples portadores de
estruturas. Os pós-estruturalistas continuam, de formas variadas,
a sustentar essa compreensão estruturalista do sujeito,
concebendo-o, em termos relacionais, como um elemento
governado por estruturas e sistemas, continuando a questionar
também as diversas construções filosóficas do sujeito: o sujeito
cartesiano-kantiano, o sujeito hegeliano e fenomenológico; o
sujeito do existencialismo, o sujeito coletivo marxista.
Devemos compreender o pós-estruturalismo, no seu
desenvolvimento no contexto histórico francês, tanto como uma
reação quanto como uma fuga, relativamente ao pensamento
hegeliano. Essa reação ou fuga, para sintetizar a questão em
termos deleuzianos, envolve, essencialmente, a celebração do
"jogo da diferença" contra o "trabalho da dialética". O livro de
Deleuze, Nietzsche e a filosofia, representa um dos momentos
inaugurais do pós-estruturalismo francês, em uma interpretação
de Nietzsche que enfatiza o jogo da diferença, utilizando esse
último conceito como o elemento central de um vigoroso ataque à
dialética hegeliana.
Deleuze contrasta a força negativa da dialética e sua
predisposição puramente reativa - o positivo é obtido apenas por
meio da dupla negação, "a negação da negação" - com a força
puramente positiva da afirmação inerente à "diferença", a qual é
tomada como a base de um pensamento radical que não é nem
hegeliano nem marxista.A interpretação que Deleuze faz de
Nietzsche torna-se, de fato, o ponto de virada para a filosofia
francesa, abrindo novos espaços para o filosofar; ajudando a reinstaurar uma tradição banida e fornecendo as bases para um
modo alternativo de pensamento crítico tanto dentro da França
quanto fora dela.
Em sua primeira geração, o pós-estruturalismo é exemplificado
pelo trabalho de Jacques Derrida, Michel Foucault, Julia Kristeva,
Jean-François Lyotard, Gilles Deleuze, Luce Irigaray; Jean
Baudrillard, entre muitos outros. Historicamente, sua formação e
seu desenvolvimento institucional inicial podem ser ligados à
influente revista Tel Quel, havendo fortes conexões com figuras
literárias tais como Maurice Blanchot e Roland Barthes. Os
pensadores pós-estruturalistas desenvolveram formas peculiares
e originais de análise (gramatologia, desconstrução, arqueologia,
genealogia, semioanálise), com frequência dirigidas para a crítica
de instituições específicas (como a família, o Estado, a prisão, a
clínica, a escola, a fábrica, as forças armadas, a universidade e
até mesmo a própria filosofia) e para a teorização de uma ampla
gama de diferentes meios (a "leitura", a "escrita", o ensino, a
televisão, as artes visuais, as artes plásticas, o cinema, a
comunicação eletrônica).
Reflexão Final
Consultando o dicionário de Ferrater Mora, ele afirma que a
“filosofia da educação recorre a todas as ciências que possam
proporcionar um auxílio no citado trabalho de esclarecimento:
antropologia, psicologia, sociologia, biologia, história etc.” (Mora,
2001:799). Acredito que a educação deve buscar um
conhecimento o mais abrangente possível fugindo das
especializações. No trabalho que realizei sobre Marxismo e
Educação elaborei uma hipótese sobre este tema e gostaria de
repeti-la:
Devemos reformar o nosso sistema educacional para atender a
demanda da pós-contemporaneidade e os educadores não
devem ensinar, mas educar; os alunos não devem somente
“passar”, mas aprender e transformar.
O mundo continuará dialético, eclético e contraditório. Com
religiosos, agnósticos e ateus. Com conhecimentos científicos,
intuitivos e lingüísticos: com várias formas de saber.
O homem histórico, social, cultural e ativo atingiu um grande
estágio de desenvolvimento científico, porém continua com
questionamentos ontológicos. O homem é um ser consciente,
racional, inconsciente e analítico. Devemos buscar desvelar as
estruturas (sociais, políticas e do homem), através da história, da
ciência e da intuição, partindo do mundo concreto, material e
quem sabe, transcendental. Isto é a dialética, com as suas
contradições, conflitos e desenvolvimento.
Entretanto, a verdadeira revolução do homem ocorrerá através da
solidariedade, da igualdade de oportunidades, de uma sociedade
justa e democrática, com respeito à diversidade e ao próximo.
Estas diferenças só poderão ser aceitas na humanidade não com
o capital, com o poder e as guerras. Um dia poderemos alcançar
este estágio de desenvolvimento do humanismo com a práxis do
amor. E como afirmava Marx: "O amor é o meio de o homem se
realizar como pessoa" (Marx, apud Site Comunismo).
Bibliografia/Links Recomendados
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação.2ª ed.,
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