SUMÁRIO

SUMÁRIO
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO...................................................................... 02
UNIDADE 2 – O DESENVOLVIMENTO HUMANO..................................... 03
2.1 Definindo “desenvolvimento” .................................................................. 03
2.2 A importância, os fatores e os aspectos do desenvolvimento humano.. 05
2.3 Os princípios básicos do desenvolvimento humano..................................06
2.4 As multidimensões do desenvolvimento humano......................................07
UNIDADE 3 – A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM...................................08
3.1 Conceito de aprendizagem........................................................................08
3.2 Características da aprendizagem..............................................................11
UNIDADE 4 – TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO/APRENDIZAGEM......14
UNIDADE 5 – CONDIÇÕES DE APRENDIZAGEM.......................................34
5.1 Condições biológicas................................................................................34
5.2 Condições psicológicas.............................................................................34
5.3 Condições pedagógicas............................................................................36
REFERÊNCIAS...............................................................................................37
1
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO
Falar em Teorias da Aprendizagem nos leva de imediato a uma
constatação essencial ao seu estudo: a importância da aprendizagem na
transformação do ser humano em uma pessoa integrada ao ambiente
sociocultural, no qual terá que viver e colaborar. Quando consideramos as
habilidades, os interesses, as atitudes, os conhecimentos, as informações
adquiridas, dentro e fora da escola, suas relações com a conduta, a
personalidade e a maneira de viver do ser humano, estamos falando
necessariamente de aprendizagem, que nos acompanha ao longo de toda a
vida.
Não vamos radicalizar e dizer que vivemos piores, ou melhor, de acordo
com a aprendizagem, mas podemos afirmar que vivemos de acordo com o que
aprendemos e esse é nosso ponto de partida para as discussões acerca da
importância e do lugar da aprendizagem em nossas vidas. O primeiro aspecto
que temos que estar claro se trata da definição de desenvolvimento, sua
importância, os fatores, os aspectos, princípios básicos e algumas dimensões
do
desenvolvimento
humano.
Dando
sequência,
teremos
conceitos,
características, classes de comportamento, a aprendizagem e os seus produtos
como, por exemplo, a aprendizagem cognitiva, os automatismos e a
aprendizagem apreciativa ou afetiva. As contribuições teóricas de alguns
pesquisadores conceituados serão apresentadas com certa ênfase para Piaget
e Bronfenbrenner.
Discutiremos
também
sobre
as
condições
biológicas,
psicológicas
e
pedagógicas e, por fim, faremos uma breve introdução aos problemas de
aprendizagem relacionados à leitura e escrita.
2
UNIDADE 2 – O DESENVOLVIMENTO HUMANO
A psicologia é considerada uma ciência tanto das áreas sociais, ou
humanas, como da área de biomédicas, portanto, estuda muito mais do que o
comportamento humano, encontrando no cérebro a principal parte do corpo
humano que é seu objeto de estudo. À Psicologia do desenvolvimento reservase o estudo científico das mudanças de comportamento relacionadas à idade
durante a vida de uma pessoa. Essas mudanças relacionam-se com as
habilidades motoras, habilidades de resolver problemas, entendimento
conceitual, aquisição da linguagem, entendimento da moral e também da
formação da identidade. Os seus métodos de estudo podem ser quantitativos,
qualitativos e até mesmo utilizar-se de processos conscientes como a
introspecção.
Dentre os processos psíquicos e comportamentais estudados pela
psicologia, encontramos a personalidade, a aprendizagem, a motivação,
memória,
desenvolvimento,
psicoterapêuticos.
exatamente
o
A
comportamento
psicologia
desenvolvimento
do
em
grupo,
desenvolvimento
humano
(que
processos
humano
representa
estuda
tanto
o
desenvolvimento mental quanto o crescimento orgânico) em todos os seus
aspectos, ou seja, físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social, desde o
nascimento até a idade adulta.
2.1 Definindo Desenvolvimento
No dicionário Aurélio ‘desenvolvimento’ reporta-se a crescimento, progresso.
Por analogia e nos reportando ao ser humano, podemos dizer que
desenvolvimento são mudanças que ocorrem na pessoa ao longo do tempo, de
maneira ordenada e relativamente duradoura, e afetam as estruturas físicas e
neurológicas, os processos de pensamento, as emoções, as formas de
interação social e muitos outros comportamentos (MARTURANO, 2008).
Segundo o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o
conceito de desenvolvimento humano nasceu definido como um processo de
ampliação das escolhas das pessoas para que elas tenham capacidades e
oportunidades para serem aquilo que desejam ser. Diferentemente da
perspectiva do crescimento econômico, que vê o bem estar de uma sociedade
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apenas pelos recursos ou pela renda que ela pode gerar, a abordagem de
desenvolvimento humano procura olhar diretamente para as pessoas, suas
oportunidades e capacidades (ONU, 2012). O desenvolvimento compreende
um conjunto de tarefas relevantes para cada estágio no ciclo da vida, definidas
de acordo com os contextos culturais em que o indivíduo se desenvolve.
Entretanto, uma vez cumpridas, as tarefas não perdem importância. Embora a
saliência dessas tarefas possa declinar, diminuir em relação a questões que
vão emergindo, as tarefas permanecem importantes para a adaptação ao longo
do tempo. A resolução bem sucedida de uma questão saliente em um estágio
precoce do desenvolvimento aumenta a probabilidade de ajustamento bem
sucedido em etapas posteriores. À medida que cada nova tarefa relevante para
o desenvolvimento em um determinado estágio assume posição central,
surgem oportunidades para crescimento e consolidação, tanto quanto desafios
associados com novas vulnerabilidades (MARTURANO, 2008).
Nesse contexto, a noção corrente de tarefa de desenvolvimento implica em um
conjunto de critérios, alguns universais, outros específicos de determinada
cultura ou momento histórico, através dos quais se avalia a competência do
indivíduo no enfrentamento dos desafios psicossociais típicos de cada etapa.
Pressupõe-se que o grau de sucesso no cumprimento das tarefas em uma
dada etapa afeta o desenvolvimento em etapas posteriores, de modo que a
competência individual em um dado momento da vida decorre do interjogo
entre condições internas e externas, passadas e presentes (MARTURANO,
2008). A competência é vista como a habilidade de usar com sucesso recursos
internos e externos para resolver questões que são proeminentes no estágio de
desenvolvimento em que o indivíduo se encontra. A competência pode ser
definida com atributos adaptativos, cognitivos, emocionais, comportamentais e
sociais, complementados pelas crenças e expectativas da pessoa sobre sua
possibilidade de ter acesso a esses atributos e sua habilidade para
implementá-los. Trata-se de um conceito fundamentado em uma perspectiva
de desenvolvimento, segundo a qual o desenvolvimento ótimo consistiria em
um processo contínuo de reorganização e integração ativa, pelo indivíduo, das
diversas competências adquiridas ao longo da vida (MARTURANO, 2008).
Assim sendo, a competência para resolver questões em um período de
desenvolvimento não prediz necessariamente a competência posterior; em vez
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disso, pensa-se que a competência em um período torna o indivíduo, em
sentido amplo, adaptado ao ambiente e preparado para desenvolver
competência no período seguinte. Os contextos onde o indivíduo se
desenvolve podem contribuir tanto para a competência, em maior ou menor
grau, como para a vulnerabilidade aos riscos, tanto aqueles inerentes a cada
etapa do ciclo da vida, como os decorrentes de circunstâncias de vida adversas
ao desenvolvimento (MARTURANO, 2008).
Enfim, a mesma autora resume em três os motivos pelos quais estudamos o
desenvolvimento humano:
• compreender mudanças universais (compartilhadas);
• explicar a continuidade na pessoa (diferenças individuais);
• entender como a pessoa em desenvolvimento é influenciada pelo ambiente.
2.2 A importância, os fatores e os aspectos do desenvolvimento humano.
A importância do estudo do desenvolvimento humano reside no fato de que o
ser humano se percebe e se comporta de maneira própria diante do mundo, de
acordo com a faixa etária, e se faz necessário estudar tais comportamentos e
conhecer o sujeito por dois motivos principais, quando se trata de indivíduo em
idade escolar: saber o que planejar e como ensinar esse aluno.
Alguns fatores que influenciam o desenvolvimento são:
1. A hereditariedade: a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que
pode ou não desenvolver-se. A inteligência pode desenvolver-se de acordo
com as condições do meio em que se encontra.
2. Crescimento orgânico: refere-se ao aspecto físico.
3. Maturação neurofisiológica: é o que torna possível determinado padrão de
comportamento.
4. Meio: o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões
de comportamento do indivíduo (MEDKE, 2008).
Os aspectos estudados pela psicologia do desenvolvimento humano são:
• aspecto físico-motor – refere-se ao crescimento orgânico, à maturação.
neurofisiológica. Ex.: A criança que leva a chupeta à boca;
• aspecto intelectual – é a capacidade de pensamento, raciocínio. Ex.: A
criança de dois anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo
que está em baixo de um móvel;
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• aspecto afetivo-emocional – é o modo particular de o indivíduo integrar as
suas experiências. A sexualidade faz parte desse aspecto. Ex.: A vergonha
que sentimos em algumas situações;
• aspecto social – é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que
envolvem outras pessoas. Ex.: Quando em um grupo há uma criança que
permanece sozinha.
Como diz Medke (2008) não é possível encontrar um exemplo puro, porque
todos esses aspectos relacionam-se permanentemente.
2.3 Os princípios básicos do desenvolvimento humano
Os princípios básicos do desenvolvimento no ciclo de vida humana podem ser
assim distinguidos:
• causalidade múltipla – como o desenvolvimento tem uma variedade de
causas, ver o comportamento somente do ponto de vista da psicologia seria
incompleto. O estudo do desenvolvimento humano requer a parceria de
estudiosos de diversos campos. Por exemplo, como podemos compreender
inteiramente o impacto psicológico da menopausa sem conhecer as mudanças
biológicas que ocorrem no corpo da mulher ou o modo como as diferentes
culturas consideram esta transição?;
• auto-organização – o processo de desenvolvimento é caracterizado por uma
integração hierárquica de sistemas de comportamento, através da qual as
estruturas mais antigas são incorporadas a estruturas mais recentes, sob
formas cada vez mais complexas. O indivíduo participa ativamente deste
processo, trazendo para as novas experiências as atitudes, expectativas e
sentimentos derivados de uma história de interações que influenciam a maneira
como as pistas e os estímulos ambientais são interpretados e organizados. O
desenvolvimento ótimo consistiria em um contínuo de reorganização e
integração ativa, pelo indivíduo, das diversas competências adquiridas ao longo
da vida;
• plasticidade – muitas habilidades podem ser significativamente modificadas
com treinamento e prática, mesmo tarde na vida, mas o potencial para
mudança não é ilimitado;
• influências transacionais – cada pessoa se desenvolve dentro de um conjunto
específico de circunstâncias ou condições definidas pelo tempo e lugar.
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Durante o curso de desenvolvimento, os seres humanos influenciam e são
influenciados por seu contexto histórico e social. Eles não apenas respondem a
seu ambiente, mas interagem com ele e o modificam;
• multidirecionalidade – o desenvolvimento durante a vida envolve um equilíbrio
entre crescimento e declínio. Na medida em que as pessoas ganham numa
área, podem perder em outra, e em taxas variáveis. As crianças crescem
principalmente em uma direção – para cima –, tanto em tamanho quanto em
habilidades. Na idade adulta, o equilíbrio muda gradativamente. Algumas
habilidades, tais como o vocabulário, continuam a crescer; outras, como a
capacidade de resolver problemas desconhecidos, normalmente diminuem; e
As principais etapas do desenvolvimento humano acontecem em ciclos ou
etapas que são assim divididos por Marturano (2008):
• primeira infância – de zero a três anos;
• segunda infância – de três a seis anos;
• meninice – de seis a doze anos;
• adolescência – dos doze aos vinte anos;
• adulto jovem – de 20 a 40 anos;
• meia-idade – 40 a 65 anos;
• velhice – a partir dos 65 anos.
2.4 As multidimensões do desenvolvimento humano
Dentre as dimensões do desenvolvimento humano temos a dimensão biológica
que diz respeito ao organismo, a hereditariedade, ao ambiente e ao
desenvolvimento motor. Ocorrem mudanças no corpo, na capacidade sensorial
e nas habilidades motoras.
A dimensão subjetiva também chamada de psicossocial está voltada para as
mudanças nos relacionamentos com os outros e no modo de a pessoa sentir,
reagir e se comportar. Diz respeito ao desenvolvimento psicossexual e social e
ao desenvolvimento da linguagem.
A dimensão cognitiva se relaciona com o desenvolvimento cognitivo e moral,
quando ocorrem mudanças na capacidade mental, raciocínio, memória e
aprendizagem.
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UNIDADE 3 – PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
3.1 Conceitos de aprendizagem
Foram muitos os estudos e pesquisas científicas, empreendidos não só pelos
psicólogos como por uma gama de diversos outros especialistas, os quais
buscavam responder o que é aprendizagem e quais suas características.
Evidentemente que os resultados passaram por diferentes conceitos e
definições, muitos divergentes, devido à natureza dos processos e mecanismos
particulares, os quais foram se organizando de acordo com as teorias e
tomando por base os fatos investigados.
Desta seara complexa, tomamos emprestadas algumas considerações sobre a
aprendizagem reunidas por Campos (2011):
_ um processo de associação entre uma situação estimuladora e a resposta,
como se verifica na teoria conexionista da aprendizagem;
_ o ajustamento ou adaptação do indivíduo ao ambiente, conforme a teoria
funcionalista;
_ um processo de reforço do comportamento, segundo a teoria baseada em um
sistema dedutivo-hipotético, formulada por Hull;
_ um condicionamento de reações, realizado por diversas formas, tal como se
verifica, por exemplo, no condicionamento contíguo de Guthrie ou no
condicionamento operante de Skinner;
_ um processo perceptivo, em que se dá uma mudança na estrutura cognitiva,
de acordo com as proposições das teorias gestaltistas.
Face a essas formas de considerar a aprendizagem, aqui apresentadas
a título de exemplificar e sem a intenção de transcrever todas as já formuladas,
pode se concluir da dificuldade para conceituar a aprendizagem de forma
inteiramente satisfatória. Da análise, porém, dos estudos realizados pelos
especialistas, pode-se conceituar a aprendizagem, de um ponto de vista
funcional, como a modificação sistemática do comportamento, em caso de
repetição da mesma situação estimulante ou na dependência da experiência
anterior com dada situação. Esta noção implica o reconhecimento dos
seguintes fatos:
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• existência de fatores dinâmicos, como os da motivação, sem o que nenhum
exercício, treino ou prática se torna possível, pois, se o indivíduo não for
impulsionado a agir, não poderá se exercitar;
• possibilidade de modificação funcional dos indivíduos, segundo certas
características do ambiente, que se tornam seletivas para dirigir suas reações
aos estímulos ambientais;
• aparecimento de resultados cumulativos ou continuados da prática.
De um ponto de vista estritamente operacional, bastam dois dos caracteres
mencionados – modificação sistemática do comportamento e efeito da prática –
para se conceituar a aprendizagem.
Hilgard (1966 apud CAMPOS, 2011) assinala que certos problemas nas
definições podem, geralmente, ser resolvidos recorrendo-se à definição de
termos e, frequentemente, é satisfatório definir a aprendizagem como aquilo
que está de acordo com o significado usual, socialmente aceita e que constitui
parte de nossa herança comum. Quando devem ser feitas distinções, com
maior precisão, devem sê-las através de tipos de inferências cuidadosamente
especificadas, extraídas da experimentação.
Assim, a aprendizagem pode ser definida como uma modificação sistemática
do comportamento, por efeito da prática ou experiência, com um sentido de
progressiva adaptação ou ajustamento.
“Comportamento”, aqui, não é tomado apenas no sentido de reações explícitas
ou de ação direta sobre o ambiente físico, como manipular, locomover-se,
juntar coisas, separá-las, construir; mas, também, no de reações simbólicas,
que tanto interessam à compreensão da vida social, observadas em gestos, na
fala, na linguagem gráfica, como, ainda, no de comportamentos implícitos, que
as reações simbólicas vêm a permitir, como perceber, compreender, imaginar e
pensar de modo coerente.
Por outro lado, o termo “prática” não significa a exata repetição de uma reação
qualquer, mesmo porque, repetições dessa espécie jamais ocorrem no
transcurso da aprendizagem: prática significa a reiteração dos esforços de
quem aprende, no sentido de progressiva adaptação ou ajustamento a uma
nova situação que se ofereça.
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Desta maneira, podemos salientar dois aspectos de suma importância: a
atividade própria de quem aprende e a integração dos modos de ajustamento
em padrões gradativamente mais complexos.
É interessante enfatizar que definir a aprendizagem como “uma mudança de
comportamento” não se pretende significar qualquer tipo de mudança, porque,
neste caso, poder-se-ia confundi-la com outras mudanças resultantes de
crescimento, maturação, fadiga etc., que se podem dar com a repetição e o
progresso, ou não. Mais uma vez Campos (2011) se baseia em Hilgard (1966)
para apresentar a definição satisfatória para despertar a atenção sobre os
problemas envolvidos em qualquer definição de aprendizagem:
Aprendizagem é o processo pelo qual uma atividade tem origem ou é
modificada pela reação a uma situação encontrada, desde que as
características da mudança de atividade não possam ser explicadas por
tendências inatas de respostas, maturação ou estados temporários do
organismo (por exemplo, fadiga, drogas, etc.). Do ponto de vista estrutural e
funcional, há mais ou menos acordo em que a aprendizagem seja as
modificações que interessam aos sistemas receptores e efetores, em suas
conexões anatômicas e funcionais referentes ao sistema nervoso central e que
foram retidas como pertencentes ao campo da aprendizagem. Entretanto, no
que se refere à natureza dos processos e mecanismos particulares em jogo na
aprendizagem, isto é, que intervêm no estabelecimento e conservação dos
sistemas de traços e que só podem ser inferidos, é que surgem as discussões
causadoras das diversas teorias formuladas sobre a aprendizagem. Quanto ao
conceito acadêmico de aprendizagem, cabem algumas considerações, pois
uma pessoa, quando não versada em Psicologia, tende a conceber a
aprendizagem como significando apenas adquirir habilidade em leitura, escrita,
conhecimentos de geografia, história, etc. Trata-se de uma concepção estreita
de aprendizagem, que é muito mais do que isso! As pessoas aprendem os
valores culturais; aprendem a desempenhar papéis de acordo com o sexo;
aprendem a amar, a odiar, a temer e a ter confiança em si mesmas, aprendem
a ter desejos, interesses, traços de caráter e de personalidade (CAMPOS,
2011).
Em suma, a aprendizagem não é apenas a aquisição de conhecimentos ou do
conteúdo dos livros, como pode ser compreendida por uma concepção estreita
10
e acadêmica do fenômeno, como também não pode se limitar apenas ao
exercício da memória.
Toda aprendizagem resulta da procura do restabelecimento de um equilíbrio
vital, rompido pela nova situação estimuladora, para a qual o sujeito não
disponha de resposta adequada. A quebra deste equilíbrio determina, no
indivíduo, um sentimento de desajustamento, ao enfrentar uma situação nova,
e o único meio de ajustar-se é agir ou reagir até que a resposta conveniente à
nova situação venha fazer parte integrante de seu equipamento de
comportamento adquirido, o que constitui o que se chama aprendizagem.
A eficiência da aprendizagem está condicionada à existência de problemas,
que surgem na vida do educando, que lhe deem a impressão de fracasso e que
o levem a sentir-se compelido a resolvê-los. Na busca e obtenção dessas
soluções, o educando aprende, de fato, e não apenas memoriza fórmulas
feitas, sem nenhum efeito no ajustamento de sua personalidade.
A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes,
capacidades, potencialidades do homem, tanto físicas quanto mentais e
afetivas. Isto significa que a aprendizagem não pode ser considerada somente
como um processo de memorização ou que emprega apenas o conjunto das
funções mentais ou unicamente os elementos físicos ou emocionais, pois todos
estes aspectos são necessários.
3.2 Características da aprendizagem
A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes,
capacidades, potencialidades do homem, tanto físicas quanto mentais e
afetivas.
Isto significa que a aprendizagem não pode ser considerada somente como um
processo de memorização ou que emprega apenas o conjunto das funções
mentais ou unicamente os elementos físicos ou emocionais, pois todos esses
aspectos são necessários. Daí podemos falar em características da
aprendizagem, relacionando com o ambiente escolar.
1. A aprendizagem é um processo dinâmico, não é de absorção passiva, pois
sua característica mais importante é a atividade daquele que aprende.
Portanto, a aprendizagem só se faz através da atividade do aprendiz. É
evidente que não se trata apenas de atividade externa física, mas, também, de
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atividade interna, mental e emocional, porque a aprendizagem é um processo
que envolve a participação total e global do indivíduo, em seus aspectos físico,
intelectual, emocional e social.
Na escola, o aluno aprende pela participação em atividades, tais como leitura
de textos escolares, redações, resoluções de problemas, ouvindo as
explicações do professor, respondendo oralmente às questões, fazendo
exames escritos, pesquisando, trabalhando nas oficinas, fazendo experiências
no laboratório, participando de atividades de grupo, etc. Assim, a aprendizagem
escolar depende não só do conteúdo dos livros, nem só do que os professores
ensinam, mas muito mais da reação dos alunos a fatores, tais como livros,
professores e ambiente social da escola.
Os métodos de ensino da escola moderna tornaram-se ativos, suscitando o
máximo de atividade, da parte do aprendiz, face à caracterização da
aprendizagem como um processo dinâmico.
_ A aprendizagem é um processo contínuo: desde o início da vida, a
aprendizagem se acha presente. Ao sugar o seio materno, a criança enfrenta o
primeiro problema de aprendizagem: terá que coordenar movimentos de
sucção, deglutição e respiração. As horas de sono, as de alimentação, os
diferentes aspectos de criação impõem, já ao infante, numerosas e complexas
situações de aprendizagem. Na idade escolar, na adolescência, na idade
adulta e até em idade mais avançada, a aprendizagem está sempre presente.
A família, a escola e, enfim, todos os agentes educacionais precisam
selecionar os conteúdos e comportamentos a serem exercitados, porque,
sendo a aprendizagem um processo contínuo, o indivíduo poderá aprender
algo que venha prejudicar seu ajustamento e o bom desenvolvimento de sua
personalidade.
_ A aprendizagem é um processo global: qualquer comportamento humano é
global ou “compósito”; inclui sempre aspectos motores, emocionais e ideativos
ou mentais, que podemos já dizer, são produtos da aprendizagem.
Portanto, a aprendizagem, envolvendo uma mudança de comportamento, terá
que exigir a participação total e global do indivíduo, para que todos os aspectos
constitutivos de sua personalidade entrem em atividade no ato de aprender, a
fim de que seja restabelecido o equilíbrio vital, rompido pelo aparecimento de
uma situação problemática.
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_ A aprendizagem é um processo pessoal: ninguém pode aprender por outrem,
pois a aprendizagem é intransferível de um indivíduo para outro.
As concepções antigas supunham que o professor, apresentando o conteúdo a
ser
aprendido,
realizando
os
movimentos
necessários,
levava,
obrigatoriamente, o aluno à aprendizagem. Atualmente, a compreensão do
caráter pessoal da aprendizagem levou o ensino a se concentrar na pessoa do
aprendiz, tornando-se paidocêntrica (o aluno no centro) a orientação da escola
moderna.
A maneira de aprender e o próprio ritmo da aprendizagem variam de indivíduo
para indivíduo, face ao caráter pessoal da aprendizagem.
_ A aprendizagem é um processo gradativo: é um processo que se realiza
através de operações crescentemente complexas, porque, em cada nova
situação, envolve maior número de elementos. Cada nova aprendizagem
acresce novos elementos à experiência anterior, sem idas e vindas, mas numa
série gradativa e ascendente.
Este caráter gradativo repercutiu na organização dos programas escolares, na
organização dos cursos e em sua respectiva seriação.
_ A aprendizagem é um processo cumulativo, ou seja, com um sentido de
progressiva adaptação e ajustamento social. Analisando-se o ato de aprender,
verifica-se que, além da maturação, a aprendizagem resulta de atividade
anterior, ou seja, da experiência individual. Ninguém aprende senão por si e em
si mesmo, pela automodificação. Desta maneira, a aprendizagem constitui um
processo cumulativo, em que a experiência atual se aproveita das experiências
anteriores.
Estas modificações de comportamento, resultantes da experiência, podem
levar a frustrações e perturbações emocionais, quando não se dá a integração
do comportamento, isto é, a aprendizagem. Quando, na realidade, a
aprendizagem se realiza, surge um novo comportamento, capaz de solucionar
a situação problemática encontrada, levando o aprendiz à adaptação, ou à
integração de sua personalidade, ou ao ajustamento social. A acumulação das
experiências leva à organização de novos padrões de comportamento, que são
incorporados, adquiridos pelo sujeito.
Daí se afirma que quem aprende modifica o seu comportamento (CAMPOS,
2011).
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UNIDADE 4 – TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO/ APRENDIZAGEM
Várias teorias foram e ainda são elaboradas com o objetivo de
reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vista, as condições
de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões
de mundo e de homens dominantes em cada momento histórico da sociedade
(TERRA, 2010).
Dentre as várias teorias que focaram o desenvolvimento e a aprendizagem,
escolhemos algumas, não somente de estudiosos renomados e estudados
exaustivamente nos cursos voltados para a educação, mas de outros menos
conhecidos que também contribuíram sobremaneira. Entendemos que cada
uma delas, a seu tempo e seu modo, veem colaborando com o entendimento
do desenvolvimento humano.
Sigmund Freud (1856-1939)
À sua época, inovou em dois campos, desenvolvendo uma teoria da mente e
da conduta humana e uma técnica terapêutica para ajudar pessoas afetadas
psiquicamente. Seu novo e radical modelo da mente humana alterou a forma
como pensamos sobre nós próprios, a nossa linguagem e a nossa cultura. A
sua descrição da mente enfatiza o papel fundamental do inconsciente na
psique humana e apresenta o comportamento humano como resultado de um
jogo e de uma interação de energias.
Freud contribuiu para a eliminação da tradicional oposição básica entre
sanidade e loucura ao colocar a normalidade num continuum e procurou
compreender o funcionamento do psiquismo normal através da gênesis e da
evolução das doenças psíquicas. Estudou ainda o desenvolvimento psíquico da
pessoa a partir do estágio indiferenciado do recém-nascido até a formação da
personalidade do adulto (ALMADA, 2006).
Para ele, muitos dos problemas psicopatológicos da idade adulta de que trata a
Psicanálise têm as suas raízes, as suas causas, nas primeiras fases ou
estágios do desenvolvimento.
Na perspectiva freudiana, a “construção” do sujeito, da sua personalidade, não
se processa em termos objetivos (de conhecimento), mas em termos objetais e
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tal objeto é um objeto libidinal, de prazer ou desprazer, gratificante ou não
gratificante, positivo ou negativo (ALMADA, 2006).
O conceito de desenvolvimento da personalidade ocorre em sete fases: oral,
anal, fálica, latência, adolescência, maturidade e velhice. Ele afirma que em
cada fase, a pessoa deve aprender a resolver certos problemas específicos,
originados do próprio crescimento físico e da interação com o meio. A solução
dos diferentes problemas, que em grande parte depende do tipo de sociedade
ou cultura, resulta na passagem de uma fase para a outra e na formação do
tipo peculiar de personalidade. No decorrer das fases, o indivíduo expressa
seus impulsos e suas necessidades básicas dentro de moldes que visam a
continuação da cultura (D`ANDRÉA, 2001).
Embora não encontremos em Freud as respostas que buscamos para entender
o desenvolvimento humano, a sua teoria sobre o desenvolvimento da
personalidade atribui uma nova importância às necessidades da criança em
diversas fases do desenvolvimento e sobre as consequências da negligência
dessas necessidades para a formação da personalidade, levando outros
pesquisadores a estudarem profundamente o assunto.
Jean Piaget (1896-1980)
Na área de Psicologia do Desenvolvimento não há dúvidas de que
encontramos em Piaget um dos investigadores mais influentes do século XX.
Ele acreditava que o que distingue o ser humano dos outros animais é a sua
capacidade de ter um pensamento simbólico e abstrato. Acreditava também
que
a
maturação
biológica
estabelece
as
pré-condições
para
o
desenvolvimento cognitivo. As mudanças mais significativas são mudanças
qualitativas (em gênero) e não quantitativas (em quantidade).
Na sua teoria existem dois aspectos principais: o processo de conhecer e os
estágios/etapas pelos quais nós passamos à medida que adquirimos essa
habilidade.
Como biólogo, Piaget estava interessado em como é que um organismo se
adapta ao seu ambiente (ele descreveu esta capacidade como inteligência),
tanto que o comportamento é controlado através de organizações mentais
denominadas “esquemas”, que o indivíduo utiliza para representar o mundo e
para designar as ações (ALMADA, 2006).
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Até o início do século XX assumia-se que as crianças pensavam e
raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das
sociedades era a de que qualquer diferença entre os processos cognitivos
entre crianças e adultos era, sobretudo de grau: os adultos eram superiores
mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os
processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da vida (ZACHARIAS,
2007).
No entanto, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de
muitas outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças
não pensam como os adultos, porque ainda lhes faltavam certas habilidades, a
maneira de pensar é diferente, não somente em grau, como em classe
(ZACHARIAS, 2007).
A teoria de Piaget, do desenvolvimento cognitivo, é uma teoria de etapas, uma
teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de
mudanças
ordenadas
e
previsíveis
(ZACHARIAS,
2007).
Assim,
na
transformação da lógica infantil para adulta, o desenvolvimento ocorre num
processo contínuo de trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente.
Sobre os períodos do desenvolvimento, Piaget os divide de acordo com o
aparecimento de novas qualidades do pensamento. Neste período, o que de
mais importante acontece é o aparecimento da linguagem (MEDKE, 2008).
Como decorrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do
pensamento se acelera, tendo a interação e a comunicação entre os indivíduos
as consequências mais evidentes da linguagem. Um dos períodos mais
relevantes é aquele em que a criança nutre um respeito extremo pelos
indivíduos que julga superiores a ela. Neste período, a maturação
neurofisiológica
completa-se,
permitindo
o
desenvolvimento
de
novas
habilidades, como a coordenação motora fina – pegar pequenos objetos com
as pontas dos dedos, segurar o lápis corretamente e conseguir fazer os
delicados movimentos exigidos pela escrita (MEDKE, 2008).
A teoria de Piaget, interacionista, contrapõe-se às correntes que permeiam a
Psicologia em geral (objetivismo e subjetivismo2) e baseia-se no esquema
cognitivo.
Assimilação, acomodação e equilibração são os processos responsáveis pelas
transformações nos esquemas.
16
Os
esquemas
são
estruturas
cognitivas
pelas
quais
os
indivíduos
intelectualmente se adaptam ao meio. A capacidade humana para organizar
mentalmente a experiência torna o pensamento mais adaptado ao ambiente, à
medida que se torna mais organizado. Esses esquemas organizam os eventos
como eles são percebidos pelo indivíduo, classificando-os em grupos, de
acordo com características comuns e, por fim, o comportamento que expressa
um esquema é uma sequência de ações que pode ser generalizada em
situação semelhante (MARTURANO, 2008).
Sobre o alicerce da teoria piagetiana, esta é a noção de equilíbrio, ou seja, todo
organismo vivo tenta se adaptar ao meio para superar as perturbações
constantes. A este processo dinâmico e constante chamamos equilíbrio
majorante.
Piaget acreditava que a constante necessidade de equilibrar o ser ao meio é
que desenvolve o conhecimento do indivíduo. A cada desequilíbrio, necessitase alcançar o equilíbrio e isso se faz pela assimilação e pela acomodação.
1º) Assimilação – na assimilação, o organismo, sem alterar suas estruturas,
desenvolve ações destinadas a atribuir significações a partir de sua experiência
anterior, ou seja, aos elementos do meio, com os quais interage, isto é:
Derivam do idealismo e Materialismo mecanicista que, por sua vez, foram
herdadas do dualismo de Descartes, o qual propôs a separação entre corpo e
alma, isto é, físico e psíquico.
_ processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptivo,
motor ou conceitual nos esquemas já existentes;
_ estímulos são “forçados” a se ajustarem aos esquemas da pessoa;
_ não resulta em mudança nos esquemas, mas em sua ampliação e
diferenciação;
_ processo ativo e seletivo;
_ modifica a informação assimilada para que ela fique compatível com o
esquema.
2º) Acomodação – o organismo é compelido a se modificar, a se transformar
para se ajustar as demandas impostas pelo meio ambiente, ou seja:
_ criação de novos esquemas ou modificação de esquemas existentes para
atender a novas exigências do ambiente;
_ ocorre quando as qualidades do ambiente não se ajustam bem;
17
_ processos responsáveis pelas transformações dos esquemas aos esquemas
existentes;
_ resulta sempre em mudança na estrutura cognitiva;
_ pessoa é forçada a mudar seu esquema para acomodar novos estímulos.
3º) Equilibração:
_ tendência de todo indivíduo em desenvolvimento, de esforçar-se para atingir
um equilíbrio entre os elementos cognitivos internos e entre eles e o mundo
externo;
_ processos responsáveis pelas transformações dos esquemas;
_ processo autorregulador que garante o equilíbrio entre assimilação e
acomodação, necessário para uma eficiente interação da criança com o
ambiente;
_ o processo de equilibração é acionado sempre que ocorre um conflito
cognitivo (quando uma hipótese da criança não é confirmada pela experiência,
ou quando duas crianças têm explicações diferentes para o mesmo fenômeno)
(MARTURANO, 2008).
O desenvolvimento cognitivo visto como um processo de equilibrações
sucessivas passa por quatro fases distintas:
• a sensório-motora (até dois anos);
• a pré-operatória (de 2 a 7 anos);
• a operatório-concreta (de 7 a 13 anos);
• a operatório-formal (de 13 anos até a fase adulta).
1- Fase Sensório-motora – a criança está presa ao aqui-e-agora da situação,
pois, baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas
motores para resolver seus problemas. Embora tenha conduta inteligente, não
dispõe da capacidade de representar eventos, de evocar o passado ou referirse ao futuro. A criança pega, balança, joga, bate, morde objetos como forma de
experimentação e definição pré-lógica, conceituando o que balança, o que não
balança, o que faz barulho, o que não o faz, etc. Esses conceitos sensório
motores também são usados para conhecer e se relacionar a outros seres
humanos, a partir de reflexos inatos, que vão se aperfeiçoando com as
experiências obtidas num processo de afetividade e inteligência, influenciados
pela socialização.
18
Nesse período, as concepções de espaço, tempo e causalidade começam a
ser construídas e o bebê que interagia apenas com objetos que estivesse
visível à sua frente, aos oito meses, já percebe que o objeto está ali a sua
frente, porém, coberto com um pano. Anuncia-se a função simbólica, ou seja, a
capacidade de representar eventos futuros, alterando consideravelmente a
forma como a criança lida com o meio.
2- Fase Pré-Operatória – é aquela marcada pelo aparecimento da linguagem
oral por volta dos dois anos. Além da experiência e da inteligência prática, a
criança começa a estruturar pensamentos através de esquemas de ação
interiorizados que são denominados esquemas representativos ou simbólicos,
sendo capaz de ter uma ideia pré-existente sobre algo, substituir o boneco pelo
bebê, e imitar a mãe usando sua bolsa ou sapatos. Os objetos, ações,
situações, pessoas e símbolos são decorrentes de um pensamento sustentado
por conceitos, ações interiorizadas e mentais. Nesta fase, o pensamento é
egocêntrico e a criança não consegue colocar se no ponto de vista do outro.
Ocorre o antropomorfismo (atribuir características humanas a objetos e
animais) e a transdedutividade, consistente no fato de que a criança não
estabelece normas gerais para coisas do cotidiano. Exemplo: ao ver o pai
esquentar água para barbear-se, no outro dia ao ver a água esquentando diz: “papai vai se barbear”.
Não consegue estabelecer princípios gerais que a levem às várias aplicações
cotidianas da água quente, como cozinhar, lavar, aquecer, etc. Não há noção
de conservação, mudando-se a aparência do objeto, muda também a
quantidade, volume, massa e o peso desse mesmo objeto. E não há noção de
reversibilidade, pois não entende que é possível retornar ao ponto de partida.
Exemplo: se acrescentar três a mais duas laranjas e depois tirar as três já
acrescentadas, a criança não percebe que voltou à condição anterior,
ocorrendo o pensamento como se fosse uma nova tarefa.
3- Fase Operatório Concreta – vai dos sete aos treze anos. A criança está
pronta para iniciar um processo de aprendizagem sistemática e adquirir uma
autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus próprios
valores morais.
A grupalização com o sexo oposto diminui. A criança, que no início do período
ainda considerava bastante as opiniões e ideias dos adultos, no final passa a
19
enfrentá-los. As ações interiorizadas tornam-se cada vez mais reversíveis
(móveis e flexíveis), não confunde mais o real e o fantástico e interage melhor
com o mundo ao seu redor, o pensamento é menos egoísta. Nesta fase a
reversibilidade é comprovada, pois a criança sabe que 2 + 3 = 5 porque 5 - 3 =
2 e que a massa dos objetos não muda ainda que lhe altere a forma (massinha
de modelar), já existindo a noção de conservação. É chamado de concreto,
pois a criança só consegue pensar logicamente apoiada em exemplos
concretos, reais, materiais, não conseguindo pensar em proposições ou
enunciados.
4- Fase Operatório-formal – após os 13 anos, a criança raciocina
logicamente, podendo pensar e trabalhar não só com a realidade concreta,
mas também com a realidade possível. É capaz de lidar com conceitos como
liberdade, justiça, etc. É capaz de tirar conclusões de puras hipóteses. O alvo
de sua reflexão é a sociedade, sempre analisada como possível de ser
reformada e transformada. No aspecto afetivo, o adolescente vive conflitos.
Sendo capaz de raciocinar hipóteses, pode também, derivar todas as
consequências lógicas possíveis. Nesta fase, o adolescente chega ao
raciocínio hipotético-dedutivo que lhe permitirá estender seu pensamento ao
infinito. Com esta ampla capacidade, atinge o grau mais complexo do seu
desenvolvimento cognitivo, necessitando apenas de ajustar, solidificar e estofar
suas estruturas cognitivas (COLL, PALACIOS E MARCHESI, 2004; MEDKE,
2008).
Voltando ao estágio sensório-motor este se subdivide em seis subestágios:
1. Período reflexo (vai do nascimento até um mês de vida, os reflexos são
inatos como o sugar e o olhar, ausência de imitação e de capacidade para
integrar informações a partir dos diversos sentidos);
2. Reações circulares primárias (de 1 a 4 meses, as ações são simples e
repetitivas e centradas no corpo do bebê. As ações repetidas são aquelas
agradáveis em si. À medida que há prática, os esquemas básicos de sugar,
olhar vão se acomodando, mas ainda não relaciona as ações do seu corpo
com algo fora dele).
3. Reações circulares secundárias (4 a 8 meses, coordenação olho mão e
ações no meio externo, podendo ocorrer imitação dos esquemas que fazem
parte do repertório do bebê).
20
4. Coordenação de esquemas secundários (8 a 12 meses, noções de
permanência dos objetos; comportamento meios-fins claramente intencional
combina os esquemas para atingir os efeitos desejados).
5. Reações circulares terciárias (12 a 18 meses; descobre novos meios
mediante experimentação. Variação deliberada das estratégias para resolução
de problemas. Exploração bastante ativa e intencional).
6. Início do pensamento representativo (MARTURANO, 2008).
Como pudemos observar, os estudos de Piaget contribuíram enormemente
para conhecer os estágios do desenvolvimento da criança. Este conhecimento
irá influenciar nas decisões daqueles que trabalham com educação, orientando
todo umplanejamento e levando a perceber a importância de caminhar
segundo os passos da própria criança para ajudar na sua formação enquanto
cidadão autônomo e seguro.
Henri Wallon (1879-1962)
Wallon procura explicar os fundamentos da Psicologia como ciência, os seus
aspectos epistemológicos, objetivos e metodológicos e considera que o homem
é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às
situações exteriores (ALMADA, 2006).
A proposta de Wallon é do estudo integrado do desenvolvimento, ou seja,
propõe a psicogênese da pessoa completa, pois para ele, o estudo do
desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente
social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio
(ALMADA, 2006).
Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a
explicação dos fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia,
antropologia, psicologia animal), considerando que não é possível selecionar
um único aspecto do ser humano e ver o desenvolvimento nos vários campos
funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo)
(ALMADA, 2006). Ele não aceita dissociar no homem, o biológico do social,
sendo esta uma das características básicas da sua Teoria do Desenvolvimento.
Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento
humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim,
o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições
21
e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando
alterações qualitativas no seu comportamento em geral (ZACHARIAS, 2007).
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá
linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento
da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando
resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior,
estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos
efeitos da maturação nervosa (GALVÃO, 1995 apud ZACHARIAS, 2007).
Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano propostos por Wallon
sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva:
• impulsivo-emocional – que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância
da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais
intermediam sua relação com o mundo físico;
• sensório-motor e projetivo – que vai até os três anos. A aquisição da
marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de
objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o
desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo referese ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O
ato mental “projeta-se” em atos motores. Para Wallon, o ato mental se
desenvolve a partir do ato motor;
• personalismo – ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se
a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando
o interesse das crianças pelas pessoas;
• categorial – os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;
• predominância funcional – ocorre nova definição dos contornos da
personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes
da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à
tona.
Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e
de interesses da criança, denominada de “alternância funcional”, onde cada
fase predominante (de dominância, afetividade, cognição) incorpora as
22
conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num
permanente processo de integração e diferenciação.
Wallon enfatiza o papel da emoção no desenvolvimento humano, pois, todo o
contato que a criança estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o
nascimento são feitos de emoções e não apenas cognições. São quatro os
elementos básicos que estão o tempo todo em comunicação: afetividade,
emoções, movimento e formação do eu.
_ Afetividade – possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa, pois
é por meio dela que o ser humano demonstra seus desejos e vontades. As
transformações fisiológicas de uma criança (nas palavras de Wallon, em seu
sistema
neurovegetativo)
revelam
importantes
traços
de
caráter
e
personalidade.
_ Emoções – é altamente orgânica, ajuda o ser humano a se conhecer. A raiva,
o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos possuem uma
função de grande relevância no relacionamento da criança com o meio.
_ Movimento – refere-se às emoções da organização dos espaços para se
movimentarem. Deste modo, a motricidade tem um caráter pedagógico tanto
pela qualidade do gesto e do movimento, quanto pela maneira com que ele é
representado. A escola, ao insistir em manter a criança imobilizada, acaba por
limitar o fluir de fatores necessários e importantes para o desenvolvimento
completo da pessoa.
_ Formação do eu – a construção do eu depende essencialmente do outro.
Com maior ênfase a partir de quando a criança começa a vivenciar a “crise de
oposição”, na qual a negação do outro funciona como uma espécie de
instrumento de descoberta de si própria. Isso acontece mais ou menos em
torno dos 3 anos, quando é a hora de saber que “eu” sou. Imitação,
manipulação e sedução em relação ao outro são características comuns nesta
fase.
O legado de Wallon passa pela concepção da motricidade, emotividade,
inteligência humana e, sobretudo, por uma maneira original de pensar a
Psicologia infantil e reformular os seus problemas.
Lev S. Vygotsky (1896-1934)
23
Vygotsky desenvolveu a teoria sociocultural do desenvolvimento cognitivo. A
sua teoria tem raízes na teoria marxista do materialismo dialético, ou seja, que
as mudanças históricas na sociedade e a vida material produzem mudanças na
natureza humana (ALMADA, 2006). Ele abordou o desenvolvimento cognitivo
por um processo de orientação. Em vez de olhar para o final do processo de
desenvolvimento, ele debruçou-se sobre o processo em si e analisou a
participação do sujeito nas atividades sociais, propondo que o desenvolvimento
não precede a socialização. Ao invés, as estruturas sociais e as relações
sociais levam ao desenvolvimento das funções mentais (ALMADA, 2006).
Vygotsky acreditava que a aprendizagem na criança podia ocorrer através do
jogo, da brincadeira, da instrução formal ou do trabalho entre um aprendiz e um
aprendiz mais experiente e o processo básico pelo qual isto ocorre é a
mediação (a ligação entre duas estruturas, uma social e uma pessoalmente
construída, através de instrumentos ou sinais). Quando os signos culturais vão
sendo internalizados pelo sujeito é quando os humanos adquirem a capacidade
de uma ordem de pensamento mais elevada (ALMADA, 2006).
Ao contrário da imagem de Piaget em que o indivíduo constrói a compreensão
do mundo, o conhecimento sozinho, Vygotsky entendia o desenvolvimento
cognitivo como dependendo mais das interações com as pessoas e com os
instrumentos do mundo da criança (canetas, papel, computadores; ou
símbolos: linguagem, sistemas matemáticos, signos).
Outros pontos importantes de sua teoria são:
• a cultura afeta a forma como pensamos e o que pensamos;
• cada cultura tem o seu próprio impacto;
• o conhecimento depende da experiência social;
• a criança desenvolve representações mentais do mundo através da cultura e
da linguagem;
• os adultos têm um importante papel no desenvolvimento através da
orientação que dão e por ensinarem;
• existe uma Zona de Desenvolvimento Proximal3 (ZDP) – intervalo entre a
resolução de problemas assistida e individual;
•
uma
vez
adquirida
a
linguagem
nas
crianças,
elas
utilizam
a
linguagem/discurso interior, falando alto para elas próprias de forma a
24
direcionarem o seu próprio comportamento, linguagem essa que mais tarde
será internalizada e silenciosa – Desenvolvimento da Linguagem.
Albert Bandura (1925-presente)
Psicólogo canadense, autor da Teoria Social Cognitiva. Embora seguidor da
linha behaviorista da Psicologia, Bandura enfatiza a modificação do
comportamento do indivíduo durante a sua interação. Acredita que o ser
humano é capaz de aprender comportamentos sem sofrer qualquer tipo de
reforço e que também é capaz de aprender através da observação do
comportamento dos outros e de suas consequências, com contato indireto
como o reforço.
A zona de desenvolvimento proximal proposta por Vigotsky é a distância entre
o nível real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado mediante a resolução de um problema com a mediação de um
adulto ou de um companheiro mais capaz (MARTURANO, 2008).
A teoria na qual se baseia postula que as pessoas aprendem através da
observação dos outros e que os processos do pensamento humano são
centrais para se compreender a personalidade.
De acordo com essa teoria temos ainda que:
• a aprendizagem é um processo interno que pode ou não alterar o
comportamento;
• as pessoas comportam-se de determinadas maneiras para atingir os seus
objetivos;
• o comportamento é autodirigido (por oposição a determinado ambiente);
• o reforço e a punição têm efeitos indiretos e impredizíveis tanto no
comportamento como na aprendizagem;
• os adultos (pais, educadores, professores) têm um papel importante como
modelos no processo de aprendizagem da criança (ALMADA, 2006).
Arnold Gesell (1880-1961)
Psicólogo americano que se especializou na área do desenvolvimento infantil,
tem seus primeiros trabalhos voltados para o estudo do atraso mental nas
crianças, percebendo logo a necessidade de compreender o desenvolvimento
25
normal para se compreender um desenvolvimento anormal (ALMADA, 2006).
Foi pioneiro na sua metodologia de observação e medição do comportamento
e, portanto, foi dos primeiros a implementar o estudo quantitativo do
desenvolvimento humano, do nascimento até à adolescência (ALMADA, 2006).
Gesell baseou sua teoria em hereditariedade e premissas evolutivas e assumiu
que a maturação era a força reguladora no desenvolvimento da criança. Na sua
opinião, o ambiente tinha uma importância pequena e tanto taxa como
sequência no desenvolvimento seguiam uma determinação genética, tanto que
o estudo das sequências na aquisição de habilidades de movimento de bebês
foi o centro de interesse das teorias do desenvolvimento, nomeada de Teoria
Maturacional.
Essa
comportamental
teoria
especificada
fundamenta-se
nos
reflexos,
na
aquisição
reações
e
mudança
posturais,
que,
eventualmente facilitam a evolução dos movimentos exploratórios precursores
da intenção. A aquisição e a mudança comportamental são analisadas em
termos de taxa, ordem, sequência e distribuição corporal. Por exemplo, para
ilustrar a sequência e distribuição dos comportamentos, Gesell enfatizou a
direção do desenvolvimento (e.g., céfalocaudal; próximo-distal) e, desta
maneira, a relação estrutura-função dependente de fatores biológicos
(CASTRO, 2006).
Gesell e colaboradores caracterizaram o desenvolvimento segundo quatro
dimensões da conduta: motora, verbal, adaptativa e social. Nesta perspectiva,
cabe um papel decisivo às maturações nervosa, muscular e hormonal no
processo de desenvolvimento (ALMADA, 2006).
Desenvolveu, a partir dos seus resultados, escalas para avaliação do
desenvolvimento e inteligência, além de inaugurar o uso da fotografia e da
observação através de espelhos de um só sentido como ferramentas de
investigação.
Erick Erikson (1902-1994)
Segundo apontamentos de Rabello e Passos (2007), foi em meados do século
XX que Erikson, considerado primeiro psicanalista infantil americano, começa a
construir sua teoria psicossocial do desenvolvimento humano, repensando
vários conceitos de Freud, sempre considerando o ser humano como um ser
26
social, antes de tudo, um ser que vive em grupo e sofre a pressão e a
influência deste.
Na sua Teoria Psicossocial do Desenvolvimento, Erikson optou por distribuir o
desenvolvimento humano em oito estágios. Os primeiros quatro estágios
decorrem no período de bebê e da infância, e os últimos três durante a idade
adulta e a velhice.
Erikson dá especial importância ao período da adolescência, devido ao fato de
ser a transição entre a infância e a idade adulta em que se verificam
acontecimentos relevantes para a personalidade adulta.
Cada estágio contribui para a formação da personalidade total (princípio
epigenético), sendo por isso todos importantes mesmo depois de os
atravessar. Como cada criança tem um ritmo cronológico específico, não se
deve atribuir uma duração exata a cada estágio. O núcleo de cada estágio é
uma crise básica, que existe não só durante aquele estágio específico, nesse
será
mais
proeminente,
mas
também
nos
posteriores
a
nível
de
consequências, tendo raízes prévias nos anteriores.
Erikson apresentou os estágios em termos de qualidade básica do ego que
surge em cada estágio, discutiu as forças do ego que surgem nos estágios
sucessivos e descreveu a ritualização peculiar de cada um. A formação da
identidade inicia-se nos primeiros quatro estágios, e o senso desta negociado
na adolescência evolui e influencia os últimos três estágios.
Os estágios são:
1ª Idade: Confiança Básica x Desconfiança Básica
2ª Idade: Autonomia x Vergonha e Dúvida
3ª Idade: Iniciativa x Culpa
4ª Idade: Diligência x Inferioridade
5ª Idade: Identidade x Confusão de papéis (dos 12 aos 18/20 anos)
6ª Idade: Intimidade x Isolamento
7ª Idade: Generatividade x Estagnação (entre os 30 e os 60 anos)
8ª Idade: Integridade x Desespero (a partir dos 60 anos)
Seu modelo detém algumas características peculiares, a saber:
• desviou-se o foco fundamental da sexualidade para as relações sociais;
• a proposta dos estágios psicossociais envolvem outras artes do ciclo vital
além da infância, ampliando a proposta de Freud. Não existe uma negação da
27
importância dos estágios infantil (afinal, neles se dá todo um desenvolvimento
psicológico e motor), mas Erikson observa que o que construímos na infância
em termos de personalidade não é totalmente fixo e pode ser parcialmente
modificado por experiências posteriores;
• a cada etapa, o indivíduo cresce a partir das exigências internas de seu ego,
mas também das exigências do meio em que vive, sendo, portanto essencial a
análise da cultura e da sociedade em que vive o sujeito em questão;
• em cada estágio o ego passa por uma crise (que dá nome ao estágio). Esta
crise pode ter um desfecho positivo (ritualização) ou negativo (ritualismo);
• da solução positiva, da crise, surge um ego mais rico e forte; da solução
negativa temos um ego mais fragilizado;
• a cada crise, a personalidade vai se reestruturando e se reformulando de
acordo com as experiências vividas, enquanto o ego vai se adaptando a seus
sucessos e fracasso (RABELLO, 2001).
Urie Bronfenbrenner (1917-2005)
Bronfenbrenner é um dos expoentes atuais do modelo bioecológico do
desenvolvimento humano. Falecido recentemente (2005), apresenta uma teoria
ecológica onde o desenvolvimento humano é definido como o conjunto de
processos através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente
interagem para produzir constância e mudança nas características da pessoa
no curso de sua vida.
Sua teoria se apoia em quatro níveis dinâmicos e inter-relacionados: a pessoa,
o processo, o contexto e o tempo que, de forma resumida, se reportam a
microambientes pelos quais a criança vai passando e extraindo ou não o
equilíbrio.
Ele concebe a teoria dos Sistemas Ecológicos, os quais se inter-relacionam e
criam uma rede de relações próprias, dependentes uns dos outros.
Um bom modo de relacionar o sistema de Bronfenbrenner é a analogia com as
bonequinhas russas (matrioshkas), as quais são ocas e uma vai encaixando
perfeitamente dentro da outra até chegar a última, única que não é oca.
Bronfenbrenner acredita que para compreender como as crianças se
desenvolvem é preciso observar seu comportamento em ambientes naturais,
28
enquanto elas estão interagindo com adultos conhecidos, durante períodos de
tempo prolongados (ALMADA, 2006).
Ao tratar do exossistema, Bronfenbrenner considera os ambientes onde a
pessoa em desenvolvimento não se encontra presente, mas cujas relações que
neles existem afetam seu desenvolvimento. As decisões tomadas pela direção
da escolinha, os programas propostos pelas associações de bairro, as relações
de seus pais no ambiente de trabalho são exemplos do funcionamento deste
amplo sistema.
Focando o ambiente escolar e as inter-relações que as crianças podem
participar ali é fácil inferir que irão fazer a diferença para a criança, cada uma a
seu tempo e dentro de suas possibilidades de desenvolvimento, portanto,
justifica-se como viável e importante essa participação, essa convivência na
escola regular que é saudável e plural.
Segundo Bronfenbrenner (1996), a ecologia do desenvolvimento humano é o
estudo científico da acomodação progressiva, mútua, entre um ser humano
ativo, em desenvolvimento, e as propriedades mutantes dos ambientes
imediatos em que a pessoa em desenvolvimento vive, conforme esse processo
é afetado pelas relações entre esses ambientes, e pelos contextos mais
amplos em que os ambientes estão inseridos.
Sua proposta ecológica de desenvolvimento apresenta aspectos fundamentais
que diferem, por exemplo, da didática proposta pela psicologia clínica, e
laboratorial psicodiagnóstica proposta pela psicologia científica, ou seja, ele
privilegia os aspectos saudáveis do desenvolvimento, os estudos realizados em
ambientes naturais e a análise da participação da pessoa focalizada no maior
número possível de ambientes e em contato com diferentes pessoas (ALVES,
1997).
O desenvolvimento humano é definido por Bronfenbrenner como o conjunto de
processos através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente
interagem para produzir constância e mudança nas características da pessoa
no curso de sua vida.
Segundo Krebs (2004), Bronfenbrenner não inclui em sua teoria uma relação
específica das características individuais, como, por exemplo, inteligência,
caráter, etc., que foram amplamente discutidas em outras teorias do
desenvolvimento.
29
Entretanto, essa sua omissão não deve ser tomada como uma negligência,
pois ele próprio admite concordar com outros autores que tratam desses
temas. No entanto, Bronfenbrenner alerta que todas as características
individuais não podem ser interpretadas sem uma perspectiva ecológica, ou
seja, sem estabelecer-se a relação entre as características do ser humano
ativo em desenvolvimento com seus respectivos contextos, entendidos como
ambientes dinâmicos em constantes transformações.
Para designar as propriedades da pessoa, Bronfenbrenner usou, inicialmente,
o termo competências. Em relação à avaliação dessas competências, nas
quais está incluída a cognição, Krebs (2004, p. 18) faz a seguinte observação:
Bronfenbrenner destaca uma variada gama de testes para a avaliação da
inteligência, da personalidade, dos estágios do desenvolvimento cognitivo e
moral, etc. Tais medidas baseiam-se em padrões de respostas experimentais
em situações laboratoriais. Para ele essas medidas não têm dado a devida
consideração ao status real dessas capacidades nas situações de vida
cotidiana da pessoa em desenvolvimento.
Para avaliar as competências individuais dentro do contexto, Bronfenbrenner
(1992 apud Krebs, 2004) mostra que o resultado muitas vezes depende de
como tenha sido organizada a compreensão dessa competência. De uma
maneira geral, ele comenta que uma das abordagens refere-se a uma
avaliação da competência como um status adquirido dentro do contexto. Isso
significa atribuir certas competências à pessoa em função de seu status social,
como por exemplo: um professor, pelo seu status, receberia uma avaliação
superior a de seus alunos em competência cognitiva. Esse nível de avaliação é
denominado como competência em função do status pessoal. Uma outra
maneira de avaliar-se competência em contexto, é pelo julgamento da
capacidade da pessoa solucionar satisfatoriamente os problemas relativos ao
contexto. Voltando ao exemplo anterior, do professor e seus alunos, nesse tipo
de avaliação, o mais competente, independente do status, é quem obtiver mais
sucesso na solução de problemas inerentes ao contexto da aula. Esse segundo
nível de avaliação é denominado de competência avaliada dentro do ambiente.
Nesses dois níveis de avaliação, a competência é vista em termos mais
pragmáticos.
30
Para definir um terceiro tipo de avaliação de competência, Bronfenbrenner
estabelece relações com a visão de Vygotsky, que ressalta que a espécie
humana é a única que cria e elabora seu próprio ambiente em forma de cultura.
Assim, esse terceiro nível é denominado de competência como uma maestria
culturalmente definida. Nesse último caso, a avaliação de competência não se
limita ao status da pessoa, nem a sua competência limitada a um contexto
específico, mas, considera a competência como um fator relacionado a toda a
cultura que permeia os contextos em que a pessoa esteja inserida, desde os
mais imediatos até aos mais abrangentes (KREBS, 2004).
Em relação aos parâmetros do contexto, Bronfenbrenner propõe um modelo
sistêmico em que os ambientes em que a pessoa em desenvolvimento
participa ativamente constituem a dimensão mais imediata, nomeados como
microssistemas.
A rede sistêmica que é formada pelos microssistemas que uma pessoa
vivencia é chamada de mesossistema. Os contextos em que a pessoa em
desenvolvimento não participa ativamente, mas aos quais esteja indiretamente
relacionada são chamados de exossistema. E, finalmente, a dimensão mais
abrangente
do
modelo,
que
envolve
todos os
níveis
de
contextos
caracterizados como micro- meso- e exossistemas, é denominado como
macrossistema (Krebs, 2004).
Os processos proximais
Ao longo de todo o curso da vida, e especialmente nas fases iniciais, o
desenvolvimento humano tem lugar através de processos de interação
recíproca, cada vez mais complexa, entre um organismo humano bio
psicológico ativo e as pessoas, objetos e símbolos em seu ambiente imediato.
Para ser efetiva, a interação deve ocorrer sobre uma base bastante regular ao
longo de períodos extensos de tempo. Essas formas duradouras de interação
nos ambientes imediatos são identificadas como processos proximais.
Exemplos de padrões duradouros de processos proximais são encontrados em
atividades conjuntas mãe-criança, pai-criança ou criança-criança, brincadeira
solitária ou em grupo, leitura, aprendizagem de novas habilidades, estudo,
atividades esportivas.
31
Os processos proximais de interação entre o indivíduo e seus ambientes
operam no tempo e constituem os mecanismos primários do desenvolvimento
humano.
A Pessoa desempenha um papel ativo nos processos proximais, pois ela
interage com os parceiros sociais, seleciona e molda seu ambiente. Dentre as
características da pessoa que influenciam os processos proximais temos sua
disposição e seus recursos e as características de demanda.
Para agir existem também disposições comportamentais, seletivas que podem
ser generativas (iniciam e mantêm os processos proximais) ou inibidoras
(obstruem, retardam ou impedem processos proximais). Essas disposições
comportamentais são as características da pessoa que mais influenciam os
processos proximais.
As características pessoais generativas, que iniciam e sustentam processos
proximais, envolvem disposições ativas como curiosidade, tendência para
iniciar e engajar-se em atividade (sozinho ou junto com outras pessoas),
responsividade às iniciativas dos outros, e capacidade de adiar gratificação
para alcançar metas de longo prazo.
As características inibidoras ou disruptivas, que interferem com os processos
proximais, incluem aspectos do funcionamento em dois polos, sendo que em
um desses polos estariam características como impulsividade, distratibilidade,
tendência a reagir explosivamente ou com agressão, dificuldade para adiar
gratificação, enfim, dificuldades em manter controle sobre as emoções e o
comportamento. E no polo oposto estariam atributos como apatia, falta de
interesse no ambiente circundante, sentimentos de insegurança, timidez, ou
uma tendência geral para evitar a atividade (MARTURANO, 2008).
Quanto aos recursos, estes são potencialidades e deficiências biopsicológicas,
que influenciam a capacidade do organismo para se envolver efetivamente em
processos proximais. Conforme vão se desenvolvendo, as potencialidades
expandem os domínios nos quais os processos proximais podem fazer seu
trabalho construtivo.
A disposição dos outros em relação à pessoa são as características chamadas
de demanda. Sua influência sobre o desenvolvimento consiste na capacidade
de estimular ou desencorajar reações do ambiente social, de um modo que
pode obstruir ou promover processos de crescimento psicológico; por exemplo,
32
um bebê irritadiço versus um bebê feliz; aparência física atraente ou não
atraente; ou hiperatividade em contraste com passividade (ALVES, 1997; BEE,
2003).
O contexto é o ambiente em que a pessoa em desenvolvimento vive
experiências pessoais diretas: família, escola, creche, etc. É dentro do
microssistema que os processos proximais operam para produzir e sustentar o
desenvolvimento. O Mesossitema inclui as inter-relações e influências
recíprocas entre dois ou mais ambientes nos quais a pessoa em
desenvolvimento participa ativamente, sendo ampliado sempre que a pessoa
em desenvolvimento entra num novo microssistema. O exossistema inclui
elementos do sistema que não envolvem a pessoa em desenvolvimento como
um participante ativo, mas nos quais ocorrem eventos que afetam aquilo que
acontece em um dos microssistemas. O Macrossistema é composto pelo
padrão global de ideologias, crenças, valores, religiões, formas de governo,
culturas e subculturas presentes no cotidiano das pessoas. Inclui o ambiente
cultural ou subcultural mais amplo em que tanto o micro como o meso e o
exossistema estão inseridos (MARTURANO, 2008).
O tempo envolve as mudanças universais, os eventos da vida, os
acontecimentos históricos que são as influências ao longo do ciclo da vida.
Desse modo, se existe um sistema instável, caótico ou excessivamente rígido,
os processos proximais serão prejudicados em seu desenvolvimento. Ao
contrário, se o ambiente for estável, flexível, favorecerá os processos proximais
(ALVES, 1997; BEE, 2003).
O quadro a seguir apresenta de maneira resumida algumas das teorias
abordadas que vale ler com atenção.
33
UNIDADE 5 – CONDIÇÕES DE APRENDIZAGEM
Conceituamos e caracterizamos o fenômeno da aprendizagem. As
conclusões até o momento nos levam a crer que são inúmeras as condições,
interrelacionadas, para ela se efetivar. Dentre elas temos as condições
biológicas, psicológicas e pedagógicas.
5.1 Condições biológicas
Maturidade é condição sine qua non para ocorrer a aprendizagem. A
maturidade ocorre no momento em que o organismo está pronto para a
execução de determinada atividade. A maturidade não se limita, portanto, ao
estado adulto: em qualquer fase da vida, pode-se falar em maturidade. Assim,
por exemplo, a criança que anda com um ano de idade apresenta maturidade
nesta função; a criança que, com 7 anos, não apresenta condições para
aprender a ler e escrever é imatura, portanto, a maturação constitui um fator
essencial para a aprendizagem.
A integridade dos órgãos dos sentidos; a capacidade de produzir reações
múltiplas ou sucessivas face a uma situação; a capacidade de modificar seus
padrões de comportamento; a plasticidade; a capacidade de aproveitamento da
experiência anterior, as influências de drogas, doenças e condições de nutrição
do organismo; as condições ambientais; os padrões de comportamento a
serem aprendidos são todos elementos que influenciam a maturação do sujeito
e, por conseguinte, a sua capacidade de aprendizagem.
5.2 Condições psicológicas
O valor da motivação tem sido realçado em todos os campos da psicologia
aplicada, porque a afirmação de Young, em 1936, de que “todo comportamento
é motivado”, vem sendo constatada pelos estudiosos do problema, embora
seja passível de discussão sob diferentes prismas teóricos. Aceitando ou não a
universalidade da ideia, não se duvida, porém, de que os motivos constituem o
aspecto dinâmico do processo educacional e representam um dos prérequisitos mais importantes da aprendizagem na escola (CAMPOS, 2011).
O estudo da motivação humana representa, para o educador, uma
necessidade amplamente reconhecida, principalmente em uma sociedade
34
democrática, onde o conteúdo e os métodos da educação devem, sempre que
possível, respeitar os motivos individuais e os da comunidade em que vive o
educando. O professor, como orientador das atividades dos alunos, é o
mediador entre os motivos individuais e os legítimos alvos a serem alcançados.
Mais do que isto, compete ao mestre, como agente socializador, incutir os
padrões da cultura, isto é, novos motivos, a fim de que certas necessidades
sejam desenvolvidas, determinando a aquisição, por parte dos educandos,
daqueles tipos de comportamento que garantem um ajustamento social
eficiente.
Grande parte das dificuldades da escola tem sua origem nos problemas da
motivação, ou seja, na tarefa de diagnosticar os interesses e necessidades dos
alunos; na consideração das diferenças individuais, nesse aspecto; na
organização das atividades extracurriculares; no atendimento dos casos de
desajustados, pela descoberta dos motivos determinantes, e, afinal, nos
problemas de aprendizagem propriamente ditos.
A compreensão e o uso adequado das técnicas motivadoras resultarão em
interesse, concentração da atenção, atividade produtiva e atividade eficiente de
uma classe.
Ao contrário, a falta de motivação conduzirá ao aumento de tensão emocional,
problemas disciplinares, aborrecimento, fadiga e aprendizagem pouco eficiente
da classe.
Sabendo-se que para aprender é necessário agir e, por outro lado, que a
atividade se inicia graças à atuação de um ou vários motivos, conclui-se que a
educação não pode prescindir da motivação.
Na escola podemos elencar os seguintes fatores de motivação da
aprendizagem:
1. Informações relativas ao aluno – a escolha dos recursos de motivação
depende, em grande proporção, do conhecimento de vários aspectos ligados
ao aluno, tais como: (a) idade, (b) sexo, (c) inteligência, (d) experiência
anterior, (e) classe social, (f) traços de personalidade, (g) condições do lar, etc.
2. Personalidade do professor – a aparência, a naturalidade, o dinamismo, o
entusiasmo pelo ensino, o bom humor, a cordialidade, e muitos outros atributos
do professor, constituem importantes fatores de motivação do aluno para a
aprendizagem.
35
3. Material didático – mapas, álbuns ilustrados, demonstrações, projeções
cinematográficas, quadro-negro bem utilizado etc., são de alto valor motivador.
4. Método ou modalidades práticas de trabalho empregados pelo professor –
jogos, dramatizações, planejamento e execução de projetos, exposições,
excursões, grupos de trabalho, competições, experiências de laboratório, etc.,
constituem importantes fatores de motivação.
5.3 Condições pedagógicas
Não podemos deixar de falar, mesmo que rapidamente, sobre elementos que
se acham relacionados com alguns métodos e técnicas de aprendizagem
dirigida.
As tarefas a serem aprendidas variam em extensão, em dificuldade, em grau
de semelhança, na forma de organização do material a ser aprendido, no grau
de significação ou utilidade da tarefa para o aprendiz, enfim, a natureza da
tarefa a ser aprendida influi sobre a aprendizagem. Por outro lado, as técnicas
de estudo, a duração dos exercícios, ou seja, da prática, e sua distribuição são
outros fatores que muito afetam a aprendizagem.
Vale ressaltar que quanto mais significativo for o material a ser aprendido, tanto
mais rápida será a aprendizagem e melhor a retenção, portanto, material bem
organizado e com padrões nítidos é muito mais facilmente aprendido e
lembrado que uma matéria não organizada ou não estruturada.
Quanto aos métodos e técnicas, desde o método global (o aprendiz lê e relê o
material todo a ser aprendido, e continua a fazê-lo até que todo ele possa ser
repetido), passando pelo método parcial (o material é aprendido por partes. O
aprendiz toma não o todo, mas uma parte da lista, ou uma estrofe do poema e
o aprende, individualmente. Depois, toma a parte seguinte e a estuda até que
possa repeti-la e assim, sucessivamente, até que cada parte das divisões
esteja dominada), até a superaprendizagem e técnicas de estudo dirigido, os
resultados experimentais apontam que todos têm sua parcela contributiva para
a aprendizagem.
O que vale na verdade é o comprometimento, o conhecer e perceber o aluno e
usar realmente técnicas e métodos que nos lembram de pronto ‘organização,
planejamento’. Esses são alguns dos ingredientes que ajudam no processo de
aprendizagem.
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REFERÊNCIAS
Apostila adaptada do material de especialização em psicopedagogia ministrado
pela Universidade Candido Mendes através do Instituto Prominas.
Disponivel em www.ucamprominas.com.br
REFERÊNCIAS BÁSICAS
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