identificação - SEED

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IDENTIFICAÇÃO
* Autor: NEIDE CÉLIA PERFEITO
* Estabelecimento: Escola Estadual Maria Pereira Martins - EF
* Ensino: Educação Profissional
* Disciplina: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
* Conteúdo Estruturante: Avaliação Escolar
* Conteúdo Específico: Avaliação da Aprendizagem e Formação Continuada
RECURSO DE EXPRESSÃO
"AVALIAR é um ato político, pedagógico e amoroso, comprometido
com o sucesso do aluno."
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO
CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
DA
FORMAÇÃO
As relações sociais no capitalismo são determinadas pela
divisão da sociedade em classes e grupos sociais, com interesses
distintos e antagônicos e marcadas por desigualdades. A educação,
parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e
culturais, na sociedade capitalista, na maioria das vezes
reproduz os interesses da classe dominante que é detentora dos
meios de produção material e cultural.
Na sociedade brasileira, a escola muitas vezes tem
reproduzido as contradições presentes nas relações de classe,
mantendo a hegemonia das classes dominantes, através de uma
prática pedagógica, em suas múltiplas dimensões, articulada aos
interesses capitalistas; de especial, ao abordar os conhecimentos
dissociados de seus aspectos históricos e sociais, de forma
fragmentada e estanque. Esta concepção de prática pedagógica
prioriza a avaliação classificatória e, portanto seletiva, o que
contribui para legitimar a evasão e a repetência, realizar uma
qualidade de aprendizagem para poucos e tornar a educação escolar
uma prática educativa excludente para a maioria da população
brasileira.
Contudo, as relações sociais não são estáticas. Apreender
essas contradições possibilita compreender as relações de poder e
escolher formas de intervenção
necessárias à construção de uma
escola fundamentada em princípios democráticos, com qualidade para
todos.
Esta construção pressupõe
compreender a organização do
trabalho
pedagógico
como
prática
coletiva,
intencionalmente
política, na qual os docentes
possam redimensionar o seu saberfazer pedagógico, numa perspectiva transformadora da escola e da
sociedade.
Entre os muitos desafios da escola pública, salienta-se a
necessidade de superação da reprovação escolar e dos baixos níveis
de qualidade de aprendizagem na educação básica, o que pressupõe a
implementação de políticas públicas fundadas sobre princípios
voltados aos interesses educacionais das camadas populares. Dentre
estes destaca-se, a gestão democrática, como condição para
a
elaboração, execução e avaliação coletiva do Projeto PolíticoPedagógico na escola pública, o qual tem como pressuposto uma
concepção de avaliação, comprometida com a aprendizagem de todos
os alunos e, portanto, diagnóstica, contínua e formativa.
A avaliação da aprendizagem escolar tem sido um dos pontos de
maior destaque no campo educativo, tanto pelas discussões teóricas
sobre o tema como pelas necessidades de mudança na cultura
avaliativa praticada diariamente por grande parte dos docentes,
acentuando o fracasso escolar.
Pela categoria da contradição observa-se a avaliação numa
perspectiva de movimento: ao mesmo tempo em que a concepção de
avaliação presente no discurso da maior parte dos professores está
vinculada
à
avaliação
diagnóstica,
percebe-se
na
prática
pedagógica de muitos docentes uma avaliação classificatória. Este
tipo de avaliação reforça uma proposta pedagógica inoperante,
destituída
de
significado
social.
Assim,
a
avaliação
da
aprendizagem tem ficado restrita a exames e provas, reproduzindo
um quadro de exclusão observado também na sociedade.
Uma outra necessidade bastante anunciada no âmbito do sistema
estadual de ensino do Estado do Paraná é a aproximação da prática
avaliativa dos profissionais da educação em relação ao enfoque
teórico dado à avaliação no processo de formação continuada.
Conquanto nestes processos tenha predominado uma abordagem de
avaliação inserida no contexto mais amplo do Projeto PolíticoPedagógico e da Proposta Curricular, parte-se do pressuposto de
que os docentes possuem um domínio teórico das concepções de
avaliação que referenciam sua prática, o que, em muitos casos, não
ocorre e o trabalho com a avaliação permanece distante das reais
necessidades educacionais dos estudantes. Faz-se necessária a
compreensão do papel da formação continuada em serviço como uma
das possibilidades para a análise e revisão crítica das práticas
avaliativas recorrentes no cotidiano escolar.
Ao pedagogo, como articulador do processo de ensino e de
aprendizagem, tem sido atribuída a responsabilidade de execução de
propostas
de
formação
continuada
em
serviço
aos
demais
profissionais da educação, durante as horas-atividade, reuniões
pedagógicas, Conselhos de Classe e dias específicos de formação
continuada previstos em calendário. Para exercer essa função
precisa ter um domínio teórico consistente sobre as questões
pedagógicas, organizando o trabalho dentro de uma concepção de
educação progressista, comprometida com as necessidades das
classes trabalhadoras, indo além do mero conhecimento técnico.
Referências bibliográficas:
PARO, Vitor H. Reprovação escolar: renúncia à educação. 2ª ed. São Paulo, Xamã,
2001. 168 p.
SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: Educação: do senso
comum à consciência filosófica. São Paulo, Cortez, 1985. p. 17-30.
________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9ª ed. Coleção
Educação Contemporânea. Campinas, Autores Associados, 2005. 153 p.
PERFEITO, Neide C. Hora-atividade: um espaço de constante reflexão sobre a
prática pedagógica do docente. Monografia do Curso de Especialização em
Organização do Trabalho Pedagógico, UFPR, Curitiba, 2006, 74 p.
RECURSOS DE INVESTIGAÇÃO
2.1 Investigação Disciplinar:
OS DIFERENTES OLHARES QUE COMPÕEM A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
QUE CONCEPÇÕES TÊM ALIMENTADO O DEBATE ACERCA DA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS
DO PARANÁ?
Diferentes concepções de avaliação da aprendizagem permeiam o
processo pedagógico, cada qual servindo a um ideário de educação e
de projeto social. Diferentes nomenclaturas são utilizadas pelos
autores, mas em sua essência possuem singularidades. É preciso
estar atento a quais finalidades estas concepções correspondem.
A avaliação da aprendizagem, enquanto fenômeno humano, deve
estar comprometida com êxito do aluno, com seu conhecimento
formal, seu desenvolvimento cognitivo.
A avaliação enquanto processo possibilita perceber as
necessidades dos alunos e tentar superá-las, contribuindo com a
formação do educando. Segundo Vitor Paro:
[...] a avaliação é algo inerente à própria prática humana, na atividade
educativa ela ganha relevância especial, porque é aí que se
consubstanciam as potencialidades de atualização histórico-cultural do
ser humano, pela qual se forjam as personalidades dos indivíduos, dando
condições para sua atuação cada vez mais efetiva como sujeitos.(PARO,
2003, p.38)
A análise das diferentes correntes brasileiras de avaliação
ao longo da história permite a realização de uma síntese de
algumas concepções.
A avaliação numa concepção diagnóstica é compreendida como o
contínuo acompanhamento do desempenho escolar do aluno, a fim de
detectar seus avanços e suas dificuldades. Carlos Cipriano Luckesi
aborda o caráter diagnóstico, contínuo e processual da avaliação
da aprendizagem, insistindo na necessidade de qualificar a
avaliação não em função dela mesma, mas do fim a que se destina,
mostrando que esta, ao conquistar ao longo do tempo, um espaço tão
amplo nos processos de ensino, condicionou a prática pedagógica ao
que ele chama pedagogia do exame. Discute ainda a relação entre
planejamento,
avaliação
e
projeto
pedagógico
da
escola,
ressaltando a dimensão política
preconizando um trabalho coletivo.
Para Luckesi:
que
possuem
essas
atividades
"a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do
estagio da aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar
decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu
processo de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina
na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições
de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista
poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se
encontra e possa avançar em termos de conhecimentos necessários. Desse
modo, a avaliação não seria tão-somente um instrumento para a aprovação
ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua
situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a
sua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há que, pura e
simplesmente, reprová-lo e mantê-lo nesta situação."(LUCKESI,1999,p.81)
Para Paulo Freire, a educação deveria ser um fator de
libertação, não de domesticação. Nesta perspectiva, Luckesi traz a
idéia de avaliação como um ato amoroso, contribuindo para
humanizar e promover, comprometendo-se, em última instância, com a
superação de uma escola excludente.
"Defino a avaliação como um ato amoroso no sentido de que a avaliação,
por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender
isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato
que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o
segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então e só
então, ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de
mudança, se necessário." (LUCKESI, 1999, p.172)
A avaliação não pode ser excludente, mas sim democrática,
favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se
de conhecimentos científicos, sociais, culturais e tecnológicos
produzidos historicamente.
A concepção de avaliação formativa supõe uma ação do
avaliador em direção ao desenvolvimento e crescimento do avaliado.
Diversos
autores
têm
enfocado
a
avaliação
formativa
como
possibilidade de melhoria do desempenho. O conceito de avaliação
formativa se opõe à avaliação somativa enfatizando a importância
do processo e não do produto.
Perrenoud (1999) define como formativa “toda prática de
avaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar as
aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que
seja
a
extensão
concreta
da
diferenciação
do
ensino.”
(PERRENOUD,1999, p.78). Desta forma, a avaliação deve centrar-se
nas aprendizagens do aluno de forma direta e imediata inserindo-se
no processo de ensino e aprendizagem que acontece na escola
diariamente,
e
não
em
momentos
estanques,
preparados
cuidadosamente para este fim. Neste sentido, ela é contínua,
embora nem toda avaliação contínua seja formativa, já que nem
todas possuem a finalidade de contribuir para a progressão da
aprendizagem.
A avaliação mediadora, enquanto uma intervenção entre
educadores e educandos, teorizada por Jussara Hoffmann, parte do
pressuposto da necessidade da observação individual da produção de
cada aluno, acompanhando o processo da construção do conhecimento
e da investigação teórica deste processo, no contexto dos estágios
evolutivos do pensamento e das experiências vividas pelo aluno.
Alerta ainda para a possibilidade da avaliação mediadora
superar posicionamentos radicais que venham a reforçar as relações
de poder no interior da escola. Acredita que a interação entre
educador e educando quanto às possibilidades de reorganização
conjunta do saber pode transformar o ato avaliativo em um momento
prazeroso de descoberta e troca de conhecimentos.
Não se trata de considerar a avaliação como uma fórmula
mágica, ou seja, de se imaginar a possibilidade de uma ação
avaliativa mediadora por si só, impulsionadora de saltos mecânicos
de um nível de conhecimento a outro. Pelo contrário, há de se
considerar as relações concretas que se travam entre os elementos
da ação educativa, em nome da avaliação, e buscar uma consciência
coletiva do significado desse processo. Para analisarmos a
perspectiva da avaliação como uma ação mediadora, de fato, é
preciso partir da negação da prática atual quanto ao seu caráter
de terminalidade, de obstrução, de constatação de erros e acertos.
(HOFFMANN, 2001, p.65)
A avaliação qualitativa pressupõe um trabalho pedagógico de
qualidade, onde todos os envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem estão comprometidos com uma avaliação democrática,
com critérios de representatividade, participativa. Um dos autores
que desenvolve esta idéia é Pedro Demo, que busca caracterizar o
compromisso educativo da avaliação escolar e a define como um
processo permanente de acompanhamento do aluno. Para ele:
"o aluno que não aprende não pode ser empurrado, mas bem cuidado, de tal
forma que possa resgatar suas oportunidades. [...] Cuidar do aluno
significa cuidar que aprenda, não apenas que passe de ano. Entende-se,
por certo, que este professor possa estar preocupado com o aluno, à
medida que já não aceite reprová-lo. Mas isto não pode ser feito às
custas da aprendizagem, pois vai coincidir mais propriamente com
“descuidar”." (DEMO,2004,p.28)
Pedro Demo destaca que uma avaliação qualitativa abre espaço
para o aluno ser produtor de conhecimento. Nesse processo, a
dúvida é estímulo e o erro ganha importância na construção do
conhecimento. O professor é mediador do conhecimento acumulado
historicamente, zelando para que os alunos cresçam em autonomia. A
avaliação, assim, serve para ajudar o aluno a aprender e o
professor a ensinar.
A avaliação emancipadora surge como uma forma pedagógica e
filosófica de se posicionar de forma dialética num processo
crítico e comprometido. A avaliação, assim, favorece a construção
de um saber comprometido com a sociedade que se está construindo.
Gadotti afirma que:
"Seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas um processo técnico. Ela
é também uma questão política. Avaliar pode se constituir num exercício
autoritário do poder de julgar ou, ao contrário, pode se constituir num
processo e num projeto em que avaliador e avaliando buscam e sofrem uma
mudança qualitativa. É nessa segunda prática de avaliação que podemos
encontrar o que uns chamam de “avaliação emancipadora” e que, eu
chamaria de “concepção dialética da avaliação”."(GADOTTI,1987,p.7-8)
Alguns
autores
abordam
a
concepção
de
avaliação
institucional, analisando a avaliação da aprendizagem num cenário
mais amplo, no contexto das relações entre a educação e a
sociedade. Dentre eles estão as produções de Marli André, Menga
Lüdke e Ana Maria Saul.
Marli André considera que a estrutura de poder vigente nas
escolas reflete as relações de poder dos órgãos decisórios. Na
escola, este poder predominantemente centralizador, exercido, via
de regra, pela Direção, tende a reproduzir-se tal e qual na
organização do ensino na sala de aula. Para que a prática docente
possa
ser
redimensionada,
tornando-se
mais
justa
e
mais
democrática. Argumenta que se implante nas escolas uma sistemática
de trabalho menos hierarquizada, mediante a criação de espaços
coletivos de reflexão, onde os professores e orientadores possam
analisar conjuntamente o fazer pedagógico, espaços esses que podem
ser utilizados para acompanhamento, avaliação e reformulação do
processo de ensino e de aprendizagem visando ao seu aprimoramento.
(LIMA,1994).
Ana Maria Saul enfoca a função emancipatória da avaliação
institucional, caracteriza-se como um processo de descrição,
análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la.
"Destina-se à avaliação de programas educacionais ou sociais. Ela está
situada numa vertente político-pedagógica, cujo interesse primordial é
emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo
a libertar
o
sujeito de
condicionamentos deterministas.
O
compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas
direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a
sua
"própria história" e gerem
as suas próprias alternativas de
ação." ( SAUL,2000, p. 61).
Menga Lüdke parte da discussão crítica dos modelos de
avaliação comprometidos com a busca de instrumentos de medida
“válidos” e “fidedignos”, propondo uma concepção de avaliação
fortemente integrada ao próprio processo de ensino e de
aprendizagem, como base para o desenvolvimento de propostas que
venham ao encontro das necessidades de alunos e professores.
Refere-se ainda à maior confiança que deve ser atribuída à autoavaliação do aluno.(LÜDKE,1995)
A concepção de avaliação ligada à idéia de fracasso escolar é
trabalhada por Maria Teresa Esteban, que destaca a questão do erro
dentro do processo de ensino e de aprendizagem, trazendo à tona a
questão do fracasso escolar, propondo a construção de uma
perspectiva de avaliação voltada ao sucesso escolar, que vá além
da constatação da não-aprendizagem.
"A análise da prática pedagógica mostra claramente que a avaliação como
prática construída a partir da classificação das respostas do aluno e
alunas em erros ou acertos impede que o processo ensino-aprendizagem
incorpore a riqueza presente nas propostas escolares, o que seria
valorizar a diversidade de conhecimentos e do processo de sua construção
e socialização. A avaliação funciona como instrumento de controle e de
limitação
das
atuações
(alunos/professores)
no
contexto
escolar."(ESTEBAN,2003, p.16)
Vitor Paro também enfoca a avaliação da aprendizagem no
contexto
do
fracasso
escolar,
questionando
a
prática
da
reprovação, para ele legitimada pelo próprio sistema educativo.
Descreve a avaliação como processo permanente e necessário à
realização da vida humana em sociedade. Abre caminho para perceber
o processo de avaliação – e a correção de rumos dele decorrente –
como algo dinâmico que requer uma interação dialética permanente
entre os sujeitos nele envolvidos. Afirma que não se trata apenas
de mudar a avaliação, mas de mudar a própria concepção de
“educação bancária”, nos termos de Paulo Freire, vigente nas
escolas brasileiras.
"Insistir na reprovação como recurso pedagógico e abrir mão de toda
riqueza humana e de toda força pedagógica e política que há na afirmação
do outro, não na sua negação, é desprezar toda a rica teoria pedagógica
desenvolvida historicamente por seus mais qualificados intelectuais. É
o acervo teórico e prático que a história põe à disposição dos
educadores de hoje que pode propiciar a realização de objetivos
educativos
que
consubstanciem
a
efetividade
administrativa
da
instituição escolar. Na escola, ser administrativamente conseqüente e
pedagogicamente produtivo é lançar mão, com toda radicalidade, das armas
pedagógicas de que se dispõe para realizar um ensino de qualidade e
efetivar o aprendizado de milhões de crianças que a ele têm direito."
(PARO,2003,p.162)
Nesta perspectiva, não obstante a presença do debate dessas
concepções, observa-se que a avaliação, um dos elementos chaves do
processo de aprendizagem, distanciou-se de sua função primordial
para ser transformada em instrumento punitivo que contribui para
desvalorizar saberes, fortalecer hierarquias, silenciar e expulsar
inúmeros alunos/as da escola ao rotulá-los como incapazes e
improdutivos.
A efetivação de uma prática avaliativa transformadora no
interior da escola, demanda que o professor tenha o tempo
necessário para pensar acerca de seu trabalho, registrar os seus
avanços e dos alunos,
pesquisar as causas do baixo índice de
aprendizagem, redimensionar sua prática pedagógica, refletir sobre
a intencionalidade de seu trabalho, analisar a avaliação numa
perspectiva dialética:
concepção diagnóstica (conteúdo) X
concepção classificatória (forma).
Quais são as possibilidades reais de fazer o enfrentamento a
estas questões? Vários autores têm sugerido a formação continuada
como uma das possibilidades para a superação desse paradigma.
A idéia de formação continuada aparece atrelada à idéia de
valorização do magistério, na LDB n.º 9394/96, art. 67, inciso II,
e tem sido enfatizada como uma das possibilidades para se
desenvolver a autonomia intelectual dos profissionais da educação,
tendo como conseqüência a melhoria da qualidade de ensino.
De acordo com Ferreira , “a “formação continuada” hoje
precisa ser entendida como um mecanismo de permanente capacitação
reflexiva
de
todos
os
seres
humanos
às
múltiplas
exigências/desafios
que a ciência, a tecnologia e o mundo do
(não) trabalho colocam.” (FERREIRA,2003, p.20).
A hora-atividade e as reuniões pedagógicas podem ser usadas
para a formação continuada, com leitura e discussão de textos
sobre temas pertinentes à educação, constituindo um espaço
privilegiado para o resgate do saber de mediação do professor
entre os saberes das ciências de referência da disciplina que
trabalha e os saberes pedagógicos, o saber-fazer do cotidiano da
sala de aula. (VASCONCELLOS, 2006, p.124).
A reflexão sobre o trabalho pedagógico durante a horaatividade propicia uma análise sobre a prática avaliativa numa
perspectiva problematizadora, dialógica e sistematizadora, que
pode contribuir para um processo de ação - reflexão - ação acerca
da educação e da avaliação que se tem e daquela que se quer, e
também sobre o projeto de sociedade que está institucionalizado e
aquele que precisa ser construído, conquistado coletivamente,
a
partir dos interesses das classes trabalhadoras.
A especificidade do trabalho docente,pressupõe formação
“permanente”, porque é no seu dia a dia na escola que novos
desafios reforçam a necessidade de transformação da prática
pedagógica escolar.
Redimensionar a ação pedagógica, de acordo com a realidade de
cada turma, analisando avanços e dificuldades encontradas durante
a efetivação do processo de ensino e de aprendizagem, pode
explicitar sugestões metodológicas, de recursos, de materiais, que
resgatem o elo entre diferentes disciplinas, na perspectiva de um
planejamento integrado, além de propiciar uma possível mudança na
cultura avaliativa dos docentes no interior da escola.
Referências bibliográficas:
ANDRÉ, Marli E. A. A avaliação na escola e da escola. Cadernos de Pesquisa, São
Paulo, nov, 1996, nº 99, p. 16-20.
DEMO, P. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004.
87p.
ESTEBAN, Maria T. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5ª ed. Rio
de Janeiro: DP&A, 2003. p.7-28.
FERREIRA, Naura S. C. (org.) Formação continuada e gestão da educação. São
Paulo, Cortez, 2003. p. 17-42.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
1ª ed. Coleção Leitura. São Paulo, Paz e Terra, 1996. 165 p.
GADOTTI. M. Prefácio. In: DEMO, P. Avaliação Qualitativa. 3ª ed. São Paulo : Cortez,
1991.(Coleção polêmicas do nosso tempo; v.25). p. 7-11.
HOFFMANN, JUSSARA. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista.
30ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2001. p. 61-75.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 9ª ed.
São Paulo, Cortez, 1999. P.180.
LÜDKE, Menga. O administrador escolar entre o mito da avaliação e os desafios de
sua prática. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, jul/dez,,1995. nº 12. p. 5157.
PARO, Vitor H. Reprovação escolar: renúncia à educação. 2ª ed. São Paulo, Xamã,
2001. 168 p.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto
Alegre: Artmed, 1999. p.9-23,78.
SAUL, A. M. Avaliação Emancipatória: desafios à teoria e prática de avaliação e
reformulação política. 3ª ed. Campinas :Autores Associados. (Coleção Polêmicas do
Nosso Tempo; v. 5). 2000. p.61.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto
político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 6ª ed. São Paulo, Libertad Editora,
2006. 213 p.
2.2 Perspectiva Interdisciplinar:
A AVALIAÇÃO ESCOLAR NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR
O tema avaliação da aprendizagem no contexto da formação
continuada dos profissionais da educação está correlacionado a
todo trabalho pedagógico, de forma interdependente. Pressupõe um
processo de gestão democrática, um Projeto Político Pedagógico
construído coletivamente, o qual contemple uma concepção de
avaliação coerente com a filosofia da escola, com as demais
concepções presentes no marco conceitual e com os critérios
avaliativos descritos na Proposta Curricular. Também se ressalta o
trabalho do pedagogo, como articulador do trabalho pedagógico e
responsável por realizar as mediações entre os diferentes
segmentos, além de pensar a formação continuada em serviço dos
professores.
A avaliação escolar constitui uma temática que envolve todas
as áreas do conhecimento, uma vez que em sentido macro está ligada
à avaliação institucional, à avaliação do processo de ensino e de
aprendizagem, à avaliação da organização do trabalho pedagógico e
da prática docente. E num sentido micro, centrada na avaliação da
aprendizagem, presente na Proposta Curricular, de acordo com o
objeto de estudo e as especificidades de cada disciplina,
definidos em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais
do Paraná (2006). A sistematização destes pressupostos avaliativos
concretiza-se no Plano de Trabalho Docente em forma de critérios
avaliativos, ligados aos conteúdos curriculares.
Á medida que a avaliação vai ganhando outros enfoques tornase mais complexa, constituindo-se num instrumento de melhoria e
aperfeiçoamento contínuo a partir do reconhecimento de seu
potencial de transformar a realidade vivida. Para Paulo Freire, "
educador e educandos são sujeitos de um mesmo processo, se educam,
se avaliam e crescem juntos."
Numa perspectiva interdisciplinar, o grande desafio para
construir uma cultura avaliativa voltada para a emancipação está
em praticar uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo,
, compartilhado e comprometido com a autonomia dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, voltados para
a formação de cidadãos.
Referências
bibliográficas:
SEED. CADERNO TEMÁTICO - AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, 2004.
ARCO-VERDE, Y. F. S. Diretrizes curriculares da Educação Básica
para a rede pública estadual de ensino. SEED, Paraná:2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. 1ª ed. Coleção Leitura. São Paulo, Paz e Terra,
VEIGA, Ilma P. A. Ensino e avaliação: uma relação intrínseca à
organização do trabalho pedagógico. In: Didática: o ensino e suas
relações. Campinas, Papirus, 1996. p. 149-169.
2.3 Contextualização:
A AVALIAÇÃO ESCOLAR E O ATUAL CONTEXTO EDUCACIONAL
O Brasil vive a fragilidade do sistema capitalista, que
aumentou a distância entre os pobres e ricos; propiciou, com a
forma de colonizar pela exploração, o atraso no desenvolvimento
econômico; agravou problemas ambientais; não resolveu graves
problemas sociais e, consequentemente, gerou uma escola voltada a
alimentar o sistema de produção capitalista, transformando o aluno
em mão de obra barata e pouco qualificada, uma fonte inesgotável
de proletários.
A organização política da sociedade brasileira tem se
mostrado ineficiente para gerir as políticas públicas de acordo
com a necessidade do atual contexto, prevalecendo os interesses
das classes dominantes. As relações sociais refletem essa divisão,
na qual capitalistas e trabalhadores ocupam lugares antagônicos no
processo de produção.
A classe social dominante é proprietária dos meios de
produção e retira seus lucros da exploração do trabalho da classe
trabalhadora. A alienação econômica dos meios e produtos do
trabalho determina também a desigualdade social, onde a classe
social dominante detem os meios de produção e difunde a cultura,
colocando-a a serviço de seus interesses, exercendo assim, uma
dominação cultural.
A educação como parte integrante do conjunto das relações
sociais
e
econômicas,
reproduz
os
interesses
das
classes
dominantes, marcada por uma organização pedagógica hierarquizante,
observando-se nas escolas a centralização de poder, ausência de
autonomia, fragmentação do trabalho e dos conteúdos, o que se
reflete na sala de aula, configurando uma prática pedagógica
pautada
no
individualismo,
no
autoritarismo,
na
falta
de
compromisso, na exclusão e na avaliação classificatória.
O papel da escola tem sido o de transmitir os conhecimentos
acumulados historicamente de acordo com os interesses das classes
dominantes, acabando por reproduzir a ordem social vigente. Tem
demonstrado
uma
organização
fundamentada
em
relações
verticalizantes, marcada pela inexistência de trabalhos coletivos,
de reflexão conjunta e experiências de aprendizagem sem qualquer
articulação.
Diante desse contexto, o espaço escolar não desempenha papel
preponderante na transmissão e distribuição da informação, bem
como tem demonstrado dificuldades para subsidiar os alunos no
entendimento da prática social na qual estão inseridos, acabando
por legitimar uma cultura avaliativa excludente, pautada na
meritocracia, na competitividade e na individualidade.
A utilização da avaliação como instrumento de poder permeia o
processo de ensino e de aprendizagem, variando de intensidade e
freqüência conforme a visão de mundo, de educação, sociedade e
homem, dos envolvidos na ação docente.
A avaliação, como parte fundamental do trabalho docente, acaba
por tornar-se uma tarefa de extrema complexidade. Por vezes, os
professores, a rigor, não avaliam a aprendizagem dos alunos, mas
criam instrumentos para medir o que o aluno foi capaz de aprender,
preocupam-se com o produto e não com o processo e, de posse dos
resultados, acabam não sabendo o que fazer para superar as
dificuldades encontradas.
A (re)tomada da organização do trabalho pedagógico como um
processo, impregnado de intencionalidade política, à medida em que
os educadores (re)dimensionam a sua prática numa perspectiva
dialética, viabiliza uma nova organização do trabalho pedagógico,
fundamentado no princípio da gestão democrática e, portanto, na
autonomia para construir coletivamente o Projeto PolíticoPedagógico da escola e na possibilidade de desenvolver uma prática
avaliativa comprometida com a formação humana.
Referências bibliográficas:
APP-SINDICATO. Caderno Pedagógico: A educação no século XXI.
Diálogo inédito entre: Dermeval Saviani, Paulo Freire e Adriano
Nogueira. 2. Ed. Curitiba: Gráfica Popular, 2003. 53 p.
CARISSIMI, Aline C. V. Avaliação da aprendizagem: concepção,
trabalho docente e cultura escolar. Revista Chão da Escola,
Curitiba, n.º , p.9-12, out.2005.
PERFEITO, Neide C. Hora-atividade: um espaço de constante reflexão
sobre a prática pedagógica do docente, 2006. 74 p. Monografia (
Especialização em Organização do Trabalho Pedagógico), UFPR.
Curitiba.
3. RECURSOS DIDÁTICOS:
3.1 Sítios:
SITE OFICIAL DO PROFESSOR CARLOS CIPRIANO LUCKESI
www.luckesi.com.br
Neste sítio, do Prof. Carlos Cipriano Luckesi, doutor em
Educação, podemos encontrar artigos, publicações, entrevistas,
textos para reflexão e uma sessão de perguntas e respostas acerca
do tema: Avaliação da Aprendizagem. O site remete ao blog do
autor.
PROF. PEDRO DEMO
www.pedrodemo.blog.uol.com.br
Neste sítio Prof. Pedro Demo, disponibiliza textos e
entrevistas sobre várias temáticas dentro da área da educação,
inclusive sobre a Avaliação da Aprendizagem. Seu blog possui
reflexões atuais sobre o tema e ainda remete ao seu site que
possui uma lista de artigos e publicações.
MEDIAÇÃO - A EDITORA DO PROFESSOR
www.editoramediacao.com.br
Neste sítio, a doutora em Educação e especialista em
Avaliação,
Jussara
Hoffmann,
disponibiliza
uma
série
de
publicações,
além
de
textos
e
entrevistas
que
refletem
especificamente sobre a Avaliação da Aprendizagem.
3.2 Sons e Vídeos:
VÍDEO
Título: CONFERÊNCIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO: Os desafios da construção da Escola
Pública
Direção: Secretaria Educacional da APP-Sindicato
Produtora: OLHO ENFOCO
Duração: 69 minutos
Local de Publicação: Curitiba / Pr
Ano: 2007
Disponível no endereço: APP-Sindicato
Rua Voluntários da Pátria, 475 - 14º
andar, Edifício Asa.CEP:80.020.986 Curitiba-PR. Fone: (41)30269822
Site: www.app.com.br
Sinopse: Fala do Professor Vitor Henrique Paro sobre o conceito de
educação e sua relação com a cultura e a prática pedagógica.
Comentário: O Prof. Paro faz toda uma análise sobre os desafios
encontrados na construção de uma Escola Pública de Qualidade, toma
a concepção de educação como eixo norteador, relacionando-a com
outras concepções: sociedade, Homem, conhecimento e cultura.
3.3 Proposta de Atividades:
DISCUTINDO A AVALIAÇÃO ESCOLAR
Esta atividade pode ser realizada por pedagogos junto aos
professores durante à hora-atividade ou com alunos do segundo
ciclo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, com o objetivo de
viabilizar a reflexão sobre as diferentes concepções de avaliação
escolar e sua relação com a prática avaliativa. A proposta é
destacar e desenvolver de forma escrita uma das citações dos
diferentes autores que mais se aproxime da cultura avaliativa que
vivencia.
A atividade pode ser encaminhada da seguinte forma:
Prezado/a professor/a:
A equipe pedagógica está oportunizando a discussão do tema
Avaliação Escolar e gostaria de sua colaboração no sentido de
escolher UMA das seguintes citações, destacá-la e escrever suas
considerações acerca da mesma.
Caros/as alunos/as:
A equipe pedagógica está oportunizando a discussão do tema
Avaliação Escolar e gostaria de sua colaboração no sentido de
escolher UMA das seguintes citações, destacá-la, discuti-la em
grupos e escrever suas conclusões acerca da mesma.
Citações:
1. "Seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas um
processo técnico. Ela é também uma questão política.
Avaliar pode se constituir num exercício autoritário do
poder de julgar ou, ao contrário, pode se constituir num
processo e num projeto em que avaliador e avaliando
buscam e sofrem uma mudança qualitativa.”.1
2. "Demo
valoriza
na
avaliação,
os
representatividade, de legitimidade, de
base, de planejamento participativo, de
consciência política, de solidariedade
capacidade de crítica e autocrítica, de
1GADOTTI,
Moacir. Prefácio de DEMO, Pedro. AVALIAÇÃO QUALITATIVA. SP, Cortez,1987
critérios
participação
convivência,
comunitária,
autogestão e
de
da
de
de
de
outros elementos que, em última instância, serviriam para
desenvolver a cidadania”.2
3. "Defino a avaliação como um ato amoroso no sentido de que
a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo
(...)inclusivo.Para compreender isso, importa distinguir
avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que
distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e
excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma
situação, para, então
e só então, ajuizar a sua
qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se
necessário.”3.
4. "... para servir à sociedade burguesa como servem, (os
atos de provas e exames) deveriam ser, como têm sido,
atos antagônicos, autoritários, seletivos e, por vezes,
rancorosos.”4
5. "A avaliação, por si, é acolhedora e harmônica, como o
círculo é acolhedor e harmônico (...). Avaliar um aluno
com dificuldades é criar a base (...) de como incluí-lo
dentro do círculo da aprendizagem; o diagnóstico permite
a decisão de direcionar ou redirecionar aquilo ou aquele
que está precisando de ajuda”.5
6. "Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar,
estabelecer
objetivos...
Daí
que
os
critérios
de
avaliação
que
condicionam
seus
resultados,
estejam
subordinados às finalidades e objetivos previamente
estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa,
social, política ou outra".6
7. "O aluno que não aprende não pode ser empurrado, mas bem
cuidado,
de
tal
forma
que
possa
resgatar
suas
oportunidades. [...] Cuidar do aluno significa cuidar que
aprenda, não apenas que passe de ano. Entende-se, por
certo, que este professor possa estar preocupado com o
aluno, à medida que já não aceite reprová-lo. Mas isto
não pode ser feito às custas da aprendizagem, pois vai
coincidir mais propriamente com “descuidar”".7
8. "A avaliação, que impede a expressão de determinadas
vozes, é uma prática de exclusão na medida em que vai
selecionando o que pode e deve ser aceito na escola. A
análise da prática pedagógica mostra claramente que a
avaliação
como
prática
construída
a
partir
da
2
Idem
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: um ato amoroso. In: Avaliação da aprendizagem escolar: estudos
e proposições. 4 ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 168-180
4
Idem
5
Idem
6
GADOTTI, Moacir. Prefácio de DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. SP, Cortez,1987.
7 DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004. p. 28.
3
classificação das respostas dos(as) alunos(as) em erros
ou acertos impede que o processo ensino/aprendizagem
incorpore a riqueza presente nas propostas escolares, o
que seria valorizar a diversidade de conhecimentos e do
processo de sua construção e socialização. A avaliação
funciona como instrumento de controle e de limitação das
atuações (alunos/professores) no contexto escolar."8
9. "A avaliação mediadora exige a observação individual de
cada aluno, atenta ao seu momento no processo de
construção do conhecimento. O que exige uma relação
direta com ele a partir de muitas tarefas (orais ou
escritas),
interpretando-as
(um
respeito
a
tal
subjetividade), refletindo e investigando teoricamente
razões para soluções apresentadas, em termos de estágios
evolutivos do pensamento, da área de conhecimento em
questão, das experiências de vida do aluno".9
10. "Na sala de aula cabe a avaliação, que é construtiva, na
medida em que o estudante vem para a sala de aula para
aprender e não para ser selecionado; fora da sala de
aula, cabe o exame, que é seletivo, na medida em que o
candidato se submete a ele para demonstrar que já sabe e
não para aprender alguma coisa. A troca desses recursos
na sala de aula é contraditória com a prática pedagógica
que é, e deve ser, construtiva."10
3.4 Imagens:
Comentário:
A questão da avaliação escolar pode ser ilustrada com a
imagem de um quebra-cabeça onde cada peça representa a visão de
mundo e de educação de cada um dos envolvidos no processo de
ensino e de aprendizagem, compondo assim a cultura avaliativa
presente na escola.
ESTEBAN, M. T. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 16
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática de pré-escola à universidade. 20ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.
p. 60.
10 LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola hoje. www.luckesi.com.br , blog acessado em 10.06.07
8
9
4. RECURSOS DE INFORMAÇÃO
4.1. Sugestões de leitura:
 REVISTA CIENTÍFICA
Título do Artigo: Práticas de Avaliação da Aprendizagem e sua
Relação com a Formação Continuada de Professores no Cotidiano do
Trabalho Escolar
Referência:
GOMES,
Suzana.
S.
Práticas
de
Avaliação
da
Aprendizagem e sua Relação com a Formação Continuada de
Professores no Cotidiano do Trabalho Escolar. Estudos Em Avaliação
Educacional, São Paulo, v. 16, n.º 32, p. 11-144 , jul/dez. 2005.
Comentários: Este texto apresenta alguns resultados obtidos em uma
pesquisa que objetivou identificar a relação existente entre a
implementação de práticas de avaliação formativa e a formação
continuada dos professores no cotidiano do trabalho escolar.
 PERIÓDICO
Título do Artigo: Relações de Poder na Escola: (In)Disciplina e
Avaliação - Interfaces Delicadas
Referência: VASCONCELOS, Celso dos S. Relações de Poder na Escola
: (In)Disciplina e Avaliação - Interfaces Delicadas. Revista de
Educação AEC, Brasília, v. 31, n. 124, p. 73 -81, set., 2002.
Comentários: O artigo trata das relações de poder no interior da
escola a partir da análise da avaliação sócio-afetiva, da
preocupação de avaliar o aluno como um todo, desvinculando-a da
lógica classificatória e excludente, possibilitando uma nova forma
de exercício de poder.
 LIVRO
Título do livro: Reprovação escolar: renúncia à educação.
Referência: PARO, Vitor H. Reprovação escolar: renúncia à
educação.
2.
ed.
São
Paulo:
Xamã,
2001.
168p
Comentários: O autor procura estabelecer quais os fatores que
influenciam a resistência à aprovação, abre caminho para perceber
o processo de avaliação como algo dinâmico, que requer uma
interação dialética permanente entre os sujeitos nele envolvidos.
 INTERNET
Título: Avaliação Interna
Disponível em: www.crmariocovas.sp.gov.br ; acessado em 04/2008.
Comentários: Como avaliar? Essa é a principal questão discutida
nos artigos disponíveis, nesta seção que enfocam a Avaliação
Interna. Este tipo de procedimento é de responsabilidade da escola
e visa a obter um diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem
dos alunos, em relação à programação curricular prevista.
 OUTROS
Capítulo
de
livro:
Avaliação
escolar:
revisão
crítica
da
literatura.
Referência: LIMA, Adriana de O.Avaliação escolar: julgamento ou
construção? Petrópolis: Vozes, 1994, p.67-111.
Comentários: A autora faz uma revisão da literatura acerca da
avaliação escolar no Brasil, tomando como eixo a questão do poder
na relação professor/aluno. O foco sobre a avaliação liga-se ao
pressuposto de que é um dos principais elementos do trabalho
pedagógico em que a questão do poder docente se evidencia.
4.2 Notícias:
 JORNAL
Título da notícia:
UTFPR é tricampeã do Enem no Paraná
Referência: Gazeta do Povo, 10/04/2008, Ivonaldo Alexandre
Texto:
Alunos da Universidade Tecnológica Federal do Paraná
comemoram o bom desempenho obtido no Exame Nacional do Ensino
Médio. Média obtida pelos estudantes do ensino médio no câmpus de
Curitiba fica entre as 20 melhores do país.
Pelo terceiro ano consecutivo, os estudantes do ensino médio
do câmpus Curitiba da Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(UTFPR) – antigo Centro Federal de Educação Tecnológica (Cefet) –
obtiveram o melhor desempenho entre as instituições paranaenses no
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). A média da prova objetiva
com correção de participação atingida ficou em 86,53, contra 91,18
obtidos pelos campeões no desempenho do Enem 2007, do Colégio São
Bento, no Rio. A nota pôs a instituição paranaense entre as 20 com
melhores médias do país. Se consideradas apenas as médias da rede
pública, a UTFPR de Curitiba ficou na quarta posição nacional.
O resultado por escolas e municípios foi divulgado ontem à
tarde pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), do Ministério da Educação (MEC), e está
disponível no site da instituição (www.inep.gov.br).
A avaliação do ensino médio nacional completa dez anos. Nos
últimos três, a sociedade teve a oportunidade de acompanhar a
desempenho de cada escola participante, por municípios e unidades
da federação. O diretor de avaliação da educação básica do MEC,
Amaury Gremaud, ressalta que é preciso ter cuidado quando se
compara os resultados. “O grau de dificuldade das provas muda de
um ano para o outro e a gente não está dizendo quais são as
melhores, mas sim quem foi bem na prova”, afirma.
Comentários: O Paraná destacou-se nos resultados do Exame Nacional
do Ensino Médio (Enem), sendo que os alunos que fizeram a maior
parte de sua formação em escola pública obteve média 56,88. Entre
os que estudaram somente em escola pública, o Estado ficou com o
5.º lugar. Cerca de 150 mil alunos paranaenses participaram do
ENEM em 2007.
 Revista de Circulação
Título da Notícia: "O objetivo da
melhorar" Cipriano Carlos Luckesi
Fonte: Nova Escola, n.º191, abr/2006
Texto:
avaliação
é
intervir
para
Provas e exames, segundo o educador, são apenas instrumentos de classificação e seleção, que não
contribuem para a qualidade do aprendizado nem para o acesso de todos ao sistema de ensino.
Cipriano Carlos Luckesi é um dos nomes de referência em
avaliação da aprendizagem escolar, assunto no qual se especializou
ao longo de quatro décadas. Nessa trajetória, que começou pelo
conhecimento
técnico
dos
instrumentos
de
medição
de
aproveitamento, o educador avançou para o aprofundamento das
questões teóricas, chegando à seguinte definição de avaliação
escolar: "Um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma
tomada de decisão". Portanto, segundo essa concepção, não há
avaliação se ela não trouxer um diagnóstico que contribua para
melhorar a aprendizagem. Atingido esse ponto, Luckesi passou a
estudar as implicações políticas da avaliação, suas relações com o
planejamento e a prática de ensino e, finalmente, seus aspectos
psicológicos. As conclusões do professor paulista, que vive desde
1970 em Salvador, apontam para a superação de toda uma cultura
escolar que ainda relaciona avaliação com exames e reprovação.
"Estamos trilhando um novo caminho, que precisa de tempo para ser
sedimentado", diz.
Comentários: O Prof. Luckesi concedeu uma entrevista à Nova Escola
detalhando vários pontos da avaliação, estudioso renomado neste
assunto, apresenta a avaliação diagnóstica como um dos elementos
chaves no processo de ensino e de aprendizagem. Imperdível!
Consulte o site www.novaescola.com.br
 REVISTA ON-LINE
Título da Notícia: Docentes na Berlinda
Referência: http://revistaeducacao.uol.com.br
Texto:
De avaliador do processo educativo, o professor passa a ser
objeto de avaliação, cujo principal índice é o desempenho de seus
alunos; tendência internacional começa a tomar corpo em diversos
Estados e é vista com desconfiança por especialistas.
Vem aí uma nova onda na educação brasileira. Com o anúncio
feito no ano passado pelas secretarias estaduais de educação de
São Paulo e de Pernambuco de que vão aderir ao modelo de
remuneração por desempenho, já adotado em outros moldes por outros
Estados brasileiros, ganha corpo entre os gestores públicos a
idéia de que é preciso criar instrumentos de reconhecimento de
mérito como forma de melhorar a qualidade do ensino. A proposta,
bastante controversa, embute discussões e matizes técnicos e
ideológicos refletidos no âmbito da educação.
Desde o início dos anos 2000, alguns Estados brasileiros,
como Ceará, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paraná, vêm fazendo
tentativas de introduzir a remuneração por desempenho. Mas, além
de forte resistência dos professores, as experiências nacionais que vêm mudando muito desde sua implantação - não atestam de forma
definitiva a eficiência da solução, como mostra o estudo "O futuro
das políticas de responsabilização educacional no Brasil", de
Nigel Brooke, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
"A avaliação por si própria não produz melhorias. Entre
avaliação e melhoria da qualidade não há um vínculo simples,
linear. A avaliação é uma condição necessária, mas não suficiente
para melhorar a educação. Para que isso ocorra é preciso conceber
a avaliação como um elemento mais amplo dentro de um conjunto de
ações e políticas educacionais, como apoio a escolas, formação
docente, condições institucionais e melhora da gestão, entre
outras", escreve Poggi.
Comentários: A matéria trata a questão da avaliação de desempenho
do professor, onde de avaliador do processo educativo, o professor
passa a ser objeto de avaliação, cujo principal índice é o
desempenho de seus alunos.
 JORNAL ON-LINE:
Título da Notícia: Desigualdade educacional no Brasil é ainda
maior que a de renda
Referência: www.folha.com.br , 24/12/2007, 8h41
Texto:
Reportagem da Folha desta segunda-feira mostra que o abismo
entre pobres e ricos no país em termos de educação é ainda maior
do que o verificado na desigualdade de renda, área em que o país
ainda figura como uma das nações mais desiguais.
De acordo com a Folha, o diagnóstico foi apontado por um
estudo do pesquisador José Francisco Soares, coordenador do Grupo
de Avaliação e Medidas Educacionais da Universidade Federal de
Minas Gerais, publicado no jornal científico "International
Journal of Educational Research" (Jornal Internacional de Pesquisa
Educacional).
O estudo estimou a desigualdade na educação brasileira usando
a mesma fórmula aplicada pelos economistas para avaliar o grau de
desigualdade na renda de um país. Esse índice varia de zero a um,
sendo um o máximo de desigualdade, segundo a reportagem.
Soares usou essa escala e calculou a desigualdade de
aprendizado de alunos brasileiros a partir das notas dos
estudantes de oitava série nas provas de matemática do Saeb (exame
federal de avaliação de aprendizagem) em 2003 (exame do MEC que
avalia a qualidade da educação) e chegou ao índice de 0,635.
Comentário: Esta notícia traz sob um outro enfoque o que se tem
discutido no interior das escolas, a desigualdade social determina
a desigualdade educacional e dialeticamente, por ela também é
condicionada. É preciso de um novo olhar na escola para
transformar a sociedade que aí esta.
4.3. Destaques:
Título: Avaliar para melhorar a qualidade de ensino
Referências: www.rs.gov.br
Site do Governo do Rio Grande do Sul,
artigo escrito pela Secretária de Educação, Mariza Abreu,
publicado em 02.03.2007.
Texto:
O Brasil construiu um competente sistema nacional de
avaliação externa da aprendizagem, constituído pelo Sistema
Nacional de Avaliação Básica – SAEB, realizado a cada dois anos
desde o início dos anos 90 numa amostra de alunos da 4ª e 8ª
séries do ensino fundamental e 3º ano do médio, pelo Exame
Nacional de Ensino Médio – ENEM, aplicado anualmente desde 1998 em
caráter voluntário a concluintes e egressos do ensino médio, e
pela Prova Brasil, aplicada pela primeira vez em 2005 a todos os
alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental de escolas públicas
urbanas com mais de 30 alunos matriculados na série avaliada.
Apesar
dessas
avaliações
sistemáticas,
os
níveis
de
desempenho dos alunos na educação básica caíram nos últimos dez
anos. Como essas avaliações podem contribuir para melhorar a
aprendizagem? Até agora, esses resultados têm sido utilizados
pelos gestores da educação no planejamento e na implementação de
políticas educacionais mas quase não têm influenciado a sala de
aula.
Primeiro, porque escolas e professores não se reconhecem nos
resultados de uma avaliação por amostra como o SAEB. Segundo,
porque os testes do SAEB e da Prova Brasil não são divulgados.
Terceiro, porque não se tem discutido suficientemente com escolas
e professores a inovadora concepção de aprendizagem das matrizes
de referência e escala de proficiência do SAEB e da Prova Brasil,
com
a
descrição
das
competências
e
habilidades
a
serem
desenvolvidas pelos alunos no ensino fundamental e médio, em
Língua Portuguesa e Matemática, e também avançada concepção
pedagógica das matrizes de referência do ENEM que rompem com o
ensino por disciplina. Quarto, porque mesmo a apresentação de
resultados por escola da Prova Brasil realizada em 2005 não parece
ainda suficiente.
O que fazer? Primeiro, as provas em avaliações mais
abrangentes ou universais precisam ser conhecidas, como são as do
ENEM e do vestibular. Segundo, as matrizes de referência, escalas
de proficiência e itens dos testes com suas estatísticas e
comentários pedagógicos devem ser interpretados com as escolas e
professores, nos cursos de magistério e licenciaturas, em
seminários nas instituições de ensino superior e atividades de
capacitação de professores. Terceiro, as políticas de educação
devem fixar metas de melhoria do rendimento escolar auferido por
essas avaliações. Quarto, os resultados das avaliações externas,
combinados com indicadores de fluxo escolar e outros dados da
avaliação institucional das escolas, devem orientar políticas de
melhoria da qualidade do ensino, por meio de incentivos aos que
obtêm melhores resultados e de apoio do poder público e
compromisso das escolas e professores que precisam melhorá-los.
Não basta avaliar para saber que a aprendizagem na escola
brasileira é insuficiente e não tem melhorado. Essas avaliações
precisam iluminar a sala de aula, contribuindo para renovação da
prática pedagógica dos docentes e melhoria do desempenho dos
alunos.
Comentário: Com muita propriedade a Prof.ª Mariza Abreu enfoca um
dos pontos mais controversos na questão da avaliação escolar. Os
resultados obtidos nos programas de avaliação externa deveriam
contribuir para pensar em políticas públicas compatíveis com as
atuais necessidades educacionais.
4.4 Paraná
Título: PR tem 5 exemplos em educação
Referência: Gazeta do Povo, 26.03.2008
Texto:
Jesuítas, Marilena, Pinhais, Realeza e São Jorge D’Oeste
superam média nacional Paraná, Minas e Goiás são os estados com o
maior número de redes municipais de ensino consideradas exemplos a
serem seguidos. É o que mostra a pesquisa “Redes de Aprendizagem –
Boas Práticas de Municípios que Garantem o Direito de Aprender”
divulgada ontem no 3.º Fórum Extraordinário dos Dirigentes
Municipais de Educação, em Brasília. Ao todo, 37 redes municipais
em 15 unidades da federação foram consideradas casos de sucesso,
com Índice de Desenvolvimento de Educação Básica (Ideb) acima de
média nacional (3,8). Elas são campeãs de aprendizagem, apesar das
adversidades. A Região Sul tem dez redes na lista, metade delas só
no Paraná: Jesuítas (Oeste), Marilena (Noroeste), Pinhais (região
metropolitana de Curitiba), Realeza (Sudoeste) e São Jorge d’Oeste
(Sudoeste).
A pesquisa foi elaborada entre outubro e novembro de 2007
pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), Ministério
da Educação (MEC) e União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação (Undime). Sem fazer um “ranqueamento”, o objetivo do
estudo foi identificar boas práticas de redes municipais de ensino
espalhadas em todo o território nacional.
“O achado mais interessante é que não há nenhuma enorme
novidade”, afirma a oficial de projetos de educação da Unicef
Brasil, Salete Silva. O que ficou demonstrado, segundo os
pesquisadores, é que para garantir a aprendizagem de todos, é
preciso considerar o direito de aprender de cada um.
Apesar de não haver uma receita única, a partir de visitas de
campo às redes bem-sucedidas, os pesquisadores descobriram dez
práticas que, articuladas, garantiram o bom resultado: ações que
privilegiam o foco na aprendizagem (organizar as escolas para se
chegar a um “ensino de resultados”), consciência e práticas de
rede (integração das escolas da rede em um mesmo método de
trabalho),
planejamento,
avaliação
como
ferramenta
de
aprendizagem, valorização do professor, formação do corpo docente,
valorização da leitura, atenção individual ao aluno, atividades
complementares e parcerias externas.
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