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IDENTIFICAÇÃO * Autor: NEIDE CÉLIA PERFEITO * Estabelecimento: Escola Estadual Maria Pereira Martins - EF * Ensino: Educação Profissional * Disciplina: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO * Conteúdo Estruturante: Avaliação Escolar * Conteúdo Específico: Avaliação da Aprendizagem e Formação Continuada RECURSO DE EXPRESSÃO "AVALIAR é um ato político, pedagógico e amoroso, comprometido com o sucesso do aluno." AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DA FORMAÇÃO As relações sociais no capitalismo são determinadas pela divisão da sociedade em classes e grupos sociais, com interesses distintos e antagônicos e marcadas por desigualdades. A educação, parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais, na sociedade capitalista, na maioria das vezes reproduz os interesses da classe dominante que é detentora dos meios de produção material e cultural. Na sociedade brasileira, a escola muitas vezes tem reproduzido as contradições presentes nas relações de classe, mantendo a hegemonia das classes dominantes, através de uma prática pedagógica, em suas múltiplas dimensões, articulada aos interesses capitalistas; de especial, ao abordar os conhecimentos dissociados de seus aspectos históricos e sociais, de forma fragmentada e estanque. Esta concepção de prática pedagógica prioriza a avaliação classificatória e, portanto seletiva, o que contribui para legitimar a evasão e a repetência, realizar uma qualidade de aprendizagem para poucos e tornar a educação escolar uma prática educativa excludente para a maioria da população brasileira. Contudo, as relações sociais não são estáticas. Apreender essas contradições possibilita compreender as relações de poder e escolher formas de intervenção necessárias à construção de uma escola fundamentada em princípios democráticos, com qualidade para todos. Esta construção pressupõe compreender a organização do trabalho pedagógico como prática coletiva, intencionalmente política, na qual os docentes possam redimensionar o seu saberfazer pedagógico, numa perspectiva transformadora da escola e da sociedade. Entre os muitos desafios da escola pública, salienta-se a necessidade de superação da reprovação escolar e dos baixos níveis de qualidade de aprendizagem na educação básica, o que pressupõe a implementação de políticas públicas fundadas sobre princípios voltados aos interesses educacionais das camadas populares. Dentre estes destaca-se, a gestão democrática, como condição para a elaboração, execução e avaliação coletiva do Projeto PolíticoPedagógico na escola pública, o qual tem como pressuposto uma concepção de avaliação, comprometida com a aprendizagem de todos os alunos e, portanto, diagnóstica, contínua e formativa. A avaliação da aprendizagem escolar tem sido um dos pontos de maior destaque no campo educativo, tanto pelas discussões teóricas sobre o tema como pelas necessidades de mudança na cultura avaliativa praticada diariamente por grande parte dos docentes, acentuando o fracasso escolar. Pela categoria da contradição observa-se a avaliação numa perspectiva de movimento: ao mesmo tempo em que a concepção de avaliação presente no discurso da maior parte dos professores está vinculada à avaliação diagnóstica, percebe-se na prática pedagógica de muitos docentes uma avaliação classificatória. Este tipo de avaliação reforça uma proposta pedagógica inoperante, destituída de significado social. Assim, a avaliação da aprendizagem tem ficado restrita a exames e provas, reproduzindo um quadro de exclusão observado também na sociedade. Uma outra necessidade bastante anunciada no âmbito do sistema estadual de ensino do Estado do Paraná é a aproximação da prática avaliativa dos profissionais da educação em relação ao enfoque teórico dado à avaliação no processo de formação continuada. Conquanto nestes processos tenha predominado uma abordagem de avaliação inserida no contexto mais amplo do Projeto PolíticoPedagógico e da Proposta Curricular, parte-se do pressuposto de que os docentes possuem um domínio teórico das concepções de avaliação que referenciam sua prática, o que, em muitos casos, não ocorre e o trabalho com a avaliação permanece distante das reais necessidades educacionais dos estudantes. Faz-se necessária a compreensão do papel da formação continuada em serviço como uma das possibilidades para a análise e revisão crítica das práticas avaliativas recorrentes no cotidiano escolar. Ao pedagogo, como articulador do processo de ensino e de aprendizagem, tem sido atribuída a responsabilidade de execução de propostas de formação continuada em serviço aos demais profissionais da educação, durante as horas-atividade, reuniões pedagógicas, Conselhos de Classe e dias específicos de formação continuada previstos em calendário. Para exercer essa função precisa ter um domínio teórico consistente sobre as questões pedagógicas, organizando o trabalho dentro de uma concepção de educação progressista, comprometida com as necessidades das classes trabalhadoras, indo além do mero conhecimento técnico. Referências bibliográficas: PARO, Vitor H. Reprovação escolar: renúncia à educação. 2ª ed. São Paulo, Xamã, 2001. 168 p. SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo, Cortez, 1985. p. 17-30. ________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9ª ed. Coleção Educação Contemporânea. Campinas, Autores Associados, 2005. 153 p. PERFEITO, Neide C. Hora-atividade: um espaço de constante reflexão sobre a prática pedagógica do docente. Monografia do Curso de Especialização em Organização do Trabalho Pedagógico, UFPR, Curitiba, 2006, 74 p. RECURSOS DE INVESTIGAÇÃO 2.1 Investigação Disciplinar: OS DIFERENTES OLHARES QUE COMPÕEM A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM QUE CONCEPÇÕES TÊM ALIMENTADO O DEBATE ACERCA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DO PARANÁ? Diferentes concepções de avaliação da aprendizagem permeiam o processo pedagógico, cada qual servindo a um ideário de educação e de projeto social. Diferentes nomenclaturas são utilizadas pelos autores, mas em sua essência possuem singularidades. É preciso estar atento a quais finalidades estas concepções correspondem. A avaliação da aprendizagem, enquanto fenômeno humano, deve estar comprometida com êxito do aluno, com seu conhecimento formal, seu desenvolvimento cognitivo. A avaliação enquanto processo possibilita perceber as necessidades dos alunos e tentar superá-las, contribuindo com a formação do educando. Segundo Vitor Paro: [...] a avaliação é algo inerente à própria prática humana, na atividade educativa ela ganha relevância especial, porque é aí que se consubstanciam as potencialidades de atualização histórico-cultural do ser humano, pela qual se forjam as personalidades dos indivíduos, dando condições para sua atuação cada vez mais efetiva como sujeitos.(PARO, 2003, p.38) A análise das diferentes correntes brasileiras de avaliação ao longo da história permite a realização de uma síntese de algumas concepções. A avaliação numa concepção diagnóstica é compreendida como o contínuo acompanhamento do desempenho escolar do aluno, a fim de detectar seus avanços e suas dificuldades. Carlos Cipriano Luckesi aborda o caráter diagnóstico, contínuo e processual da avaliação da aprendizagem, insistindo na necessidade de qualificar a avaliação não em função dela mesma, mas do fim a que se destina, mostrando que esta, ao conquistar ao longo do tempo, um espaço tão amplo nos processos de ensino, condicionou a prática pedagógica ao que ele chama pedagogia do exame. Discute ainda a relação entre planejamento, avaliação e projeto pedagógico da escola, ressaltando a dimensão política preconizando um trabalho coletivo. Para Luckesi: que possuem essas atividades "a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estagio da aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos de conhecimentos necessários. Desse modo, a avaliação não seria tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há que, pura e simplesmente, reprová-lo e mantê-lo nesta situação."(LUCKESI,1999,p.81) Para Paulo Freire, a educação deveria ser um fator de libertação, não de domesticação. Nesta perspectiva, Luckesi traz a idéia de avaliação como um ato amoroso, contribuindo para humanizar e promover, comprometendo-se, em última instância, com a superação de uma escola excludente. "Defino a avaliação como um ato amoroso no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então e só então, ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário." (LUCKESI, 1999, p.172) A avaliação não pode ser excludente, mas sim democrática, favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais, culturais e tecnológicos produzidos historicamente. A concepção de avaliação formativa supõe uma ação do avaliador em direção ao desenvolvimento e crescimento do avaliado. Diversos autores têm enfocado a avaliação formativa como possibilidade de melhoria do desempenho. O conceito de avaliação formativa se opõe à avaliação somativa enfatizando a importância do processo e não do produto. Perrenoud (1999) define como formativa “toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino.” (PERRENOUD,1999, p.78). Desta forma, a avaliação deve centrar-se nas aprendizagens do aluno de forma direta e imediata inserindo-se no processo de ensino e aprendizagem que acontece na escola diariamente, e não em momentos estanques, preparados cuidadosamente para este fim. Neste sentido, ela é contínua, embora nem toda avaliação contínua seja formativa, já que nem todas possuem a finalidade de contribuir para a progressão da aprendizagem. A avaliação mediadora, enquanto uma intervenção entre educadores e educandos, teorizada por Jussara Hoffmann, parte do pressuposto da necessidade da observação individual da produção de cada aluno, acompanhando o processo da construção do conhecimento e da investigação teórica deste processo, no contexto dos estágios evolutivos do pensamento e das experiências vividas pelo aluno. Alerta ainda para a possibilidade da avaliação mediadora superar posicionamentos radicais que venham a reforçar as relações de poder no interior da escola. Acredita que a interação entre educador e educando quanto às possibilidades de reorganização conjunta do saber pode transformar o ato avaliativo em um momento prazeroso de descoberta e troca de conhecimentos. Não se trata de considerar a avaliação como uma fórmula mágica, ou seja, de se imaginar a possibilidade de uma ação avaliativa mediadora por si só, impulsionadora de saltos mecânicos de um nível de conhecimento a outro. Pelo contrário, há de se considerar as relações concretas que se travam entre os elementos da ação educativa, em nome da avaliação, e buscar uma consciência coletiva do significado desse processo. Para analisarmos a perspectiva da avaliação como uma ação mediadora, de fato, é preciso partir da negação da prática atual quanto ao seu caráter de terminalidade, de obstrução, de constatação de erros e acertos. (HOFFMANN, 2001, p.65) A avaliação qualitativa pressupõe um trabalho pedagógico de qualidade, onde todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem estão comprometidos com uma avaliação democrática, com critérios de representatividade, participativa. Um dos autores que desenvolve esta idéia é Pedro Demo, que busca caracterizar o compromisso educativo da avaliação escolar e a define como um processo permanente de acompanhamento do aluno. Para ele: "o aluno que não aprende não pode ser empurrado, mas bem cuidado, de tal forma que possa resgatar suas oportunidades. [...] Cuidar do aluno significa cuidar que aprenda, não apenas que passe de ano. Entende-se, por certo, que este professor possa estar preocupado com o aluno, à medida que já não aceite reprová-lo. Mas isto não pode ser feito às custas da aprendizagem, pois vai coincidir mais propriamente com “descuidar”." (DEMO,2004,p.28) Pedro Demo destaca que uma avaliação qualitativa abre espaço para o aluno ser produtor de conhecimento. Nesse processo, a dúvida é estímulo e o erro ganha importância na construção do conhecimento. O professor é mediador do conhecimento acumulado historicamente, zelando para que os alunos cresçam em autonomia. A avaliação, assim, serve para ajudar o aluno a aprender e o professor a ensinar. A avaliação emancipadora surge como uma forma pedagógica e filosófica de se posicionar de forma dialética num processo crítico e comprometido. A avaliação, assim, favorece a construção de um saber comprometido com a sociedade que se está construindo. Gadotti afirma que: "Seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas um processo técnico. Ela é também uma questão política. Avaliar pode se constituir num exercício autoritário do poder de julgar ou, ao contrário, pode se constituir num processo e num projeto em que avaliador e avaliando buscam e sofrem uma mudança qualitativa. É nessa segunda prática de avaliação que podemos encontrar o que uns chamam de “avaliação emancipadora” e que, eu chamaria de “concepção dialética da avaliação”."(GADOTTI,1987,p.7-8) Alguns autores abordam a concepção de avaliação institucional, analisando a avaliação da aprendizagem num cenário mais amplo, no contexto das relações entre a educação e a sociedade. Dentre eles estão as produções de Marli André, Menga Lüdke e Ana Maria Saul. Marli André considera que a estrutura de poder vigente nas escolas reflete as relações de poder dos órgãos decisórios. Na escola, este poder predominantemente centralizador, exercido, via de regra, pela Direção, tende a reproduzir-se tal e qual na organização do ensino na sala de aula. Para que a prática docente possa ser redimensionada, tornando-se mais justa e mais democrática. Argumenta que se implante nas escolas uma sistemática de trabalho menos hierarquizada, mediante a criação de espaços coletivos de reflexão, onde os professores e orientadores possam analisar conjuntamente o fazer pedagógico, espaços esses que podem ser utilizados para acompanhamento, avaliação e reformulação do processo de ensino e de aprendizagem visando ao seu aprimoramento. (LIMA,1994). Ana Maria Saul enfoca a função emancipatória da avaliação institucional, caracteriza-se como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la. "Destina-se à avaliação de programas educacionais ou sociais. Ela está situada numa vertente político-pedagógica, cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua "própria história" e gerem as suas próprias alternativas de ação." ( SAUL,2000, p. 61). Menga Lüdke parte da discussão crítica dos modelos de avaliação comprometidos com a busca de instrumentos de medida “válidos” e “fidedignos”, propondo uma concepção de avaliação fortemente integrada ao próprio processo de ensino e de aprendizagem, como base para o desenvolvimento de propostas que venham ao encontro das necessidades de alunos e professores. Refere-se ainda à maior confiança que deve ser atribuída à autoavaliação do aluno.(LÜDKE,1995) A concepção de avaliação ligada à idéia de fracasso escolar é trabalhada por Maria Teresa Esteban, que destaca a questão do erro dentro do processo de ensino e de aprendizagem, trazendo à tona a questão do fracasso escolar, propondo a construção de uma perspectiva de avaliação voltada ao sucesso escolar, que vá além da constatação da não-aprendizagem. "A análise da prática pedagógica mostra claramente que a avaliação como prática construída a partir da classificação das respostas do aluno e alunas em erros ou acertos impede que o processo ensino-aprendizagem incorpore a riqueza presente nas propostas escolares, o que seria valorizar a diversidade de conhecimentos e do processo de sua construção e socialização. A avaliação funciona como instrumento de controle e de limitação das atuações (alunos/professores) no contexto escolar."(ESTEBAN,2003, p.16) Vitor Paro também enfoca a avaliação da aprendizagem no contexto do fracasso escolar, questionando a prática da reprovação, para ele legitimada pelo próprio sistema educativo. Descreve a avaliação como processo permanente e necessário à realização da vida humana em sociedade. Abre caminho para perceber o processo de avaliação – e a correção de rumos dele decorrente – como algo dinâmico que requer uma interação dialética permanente entre os sujeitos nele envolvidos. Afirma que não se trata apenas de mudar a avaliação, mas de mudar a própria concepção de “educação bancária”, nos termos de Paulo Freire, vigente nas escolas brasileiras. "Insistir na reprovação como recurso pedagógico e abrir mão de toda riqueza humana e de toda força pedagógica e política que há na afirmação do outro, não na sua negação, é desprezar toda a rica teoria pedagógica desenvolvida historicamente por seus mais qualificados intelectuais. É o acervo teórico e prático que a história põe à disposição dos educadores de hoje que pode propiciar a realização de objetivos educativos que consubstanciem a efetividade administrativa da instituição escolar. Na escola, ser administrativamente conseqüente e pedagogicamente produtivo é lançar mão, com toda radicalidade, das armas pedagógicas de que se dispõe para realizar um ensino de qualidade e efetivar o aprendizado de milhões de crianças que a ele têm direito." (PARO,2003,p.162) Nesta perspectiva, não obstante a presença do debate dessas concepções, observa-se que a avaliação, um dos elementos chaves do processo de aprendizagem, distanciou-se de sua função primordial para ser transformada em instrumento punitivo que contribui para desvalorizar saberes, fortalecer hierarquias, silenciar e expulsar inúmeros alunos/as da escola ao rotulá-los como incapazes e improdutivos. A efetivação de uma prática avaliativa transformadora no interior da escola, demanda que o professor tenha o tempo necessário para pensar acerca de seu trabalho, registrar os seus avanços e dos alunos, pesquisar as causas do baixo índice de aprendizagem, redimensionar sua prática pedagógica, refletir sobre a intencionalidade de seu trabalho, analisar a avaliação numa perspectiva dialética: concepção diagnóstica (conteúdo) X concepção classificatória (forma). Quais são as possibilidades reais de fazer o enfrentamento a estas questões? Vários autores têm sugerido a formação continuada como uma das possibilidades para a superação desse paradigma. A idéia de formação continuada aparece atrelada à idéia de valorização do magistério, na LDB n.º 9394/96, art. 67, inciso II, e tem sido enfatizada como uma das possibilidades para se desenvolver a autonomia intelectual dos profissionais da educação, tendo como conseqüência a melhoria da qualidade de ensino. De acordo com Ferreira , “a “formação continuada” hoje precisa ser entendida como um mecanismo de permanente capacitação reflexiva de todos os seres humanos às múltiplas exigências/desafios que a ciência, a tecnologia e o mundo do (não) trabalho colocam.” (FERREIRA,2003, p.20). A hora-atividade e as reuniões pedagógicas podem ser usadas para a formação continuada, com leitura e discussão de textos sobre temas pertinentes à educação, constituindo um espaço privilegiado para o resgate do saber de mediação do professor entre os saberes das ciências de referência da disciplina que trabalha e os saberes pedagógicos, o saber-fazer do cotidiano da sala de aula. (VASCONCELLOS, 2006, p.124). A reflexão sobre o trabalho pedagógico durante a horaatividade propicia uma análise sobre a prática avaliativa numa perspectiva problematizadora, dialógica e sistematizadora, que pode contribuir para um processo de ação - reflexão - ação acerca da educação e da avaliação que se tem e daquela que se quer, e também sobre o projeto de sociedade que está institucionalizado e aquele que precisa ser construído, conquistado coletivamente, a partir dos interesses das classes trabalhadoras. A especificidade do trabalho docente,pressupõe formação “permanente”, porque é no seu dia a dia na escola que novos desafios reforçam a necessidade de transformação da prática pedagógica escolar. Redimensionar a ação pedagógica, de acordo com a realidade de cada turma, analisando avanços e dificuldades encontradas durante a efetivação do processo de ensino e de aprendizagem, pode explicitar sugestões metodológicas, de recursos, de materiais, que resgatem o elo entre diferentes disciplinas, na perspectiva de um planejamento integrado, além de propiciar uma possível mudança na cultura avaliativa dos docentes no interior da escola. Referências bibliográficas: ANDRÉ, Marli E. A. A avaliação na escola e da escola. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nov, 1996, nº 99, p. 16-20. DEMO, P. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004. 87p. ESTEBAN, Maria T. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p.7-28. FERREIRA, Naura S. C. (org.) Formação continuada e gestão da educação. São Paulo, Cortez, 2003. p. 17-42. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 1ª ed. Coleção Leitura. São Paulo, Paz e Terra, 1996. 165 p. GADOTTI. M. Prefácio. In: DEMO, P. Avaliação Qualitativa. 3ª ed. São Paulo : Cortez, 1991.(Coleção polêmicas do nosso tempo; v.25). p. 7-11. HOFFMANN, JUSSARA. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 30ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2001. p. 61-75. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 9ª ed. São Paulo, Cortez, 1999. P.180. LÜDKE, Menga. O administrador escolar entre o mito da avaliação e os desafios de sua prática. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, jul/dez,,1995. nº 12. p. 5157. PARO, Vitor H. Reprovação escolar: renúncia à educação. 2ª ed. São Paulo, Xamã, 2001. 168 p. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999. p.9-23,78. SAUL, A. M. Avaliação Emancipatória: desafios à teoria e prática de avaliação e reformulação política. 3ª ed. Campinas :Autores Associados. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; v. 5). 2000. p.61. VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 6ª ed. São Paulo, Libertad Editora, 2006. 213 p. 2.2 Perspectiva Interdisciplinar: A AVALIAÇÃO ESCOLAR NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR O tema avaliação da aprendizagem no contexto da formação continuada dos profissionais da educação está correlacionado a todo trabalho pedagógico, de forma interdependente. Pressupõe um processo de gestão democrática, um Projeto Político Pedagógico construído coletivamente, o qual contemple uma concepção de avaliação coerente com a filosofia da escola, com as demais concepções presentes no marco conceitual e com os critérios avaliativos descritos na Proposta Curricular. Também se ressalta o trabalho do pedagogo, como articulador do trabalho pedagógico e responsável por realizar as mediações entre os diferentes segmentos, além de pensar a formação continuada em serviço dos professores. A avaliação escolar constitui uma temática que envolve todas as áreas do conhecimento, uma vez que em sentido macro está ligada à avaliação institucional, à avaliação do processo de ensino e de aprendizagem, à avaliação da organização do trabalho pedagógico e da prática docente. E num sentido micro, centrada na avaliação da aprendizagem, presente na Proposta Curricular, de acordo com o objeto de estudo e as especificidades de cada disciplina, definidos em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná (2006). A sistematização destes pressupostos avaliativos concretiza-se no Plano de Trabalho Docente em forma de critérios avaliativos, ligados aos conteúdos curriculares. Á medida que a avaliação vai ganhando outros enfoques tornase mais complexa, constituindo-se num instrumento de melhoria e aperfeiçoamento contínuo a partir do reconhecimento de seu potencial de transformar a realidade vivida. Para Paulo Freire, " educador e educandos são sujeitos de um mesmo processo, se educam, se avaliam e crescem juntos." Numa perspectiva interdisciplinar, o grande desafio para construir uma cultura avaliativa voltada para a emancipação está em praticar uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo, , compartilhado e comprometido com a autonomia dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, voltados para a formação de cidadãos. Referências bibliográficas: SEED. CADERNO TEMÁTICO - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, 2004. ARCO-VERDE, Y. F. S. Diretrizes curriculares da Educação Básica para a rede pública estadual de ensino. SEED, Paraná:2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 1ª ed. Coleção Leitura. São Paulo, Paz e Terra, VEIGA, Ilma P. A. Ensino e avaliação: uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. In: Didática: o ensino e suas relações. Campinas, Papirus, 1996. p. 149-169. 2.3 Contextualização: A AVALIAÇÃO ESCOLAR E O ATUAL CONTEXTO EDUCACIONAL O Brasil vive a fragilidade do sistema capitalista, que aumentou a distância entre os pobres e ricos; propiciou, com a forma de colonizar pela exploração, o atraso no desenvolvimento econômico; agravou problemas ambientais; não resolveu graves problemas sociais e, consequentemente, gerou uma escola voltada a alimentar o sistema de produção capitalista, transformando o aluno em mão de obra barata e pouco qualificada, uma fonte inesgotável de proletários. A organização política da sociedade brasileira tem se mostrado ineficiente para gerir as políticas públicas de acordo com a necessidade do atual contexto, prevalecendo os interesses das classes dominantes. As relações sociais refletem essa divisão, na qual capitalistas e trabalhadores ocupam lugares antagônicos no processo de produção. A classe social dominante é proprietária dos meios de produção e retira seus lucros da exploração do trabalho da classe trabalhadora. A alienação econômica dos meios e produtos do trabalho determina também a desigualdade social, onde a classe social dominante detem os meios de produção e difunde a cultura, colocando-a a serviço de seus interesses, exercendo assim, uma dominação cultural. A educação como parte integrante do conjunto das relações sociais e econômicas, reproduz os interesses das classes dominantes, marcada por uma organização pedagógica hierarquizante, observando-se nas escolas a centralização de poder, ausência de autonomia, fragmentação do trabalho e dos conteúdos, o que se reflete na sala de aula, configurando uma prática pedagógica pautada no individualismo, no autoritarismo, na falta de compromisso, na exclusão e na avaliação classificatória. O papel da escola tem sido o de transmitir os conhecimentos acumulados historicamente de acordo com os interesses das classes dominantes, acabando por reproduzir a ordem social vigente. Tem demonstrado uma organização fundamentada em relações verticalizantes, marcada pela inexistência de trabalhos coletivos, de reflexão conjunta e experiências de aprendizagem sem qualquer articulação. Diante desse contexto, o espaço escolar não desempenha papel preponderante na transmissão e distribuição da informação, bem como tem demonstrado dificuldades para subsidiar os alunos no entendimento da prática social na qual estão inseridos, acabando por legitimar uma cultura avaliativa excludente, pautada na meritocracia, na competitividade e na individualidade. A utilização da avaliação como instrumento de poder permeia o processo de ensino e de aprendizagem, variando de intensidade e freqüência conforme a visão de mundo, de educação, sociedade e homem, dos envolvidos na ação docente. A avaliação, como parte fundamental do trabalho docente, acaba por tornar-se uma tarefa de extrema complexidade. Por vezes, os professores, a rigor, não avaliam a aprendizagem dos alunos, mas criam instrumentos para medir o que o aluno foi capaz de aprender, preocupam-se com o produto e não com o processo e, de posse dos resultados, acabam não sabendo o que fazer para superar as dificuldades encontradas. A (re)tomada da organização do trabalho pedagógico como um processo, impregnado de intencionalidade política, à medida em que os educadores (re)dimensionam a sua prática numa perspectiva dialética, viabiliza uma nova organização do trabalho pedagógico, fundamentado no princípio da gestão democrática e, portanto, na autonomia para construir coletivamente o Projeto PolíticoPedagógico da escola e na possibilidade de desenvolver uma prática avaliativa comprometida com a formação humana. Referências bibliográficas: APP-SINDICATO. Caderno Pedagógico: A educação no século XXI. Diálogo inédito entre: Dermeval Saviani, Paulo Freire e Adriano Nogueira. 2. Ed. Curitiba: Gráfica Popular, 2003. 53 p. CARISSIMI, Aline C. V. Avaliação da aprendizagem: concepção, trabalho docente e cultura escolar. Revista Chão da Escola, Curitiba, n.º , p.9-12, out.2005. PERFEITO, Neide C. Hora-atividade: um espaço de constante reflexão sobre a prática pedagógica do docente, 2006. 74 p. Monografia ( Especialização em Organização do Trabalho Pedagógico), UFPR. Curitiba. 3. RECURSOS DIDÁTICOS: 3.1 Sítios: SITE OFICIAL DO PROFESSOR CARLOS CIPRIANO LUCKESI www.luckesi.com.br Neste sítio, do Prof. Carlos Cipriano Luckesi, doutor em Educação, podemos encontrar artigos, publicações, entrevistas, textos para reflexão e uma sessão de perguntas e respostas acerca do tema: Avaliação da Aprendizagem. O site remete ao blog do autor. PROF. PEDRO DEMO www.pedrodemo.blog.uol.com.br Neste sítio Prof. Pedro Demo, disponibiliza textos e entrevistas sobre várias temáticas dentro da área da educação, inclusive sobre a Avaliação da Aprendizagem. Seu blog possui reflexões atuais sobre o tema e ainda remete ao seu site que possui uma lista de artigos e publicações. MEDIAÇÃO - A EDITORA DO PROFESSOR www.editoramediacao.com.br Neste sítio, a doutora em Educação e especialista em Avaliação, Jussara Hoffmann, disponibiliza uma série de publicações, além de textos e entrevistas que refletem especificamente sobre a Avaliação da Aprendizagem. 3.2 Sons e Vídeos: VÍDEO Título: CONFERÊNCIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO: Os desafios da construção da Escola Pública Direção: Secretaria Educacional da APP-Sindicato Produtora: OLHO ENFOCO Duração: 69 minutos Local de Publicação: Curitiba / Pr Ano: 2007 Disponível no endereço: APP-Sindicato Rua Voluntários da Pátria, 475 - 14º andar, Edifício Asa.CEP:80.020.986 Curitiba-PR. Fone: (41)30269822 Site: www.app.com.br Sinopse: Fala do Professor Vitor Henrique Paro sobre o conceito de educação e sua relação com a cultura e a prática pedagógica. Comentário: O Prof. Paro faz toda uma análise sobre os desafios encontrados na construção de uma Escola Pública de Qualidade, toma a concepção de educação como eixo norteador, relacionando-a com outras concepções: sociedade, Homem, conhecimento e cultura. 3.3 Proposta de Atividades: DISCUTINDO A AVALIAÇÃO ESCOLAR Esta atividade pode ser realizada por pedagogos junto aos professores durante à hora-atividade ou com alunos do segundo ciclo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, com o objetivo de viabilizar a reflexão sobre as diferentes concepções de avaliação escolar e sua relação com a prática avaliativa. A proposta é destacar e desenvolver de forma escrita uma das citações dos diferentes autores que mais se aproxime da cultura avaliativa que vivencia. A atividade pode ser encaminhada da seguinte forma: Prezado/a professor/a: A equipe pedagógica está oportunizando a discussão do tema Avaliação Escolar e gostaria de sua colaboração no sentido de escolher UMA das seguintes citações, destacá-la e escrever suas considerações acerca da mesma. Caros/as alunos/as: A equipe pedagógica está oportunizando a discussão do tema Avaliação Escolar e gostaria de sua colaboração no sentido de escolher UMA das seguintes citações, destacá-la, discuti-la em grupos e escrever suas conclusões acerca da mesma. Citações: 1. "Seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas um processo técnico. Ela é também uma questão política. Avaliar pode se constituir num exercício autoritário do poder de julgar ou, ao contrário, pode se constituir num processo e num projeto em que avaliador e avaliando buscam e sofrem uma mudança qualitativa.”.1 2. "Demo valoriza na avaliação, os representatividade, de legitimidade, de base, de planejamento participativo, de consciência política, de solidariedade capacidade de crítica e autocrítica, de 1GADOTTI, Moacir. Prefácio de DEMO, Pedro. AVALIAÇÃO QUALITATIVA. SP, Cortez,1987 critérios participação convivência, comunitária, autogestão e de da de de de outros elementos que, em última instância, serviriam para desenvolver a cidadania”.2 3. "Defino a avaliação como um ato amoroso no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo (...)inclusivo.Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então e só então, ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário.”3. 4. "... para servir à sociedade burguesa como servem, (os atos de provas e exames) deveriam ser, como têm sido, atos antagônicos, autoritários, seletivos e, por vezes, rancorosos.”4 5. "A avaliação, por si, é acolhedora e harmônica, como o círculo é acolhedor e harmônico (...). Avaliar um aluno com dificuldades é criar a base (...) de como incluí-lo dentro do círculo da aprendizagem; o diagnóstico permite a decisão de direcionar ou redirecionar aquilo ou aquele que está precisando de ajuda”.5 6. "Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer objetivos... Daí que os critérios de avaliação que condicionam seus resultados, estejam subordinados às finalidades e objetivos previamente estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra".6 7. "O aluno que não aprende não pode ser empurrado, mas bem cuidado, de tal forma que possa resgatar suas oportunidades. [...] Cuidar do aluno significa cuidar que aprenda, não apenas que passe de ano. Entende-se, por certo, que este professor possa estar preocupado com o aluno, à medida que já não aceite reprová-lo. Mas isto não pode ser feito às custas da aprendizagem, pois vai coincidir mais propriamente com “descuidar”".7 8. "A avaliação, que impede a expressão de determinadas vozes, é uma prática de exclusão na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na escola. A análise da prática pedagógica mostra claramente que a avaliação como prática construída a partir da 2 Idem LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: um ato amoroso. In: Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 4 ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 168-180 4 Idem 5 Idem 6 GADOTTI, Moacir. Prefácio de DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. SP, Cortez,1987. 7 DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004. p. 28. 3 classificação das respostas dos(as) alunos(as) em erros ou acertos impede que o processo ensino/aprendizagem incorpore a riqueza presente nas propostas escolares, o que seria valorizar a diversidade de conhecimentos e do processo de sua construção e socialização. A avaliação funciona como instrumento de controle e de limitação das atuações (alunos/professores) no contexto escolar."8 9. "A avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, atenta ao seu momento no processo de construção do conhecimento. O que exige uma relação direta com ele a partir de muitas tarefas (orais ou escritas), interpretando-as (um respeito a tal subjetividade), refletindo e investigando teoricamente razões para soluções apresentadas, em termos de estágios evolutivos do pensamento, da área de conhecimento em questão, das experiências de vida do aluno".9 10. "Na sala de aula cabe a avaliação, que é construtiva, na medida em que o estudante vem para a sala de aula para aprender e não para ser selecionado; fora da sala de aula, cabe o exame, que é seletivo, na medida em que o candidato se submete a ele para demonstrar que já sabe e não para aprender alguma coisa. A troca desses recursos na sala de aula é contraditória com a prática pedagógica que é, e deve ser, construtiva."10 3.4 Imagens: Comentário: A questão da avaliação escolar pode ser ilustrada com a imagem de um quebra-cabeça onde cada peça representa a visão de mundo e de educação de cada um dos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, compondo assim a cultura avaliativa presente na escola. ESTEBAN, M. T. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 16 HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática de pré-escola à universidade. 20ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 60. 10 LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola hoje. www.luckesi.com.br , blog acessado em 10.06.07 8 9 4. RECURSOS DE INFORMAÇÃO 4.1. Sugestões de leitura: REVISTA CIENTÍFICA Título do Artigo: Práticas de Avaliação da Aprendizagem e sua Relação com a Formação Continuada de Professores no Cotidiano do Trabalho Escolar Referência: GOMES, Suzana. S. Práticas de Avaliação da Aprendizagem e sua Relação com a Formação Continuada de Professores no Cotidiano do Trabalho Escolar. Estudos Em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 16, n.º 32, p. 11-144 , jul/dez. 2005. Comentários: Este texto apresenta alguns resultados obtidos em uma pesquisa que objetivou identificar a relação existente entre a implementação de práticas de avaliação formativa e a formação continuada dos professores no cotidiano do trabalho escolar. PERIÓDICO Título do Artigo: Relações de Poder na Escola: (In)Disciplina e Avaliação - Interfaces Delicadas Referência: VASCONCELOS, Celso dos S. Relações de Poder na Escola : (In)Disciplina e Avaliação - Interfaces Delicadas. Revista de Educação AEC, Brasília, v. 31, n. 124, p. 73 -81, set., 2002. Comentários: O artigo trata das relações de poder no interior da escola a partir da análise da avaliação sócio-afetiva, da preocupação de avaliar o aluno como um todo, desvinculando-a da lógica classificatória e excludente, possibilitando uma nova forma de exercício de poder. LIVRO Título do livro: Reprovação escolar: renúncia à educação. Referência: PARO, Vitor H. Reprovação escolar: renúncia à educação. 2. ed. São Paulo: Xamã, 2001. 168p Comentários: O autor procura estabelecer quais os fatores que influenciam a resistência à aprovação, abre caminho para perceber o processo de avaliação como algo dinâmico, que requer uma interação dialética permanente entre os sujeitos nele envolvidos. INTERNET Título: Avaliação Interna Disponível em: www.crmariocovas.sp.gov.br ; acessado em 04/2008. Comentários: Como avaliar? Essa é a principal questão discutida nos artigos disponíveis, nesta seção que enfocam a Avaliação Interna. Este tipo de procedimento é de responsabilidade da escola e visa a obter um diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem dos alunos, em relação à programação curricular prevista. OUTROS Capítulo de livro: Avaliação escolar: revisão crítica da literatura. Referência: LIMA, Adriana de O.Avaliação escolar: julgamento ou construção? Petrópolis: Vozes, 1994, p.67-111. Comentários: A autora faz uma revisão da literatura acerca da avaliação escolar no Brasil, tomando como eixo a questão do poder na relação professor/aluno. O foco sobre a avaliação liga-se ao pressuposto de que é um dos principais elementos do trabalho pedagógico em que a questão do poder docente se evidencia. 4.2 Notícias: JORNAL Título da notícia: UTFPR é tricampeã do Enem no Paraná Referência: Gazeta do Povo, 10/04/2008, Ivonaldo Alexandre Texto: Alunos da Universidade Tecnológica Federal do Paraná comemoram o bom desempenho obtido no Exame Nacional do Ensino Médio. Média obtida pelos estudantes do ensino médio no câmpus de Curitiba fica entre as 20 melhores do país. Pelo terceiro ano consecutivo, os estudantes do ensino médio do câmpus Curitiba da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) – antigo Centro Federal de Educação Tecnológica (Cefet) – obtiveram o melhor desempenho entre as instituições paranaenses no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). A média da prova objetiva com correção de participação atingida ficou em 86,53, contra 91,18 obtidos pelos campeões no desempenho do Enem 2007, do Colégio São Bento, no Rio. A nota pôs a instituição paranaense entre as 20 com melhores médias do país. Se consideradas apenas as médias da rede pública, a UTFPR de Curitiba ficou na quarta posição nacional. O resultado por escolas e municípios foi divulgado ontem à tarde pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), do Ministério da Educação (MEC), e está disponível no site da instituição (www.inep.gov.br). A avaliação do ensino médio nacional completa dez anos. Nos últimos três, a sociedade teve a oportunidade de acompanhar a desempenho de cada escola participante, por municípios e unidades da federação. O diretor de avaliação da educação básica do MEC, Amaury Gremaud, ressalta que é preciso ter cuidado quando se compara os resultados. “O grau de dificuldade das provas muda de um ano para o outro e a gente não está dizendo quais são as melhores, mas sim quem foi bem na prova”, afirma. Comentários: O Paraná destacou-se nos resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), sendo que os alunos que fizeram a maior parte de sua formação em escola pública obteve média 56,88. Entre os que estudaram somente em escola pública, o Estado ficou com o 5.º lugar. Cerca de 150 mil alunos paranaenses participaram do ENEM em 2007. Revista de Circulação Título da Notícia: "O objetivo da melhorar" Cipriano Carlos Luckesi Fonte: Nova Escola, n.º191, abr/2006 Texto: avaliação é intervir para Provas e exames, segundo o educador, são apenas instrumentos de classificação e seleção, que não contribuem para a qualidade do aprendizado nem para o acesso de todos ao sistema de ensino. Cipriano Carlos Luckesi é um dos nomes de referência em avaliação da aprendizagem escolar, assunto no qual se especializou ao longo de quatro décadas. Nessa trajetória, que começou pelo conhecimento técnico dos instrumentos de medição de aproveitamento, o educador avançou para o aprofundamento das questões teóricas, chegando à seguinte definição de avaliação escolar: "Um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão". Portanto, segundo essa concepção, não há avaliação se ela não trouxer um diagnóstico que contribua para melhorar a aprendizagem. Atingido esse ponto, Luckesi passou a estudar as implicações políticas da avaliação, suas relações com o planejamento e a prática de ensino e, finalmente, seus aspectos psicológicos. As conclusões do professor paulista, que vive desde 1970 em Salvador, apontam para a superação de toda uma cultura escolar que ainda relaciona avaliação com exames e reprovação. "Estamos trilhando um novo caminho, que precisa de tempo para ser sedimentado", diz. Comentários: O Prof. Luckesi concedeu uma entrevista à Nova Escola detalhando vários pontos da avaliação, estudioso renomado neste assunto, apresenta a avaliação diagnóstica como um dos elementos chaves no processo de ensino e de aprendizagem. Imperdível! Consulte o site www.novaescola.com.br REVISTA ON-LINE Título da Notícia: Docentes na Berlinda Referência: http://revistaeducacao.uol.com.br Texto: De avaliador do processo educativo, o professor passa a ser objeto de avaliação, cujo principal índice é o desempenho de seus alunos; tendência internacional começa a tomar corpo em diversos Estados e é vista com desconfiança por especialistas. Vem aí uma nova onda na educação brasileira. Com o anúncio feito no ano passado pelas secretarias estaduais de educação de São Paulo e de Pernambuco de que vão aderir ao modelo de remuneração por desempenho, já adotado em outros moldes por outros Estados brasileiros, ganha corpo entre os gestores públicos a idéia de que é preciso criar instrumentos de reconhecimento de mérito como forma de melhorar a qualidade do ensino. A proposta, bastante controversa, embute discussões e matizes técnicos e ideológicos refletidos no âmbito da educação. Desde o início dos anos 2000, alguns Estados brasileiros, como Ceará, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paraná, vêm fazendo tentativas de introduzir a remuneração por desempenho. Mas, além de forte resistência dos professores, as experiências nacionais que vêm mudando muito desde sua implantação - não atestam de forma definitiva a eficiência da solução, como mostra o estudo "O futuro das políticas de responsabilização educacional no Brasil", de Nigel Brooke, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). "A avaliação por si própria não produz melhorias. Entre avaliação e melhoria da qualidade não há um vínculo simples, linear. A avaliação é uma condição necessária, mas não suficiente para melhorar a educação. Para que isso ocorra é preciso conceber a avaliação como um elemento mais amplo dentro de um conjunto de ações e políticas educacionais, como apoio a escolas, formação docente, condições institucionais e melhora da gestão, entre outras", escreve Poggi. Comentários: A matéria trata a questão da avaliação de desempenho do professor, onde de avaliador do processo educativo, o professor passa a ser objeto de avaliação, cujo principal índice é o desempenho de seus alunos. JORNAL ON-LINE: Título da Notícia: Desigualdade educacional no Brasil é ainda maior que a de renda Referência: www.folha.com.br , 24/12/2007, 8h41 Texto: Reportagem da Folha desta segunda-feira mostra que o abismo entre pobres e ricos no país em termos de educação é ainda maior do que o verificado na desigualdade de renda, área em que o país ainda figura como uma das nações mais desiguais. De acordo com a Folha, o diagnóstico foi apontado por um estudo do pesquisador José Francisco Soares, coordenador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais da Universidade Federal de Minas Gerais, publicado no jornal científico "International Journal of Educational Research" (Jornal Internacional de Pesquisa Educacional). O estudo estimou a desigualdade na educação brasileira usando a mesma fórmula aplicada pelos economistas para avaliar o grau de desigualdade na renda de um país. Esse índice varia de zero a um, sendo um o máximo de desigualdade, segundo a reportagem. Soares usou essa escala e calculou a desigualdade de aprendizado de alunos brasileiros a partir das notas dos estudantes de oitava série nas provas de matemática do Saeb (exame federal de avaliação de aprendizagem) em 2003 (exame do MEC que avalia a qualidade da educação) e chegou ao índice de 0,635. Comentário: Esta notícia traz sob um outro enfoque o que se tem discutido no interior das escolas, a desigualdade social determina a desigualdade educacional e dialeticamente, por ela também é condicionada. É preciso de um novo olhar na escola para transformar a sociedade que aí esta. 4.3. Destaques: Título: Avaliar para melhorar a qualidade de ensino Referências: www.rs.gov.br Site do Governo do Rio Grande do Sul, artigo escrito pela Secretária de Educação, Mariza Abreu, publicado em 02.03.2007. Texto: O Brasil construiu um competente sistema nacional de avaliação externa da aprendizagem, constituído pelo Sistema Nacional de Avaliação Básica – SAEB, realizado a cada dois anos desde o início dos anos 90 numa amostra de alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3º ano do médio, pelo Exame Nacional de Ensino Médio – ENEM, aplicado anualmente desde 1998 em caráter voluntário a concluintes e egressos do ensino médio, e pela Prova Brasil, aplicada pela primeira vez em 2005 a todos os alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental de escolas públicas urbanas com mais de 30 alunos matriculados na série avaliada. Apesar dessas avaliações sistemáticas, os níveis de desempenho dos alunos na educação básica caíram nos últimos dez anos. Como essas avaliações podem contribuir para melhorar a aprendizagem? Até agora, esses resultados têm sido utilizados pelos gestores da educação no planejamento e na implementação de políticas educacionais mas quase não têm influenciado a sala de aula. Primeiro, porque escolas e professores não se reconhecem nos resultados de uma avaliação por amostra como o SAEB. Segundo, porque os testes do SAEB e da Prova Brasil não são divulgados. Terceiro, porque não se tem discutido suficientemente com escolas e professores a inovadora concepção de aprendizagem das matrizes de referência e escala de proficiência do SAEB e da Prova Brasil, com a descrição das competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos no ensino fundamental e médio, em Língua Portuguesa e Matemática, e também avançada concepção pedagógica das matrizes de referência do ENEM que rompem com o ensino por disciplina. Quarto, porque mesmo a apresentação de resultados por escola da Prova Brasil realizada em 2005 não parece ainda suficiente. O que fazer? Primeiro, as provas em avaliações mais abrangentes ou universais precisam ser conhecidas, como são as do ENEM e do vestibular. Segundo, as matrizes de referência, escalas de proficiência e itens dos testes com suas estatísticas e comentários pedagógicos devem ser interpretados com as escolas e professores, nos cursos de magistério e licenciaturas, em seminários nas instituições de ensino superior e atividades de capacitação de professores. Terceiro, as políticas de educação devem fixar metas de melhoria do rendimento escolar auferido por essas avaliações. Quarto, os resultados das avaliações externas, combinados com indicadores de fluxo escolar e outros dados da avaliação institucional das escolas, devem orientar políticas de melhoria da qualidade do ensino, por meio de incentivos aos que obtêm melhores resultados e de apoio do poder público e compromisso das escolas e professores que precisam melhorá-los. Não basta avaliar para saber que a aprendizagem na escola brasileira é insuficiente e não tem melhorado. Essas avaliações precisam iluminar a sala de aula, contribuindo para renovação da prática pedagógica dos docentes e melhoria do desempenho dos alunos. Comentário: Com muita propriedade a Prof.ª Mariza Abreu enfoca um dos pontos mais controversos na questão da avaliação escolar. Os resultados obtidos nos programas de avaliação externa deveriam contribuir para pensar em políticas públicas compatíveis com as atuais necessidades educacionais. 4.4 Paraná Título: PR tem 5 exemplos em educação Referência: Gazeta do Povo, 26.03.2008 Texto: Jesuítas, Marilena, Pinhais, Realeza e São Jorge D’Oeste superam média nacional Paraná, Minas e Goiás são os estados com o maior número de redes municipais de ensino consideradas exemplos a serem seguidos. É o que mostra a pesquisa “Redes de Aprendizagem – Boas Práticas de Municípios que Garantem o Direito de Aprender” divulgada ontem no 3.º Fórum Extraordinário dos Dirigentes Municipais de Educação, em Brasília. Ao todo, 37 redes municipais em 15 unidades da federação foram consideradas casos de sucesso, com Índice de Desenvolvimento de Educação Básica (Ideb) acima de média nacional (3,8). Elas são campeãs de aprendizagem, apesar das adversidades. A Região Sul tem dez redes na lista, metade delas só no Paraná: Jesuítas (Oeste), Marilena (Noroeste), Pinhais (região metropolitana de Curitiba), Realeza (Sudoeste) e São Jorge d’Oeste (Sudoeste). A pesquisa foi elaborada entre outubro e novembro de 2007 pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), Ministério da Educação (MEC) e União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Sem fazer um “ranqueamento”, o objetivo do estudo foi identificar boas práticas de redes municipais de ensino espalhadas em todo o território nacional. “O achado mais interessante é que não há nenhuma enorme novidade”, afirma a oficial de projetos de educação da Unicef Brasil, Salete Silva. O que ficou demonstrado, segundo os pesquisadores, é que para garantir a aprendizagem de todos, é preciso considerar o direito de aprender de cada um. Apesar de não haver uma receita única, a partir de visitas de campo às redes bem-sucedidas, os pesquisadores descobriram dez práticas que, articuladas, garantiram o bom resultado: ações que privilegiam o foco na aprendizagem (organizar as escolas para se chegar a um “ensino de resultados”), consciência e práticas de rede (integração das escolas da rede em um mesmo método de trabalho), planejamento, avaliação como ferramenta de aprendizagem, valorização do professor, formação do corpo docente, valorização da leitura, atenção individual ao aluno, atividades complementares e parcerias externas.
